Tsjip/Letteren. Jaargang 15

[p. 14]

Weg met het leesverslag!
Een nieuwe aanpak in de literatuurles

Het leesdossier en met name het leesverslag zijn al jaren onderwerp van discussie. Een belangrijk bezwaar ertegen is het feit dat internet zó veel materiaal aanbiedt op dit terrein, dat fraude niet meer te bestrijden lijkt: leerlingen kunnen een compleet dossier samenstellen zonder één boek te lezen. Joop Dirksen pleit voor een nieuwe aanpak die dit probleem oplost.
Joop Dirksen

Geen enkel didactisch hulpmiddel heeft in de geschiedenis van het onderwijs tot zo veel commotie en emotie geleid als het leesdossier: vooren tegenstanders buitelden vanaf het prille begin over elkaar heen en de ‘gewapende vrede’ die nu bestaat, kan ieder moment weer omslaan in (verbale) schermutselingen. En het lijkt toch allemaal zo simpel! Alle literatuurdocenten willen toch minimaal dat leerlingen kennismaken met literatuur. Allemaal streven ze ernaar dat die leerlingen ‘iets’ met die literatuur kunnen. Allen pogen ze dus die leerlingen onder meer een vaardigheid te laten ontwikkelen. Willen ze de ontwikkeling van een vaardigheid over een periode van twee of drie jaar kunnen volgen, dan moet van tijd tot tijd door de leerling gedemonstreerd worden in hoeverre hij gevorderd is met de ontwikkeling van die vaardigheid. Dat vraagt om dossiervorming. Ook het leesverslag, de (volgens velen vermaledijde) invulling van dat leesdossier, is eigenlijk al evenzeer een tamelijk logisch verschijnsel. Je leest een boek. Dat roept reacties van allerlei aard op. Afhankelijk van je leeftijd en leeservaring en opleiding en interesse en literair niveau en geslacht en stemming (en zo zijn er nog wel wat bepalende factoren te noemen) komt er een bepaalde reactie. Die reactie kan mondeling zijn, maar dat type reactie vervliegt, en we zagen boven dat vastleggen in het kader van een leerproces dus wel zo zijn nut heeft. Dus laten we de lezer zijn reactie schriftelijk geven. Dertig leerlingen die je na het lezen van elk van hun boeken allernaal mondeling meedelen wat ze ervan vinden, en jouw mening over dat boek ook wel op prijs stellen, die onderling de discussie aangaan, die in een klassengesprek leeservaringen uitwisselen, het is allemaal prachtig en het moet gestimuleerd worden; om praktische redenen is het echter toch aanbevelenswaardig dat lezersreacties ook op papier komen. Overigens bewijst de gigantische verspreiding van het verschijnsel leeskring in Nederland dat het uitwisselen van leeservaringen naar aanleiding van een boek een zeer breed gevoelde behoefte is.

Uitwassen

Goed, het leesverslag is ooit bedacht en inmiddels als min of meer natuurlijk geaccepteerd. Maar dan komen de uitwassen, het middel wordt doel, het systeem raakt geperverteerd en tegenstanders grijpen de uitwassen aan om het logische uitgangspunt aan te vallen. Niet zo verstandig: als zij de aanpak van vroeger heilig verklaren, vergeten ze gemakshalve dat de rol die internet nu speelt voor de luie, gemakzuchtige leerling die niet wil lezen, vroeger werd vervul door het uittrekselboek: hele generaties deden mondeling nadat ze met grote inzet kort voor dat mondeling het uittrekselboek van buiten hadden geleerd. Luie, gemakzuchtige leerlingen heb je overal, de mens is geneigd tot inertie. Voer je bij www.google.nl de term ‘leesverslag in, dan krijg je 5370 treffers, boekverslag’ is goed voor 19.100 treffers, en ‘uittreksel’ levert maar liefst 145.000 pagina's op. Moest de luie leerling van vroeger het doen met één of twee uittrekselboeken (Literama, Belangrijke Letterkundige Werken), nu staan hem bij elke titel die hij invoert, vele leesverslagen, boekverslagen en uittreksels tot zijn dienst. Willen we weer terug naar waar het werkelijk om ging, namelijk dat leerlingen zelf een boek lezen dat hen aanspreekt, dus dat niet te gemakkelijk en niet te moeilijk voor hen is, dat ze over hun reacties op dat boek nadenken, dat ze bezien wat in de vorm en in de inhoud van dat boek hen aanzet tot dat soort reacties, dat ze van dat leesproces zelfstandig verslag

[p. 15]

uitbrengen, en wie wil dat niet, dan moeten we vanaf nu een andere aanpak kiezen.

Leerweg naar de bovenbouw

Voor ik hier uiteenzet hoe we in de bovenbouw met leesverslagen zouden kunnen omgaan om weer te bereiken wat we willen bereiken met ons literatuuronderwijs, enkele opmerkingen over de leerweg naar die bovenbouw toe. Welke praktische problemen de doorlopende (literatuur)leerweg ook in de weg staan, op elke school moet het mogelijk zijn om fictie in de onderbouw zo aan te pakken dat er een leertraject ontstaat dat een goede basis is voor het literatuuronderwijs in de bovenbouw. Er moet gewerkt worden aan de attitude ten aanzien van lezen - lezen is voor íedereen leuk, mits je het goede boek op het goede moment aangereikt krijgt -, aan de wijze van verslaglegging, aan het ontwikkelen van inzicht in het verschil tussen puur amusementsfictie en teksten die iets verder gaan. Voor leerlingen in het vmbo-traject is dat mijns inziens voldoende, in havo- en vwo-klassen moet er ook stap voor stap aan de andere aspecten van literaire vorming aandacht besteed worden. Zonder leerlingen te bombarderen met terminologie kan hen wel de werking van wat essentiële aspecten getoond worden. Van tijd tot tijd, voor een deel in de klas, leerlingen een ‘goed’ boek laten lezen, praten over boeken, reclamepraatjes laten houden voor boeken, oefenen in het verwoorden van je mening en je ervaringen, het zijn allemaal logische stappen in het doorlopend traject, allemaal ook stappen die gemakkelijk te zetten zijn. Als de leerling bij de overgang van drie naar vier de balans opmaakt, is dat informatief voor de docent die hem in de onderbouw heeft begeleid, en is het een goede opening van het traject in de bovenbouw; het kan de functie van de leesautobiografie overnemen.

Het leesverslag

Het meest zinloze type verslag is het analyseverslag: systematisch worden mededelingen gedaan over de structuur: ‘Het verhaal is niet-chronologisch, er is een personaal perspectief, de motieven zijn...,’ en dan volgt er een opsomming van wat termen. Bij elk van die mededelingen is de logische vraag: ‘Nou, en? Waarom doorbreekt de auteur de chronologie? Wat is daarvan het effect op jou? Een personaal perspectief? Door wiens ogen zie je het verhaal en in hoeverre word je daardoor gemanipuleerd? Motieven? Wat is hun respectieve functie, wat is hun effect op jou? Wat is hun werking ten behoeve van de strekking van het verhaal?’ Alleen analyse is dus zinloos. Een ‘uitgeschreven’ leesverslag, zo eentje waarin een lezer leeservaringen bespreekt, opvallende passages van commentaar voorziet, laat zien dat vorm en inhoud helder zijn voor hem, is een heel stuk zinvoller. Maar aangezien internet van elk boek dat ouder is dan een jaar er een aantal kan leveren (‘Ik vind Hersenschimmen zo geslaagd, omdat mijn opa ook aan het dementeren is.’ / ‘De schoonmoeder van Erik uit Turks Fruit zorgt er door haar gestook voor dat de relatie tussen Erik en Olga kapotgaat.’) is een andere aanpak zinvoller.

Wel is het nuttig om bij wijze van oefening van tijd tot tijd leerlingen thuis een kort verhaal te laten lezen en hen een compleet leesverslag te laten maken van

[p. 16]

dat verhaal; in een klassengesprek kunnen dan die leesverslagen vergeleken worden en kan dat verhaal als een voorbeeld voor de aanpak van de eigen lijst compleet worden uitgewerkt. Zo'n compleet, en uitvoerig besproken leesverslag wordt natuurlijk ook in het leesdossier opgenomen en laat met de uitwerkingen van de zelfstandig gelezen boeken nauwkeurig zien hoe het met de ontwikkeling van de literaire competentie van de leerling is gesteld.

Nieuwe aanpak

Maar bij de aanpak van de ‘eigen lijst’ is deze nieuwe aanpak te prefereren. Laat leerlingen na het lezen van hun eerste boek thuis het volgende doen.

-	Ze schrijven een samenvatting van maximaal 300 woorden.
-	Ze noteren puntsgewijs de meest opvallende zaken, aandachtspunten, waarover ze bij een mondeling zouden willen praten.
-	Ze noteren vragen die tijdens of na het lezen bij hen zijn opgekomen.
-	Ze schrijven een evaluatie in maximaal 100 woorden.

Dit alles nemen ze mee naar de les, samen met het boek. In dat afgesproken contactuur krijgen ze van u klassikaal een verdiepingsopdracht, maken die in de les en leveren aan het einde al hun materiaal in.

Al eerder pleitte ik voor een ‘opwaardering’, voor het centraal stellen van de verdiepingsopdracht. Als die in de les verstrekt en gemaakt wordt, kan die, mits natuurlijk goed gekozen, de leerling echt verder brengen in de ontwikkeling van zijn literaire competentie. Bovendien is hij niet fraudegevoelig. Een dergelijke aanpak kost de leerling minder tijd, het kost u minder tijd, het zijn stuk voor stuk nuttige stappen op weg naar literaire competentie, en het belangrijkste deel van het materiaal is in ieder geval geproduceerd door de leerling wier naam erboven staat. Van het thuismateriaal is dat weliswaar niet honderd procent zeker; maar het is, met de samenvatting wellicht, in ieder geval niet van internet afkomstig.

Het zal duidelijk zijn dat u uw acht tot twaalf verdiepingsopdrachten zo moet formuleren dat ze in een uur te maken zijn voor iemand die het boek gelezen heeft en bij zich heeft. Het kunnen opdrachten zijn op het gebied van stijl, structuur - hier kunt u naar die functie, dat effect van die structuurelementen vragen -, thematiek, het kunnen inlevingsopdrachten zijn, creatieve opdrachten - verzin een motto, bedenk een citaat van een niet bestaand filosoof dat exact uitdrukt waar het in jouw boek om handelt / herschrijf een cruciale passage vanuit het perspectief van een bijfiguur / welke alternatieven had de hoofdpersoon op het belangrijkste keuzemoment in het verhaal; wat zou er gebeurd hebben kunnen zijn als hij een andere keuze had gemaakt?

Betrouwbaar

Stelt u zich eens voor hoe heerlijk het zal zijn als u weer echt kunt gaan doen wat een belangrijk deel van uw taak is: individuele leerlingen verder helpen in die ontwikkeling als lezer, door hun eigen materiaal, en niet dat van een volstrekt onbekende die zijn (vaak twijfelachtige) leesverslagen op internet heeft gezet, te corrigeren, van stimulerende vragen te voorzien, zodat ze nog eens doordenken over het boek en hun reacties daarop. Als u hen dan ook nog kort schriftelijk laat reageren op al uw vragen om aanvullingen, verduidelijking et cetera, dan heeft u een prachtig leertraject uitgezet.

Tijdbesparend, zinvol en betrouwbaar.

Joop Dirksen, redacteur van Tsjip/Letteren, is leraar Nederlands en CKV-1 aan het Pleincollege Eckart in Eindhoven. Hij is auteur van de Handleiding leesdossier en van Dossier lezen. een literatuuronderwijsmethode.