Tsjip/Letteren. Jaargang 15

[p. 11]

Literatuuronderwijs als leesbevordering

Leerlingen in het voortgezet onderwijs lezen vooral omdat ze dat leuk vinden. Dat geldt meer voor leerlingen in de basisvorming dan voor leerlingen in de Tweede Fase. Leerlingen lezen minder naarmate ze ouder worden. Daar ligt een kans voor het literatuuronderwijs, meent Erik van Schooten, die in maart promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Door meer aandacht te schenken aan het leesplezier, kan deze negatieve trend worden doorbroken.
Anne-Mariken Raukema

In de jaren negentig al was de centrale vraag binnen het landelijk leesbevorderingsbeleid: wat moet er gebeuren om leerlingen in het voortgezet onderwijs niet alleen meer te laten lezen, maar ook om hen meer kwalitatief goede boeken te laten lezen? In diezelfde periode startte Van Schooten, zelf neerlandicus, met zijn onderzoek.

Hij onderzocht wat de houding van leerlingen ten opzichte van het lezen van fictie en literatuur is (attitude), welke factoren het leesgedrag beïnvloeden en hoe leerlingen reageren op literatuur (respons). De centrale conclusie van zijn proefschrift luidt dat het plezier in lezen essentieel is om leerlingen aan het lezen te krijgen en te houden. Het gaat om het bewaren



van het leesplezier, wat veel leerlingen meenemen van de basisschool naar de school voor voortgezet onderwijs, en daarbinnen, van de basisvorming naar de Tweede Fase. Leerlingen die veel lezen hebben een grotere woordenschat en zijn beter in begrijpend lezen. En dat is weer van belang voor alle vakken en uiteindelijk voor de totale schoolprestaties. Van Schooten meent dat het lezen in de vrije tijd veel meer gestimuleerd zou moeten worden dan tot nu toe gebeurt. Binnen de schoolvakken is daar in de praktijk gewoon te weinig tijd en gelegenheid voor.

Onderzoeksmethode

Het proefschrift Literary response and attitude toward reading fiction vormt de weerslag van vier kwantitatieve deelonderzoeken. In zijn research baseerde Van Schooten zich op theoretische modellen; hij ontwikkelde instrumenten waarmee hij de attitude ten opzichte van lezen van fictie en de literaire respons van leerlingen kan meten. Deze instrumenten heeft hij eenmalig afgenomen bij leerlingen in de eerste drie leerjaren van alle vormen van voortgezet onderwijs. Destijds waren dat lbo, mavo, havo en vwo. Om na te gaan hoe de ontwikkeling van deze aspecten verloopt bij individuele leerlingen, heeft hij bij twee groepen leerlingen op havoen vwo-scholen jaarlijkse metingen verricht. Dit gebeurde in het eerste tot en met derde en in het derde tot en met vijfde leerjaar. Zo bepaalde hij trends in de tijd van het leesgedrag en de verschillende aspecten van respectievelijk het attitude- en het responsmodel. Ook ging hij na of relaties tussen de verschillende componenten in de tijd veranderen en welke achtergrondvariabelen samenhangen met eventuele trends. De gebruikte achtergrondvariabelen zijn onder meer sekse, het opleidingsniveau van beide ouders, het culturele gehalte van het thuismilieu, de mate waarin ouders hun kinderen steunen bij het huiswerk, de motivatie om te presteren op school, de woordenschat, het aantal lessen Nederlands per week, het aantal lessen literatuuronderwijs per week en de mate waarin het literatuuronderwijs aandacht

[p. 12]

besteedt aan tekstervaring, structuuranalyse en literatuurgeschiedenis. Van Schooten is duidelijk: ‘Als je leerlingen al vroeg het plezier in lezen afneemt door ze te dwingen boeken te lezen die ze helemaal niet leuk vinden of die veel te moeilijk voor ze zijn, schiet je je doel voorbij. Dan wordt het heel moeilijk om ze nog te motiveren om iets anders te gaan lezen.’

Leesplezier blijkt een veel grotere rol te spelen dan de invloed van peers, vrienden of anderen die vinden dat je moet lezen, of het feit dat je iets leert van lezen. In de vierde en vijfde klas van havo en vwo blijkt een relatie te bestaan tussen het leesgedrag en de mate waarin leerlingen menen controle te hebben over het eigen leesgedrag - te denken valt aan tijdgebrek, plaatsgebrek of het niet kunnen vinden van de juiste titels. Gemiddeld genomen vinden leerlingen fictie en literatuur lezen wel leuk, maar over het algemeen vinden ze het niet nuttig; het is meer iets wat er bij hoort. Jongere leerlingen, die uit het eerste tot en met derde leerjaar, vinden juist niet dat ze zouden moeten lezen, en waarderen het lezen van fictie als neutraal - niet leuk en niet vervelend. Dit verschil in attitude tussen beide onderzoeksgroepen (basisvorming en Tweede Fase) wordt met name veroorzaakt door een negatieve houding



van leerlingen in de laagste schooltypen - destijds lbo, nu vmbo.

Respons

Van Schooten onderzocht ook hoe leerlingen reageren op het lezen van (literaire) fictie. Hij onderscheidt twee factoren: trance en literaire interpretatie. Onder trance wordt de mate waarin de lezer meeleeft met het verhaal verstaan; het gaat om de levendigheid waarmee de verbeelde wereld intern of mentaal wordt voorgesteld, de mate waarin gelezen wordt om aan de dagelijkse werkelijkheid te ontsnappen, de mate waarin plot en spanning belangrijk worden gevonden en de mate waarin de lezer zich identificeert met verhaalpersonages. Literaire interpretatie is de manier waarop de lezer het gelezene interpreteert; hoe waardeert de lezer schoolse presentatie en bestudering van literaire teksten, in hoeverre wordt het gelezene verbonden aan de eigen ervaring en mening en in welke mate is de lezer geïnteresseerd in specifieke thema's, motieven, stijl enzomeer van de betreffende auteur.

Zoals wel eens wordt beweerd, blijken deze twee factoren elkaar niet te hinderen, maar juist aan te vullen. Ofwel: de totale beleving van een literair werk veronderstelt dus zowel trance als literaire interpretatie. In de eerste drie leerjaren lezen de leerlingen graag om aan de werkelijkheid te ontsnappen, ze zijn gericht op de plot en de verhaallijn, identificeren zich met de personages en hebben een levendige verbeelding van de beschreven fictionele wereld. Veel minder leggen ze verbanden tussen hetgeen ze lezen en hun eigen leven; nieuwe inzichten worden zelden in boeken gevonden. De jonge lezers zijn niet erg geïnteresseerd in de stijl en andere kenmerken van een auteur en ze wijzen een schoolse benadering van fictie sterk af.

Jongens en meisjes

Wie literatuur doceert weet dat meisjes meer lezen en dat veelal met meer plezier doen. Met name meisjes uit de vierde en vijfde klas havo en vwo hebben een positievere houding ten opzichte van lezen en ook een positievere literaire respons dan jongens en leerlingen uit het vmbo. De literaire respons vermindert bij jongens ook sneller dan bij meisjes, naarmate zij ouder worden. Hoe hoogstaander het ouderlijk cultureel milieu, hoe hoger de opleiding van de ouders, hoe groter de woordenschat, hoe meer fictie de leerlingen in de vrije tijd lezen en hoe geringer de motivatie om op school te presteren, des te minder snel de literaire respons en de leesattitude afnemen. ‘Het lezen en waarderen van fictie worden voor een flink deel bepaald door de socialisatie en het thuismilieu,’ is dan ook niet voor niets een van de stellingen, geponeerd bij de verdediging van het proefschrift.

Literatuuronderwijs kan bij het tegengaan van de neergaande lijn in attitude, respons en leesgedrag een belangrijke rol spelen. Van Schooten: ‘Literatuuronderwijs lijkt ervoor te zorgen dat leerlingen meer blijven lezen naarmate ze ouder worden en het leuker blijven vinden om hetgeen ze lezen te interpreteren. Ze blijven positiever staan tegenover het lezen van literaire fictie en blijven ook een

[p. 13]

sterkere trance ervaren. Dat gaat vooral op voor de tekstervaringsmethode, waarbij leerlingen niet wordt voorgehouden wat ze van een tekst moeten vinden, maar waarin ze worden uitgedaagd om een eigen mening te vormen, ongeacht of die mening overeenkomt met de mening van de docent.’

Aanbevelingen

Het zal geen verrassing zijn dat Van Schooten aangeeft dat het aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen essentieel is om ze het plezier in lezen te laten behouden of zelfs te vergroten. Met name in de onderbouw is dat van belang. ‘Laat leerlingen zelf boeken kiezen en bied zelf kwaliteitsboeken aan van grote literaire schrijvers. Maar houd er wel rekening mee of leerlingen er al aan toe zijn of niet. Eis niet dat ze een boek uitlezen als ze het niet leuk vinden. Niets is zo demotiverend...’

Ook concludeert Van Schooten dat literatuuronderwijs als een vorm van leesbevordering gezien kan worden. Zowel onderwijs dat gericht is op tekstervaring als onderwijs in structuuranalyse en literatuurgeschiedenis lijkt effectief, maar aandacht voor tekstervaring lijkt - met name in de onderbouw - de beste manier om het leesgedrag, de leesattitude en de respons van de leerlingen te stimuleren.

Tenslotte zou er vanuit school meer aandacht moeten zijn voor lezen in de vrije tijd, juist vanwege de positieve invloed van lezen op de woordenschat en de leesvaardigheid en zo indirect ook op het schoolsucces. Niet alleen in havo en vwo, maar juist ook in het vmbo.

Anne-Mariken Raukema is hoofdredacteur van Tsiip/Letteren en werkt bij Stichting Lezen.