Tsjip/Letteren. Jaargang 15

[p. 29]

Lezen doet schrijven en schrijven doet lezen

Het lijkt een logische gedachte dat creatief schrijven en literatuur lezen veel met elkaar te maken hebben. Wie veel proza of poëzie leest, komt bijvoorbeeld in aanraking met allerlei verschillende genrekenmerken en zal die genrekenmerken daardoor wellicht ook zelf kunnen toepassen. En omgekeerd: het lijkt waarschijnlijk dat wie zelf verhalen of gedichten schrijft, meer gemotiveerd is om ook verhalen en gedichten van anderen te lezen. Maar is er een wetenschappelijke basis om een wederzijdse relatie tussen creatief schrijven en het lezen van literatuur te veronderstellen?
Hein Broekkamp en Marleen Kieft

Om de vraag naar de verhouding tussen creatief schrijven en literatuur lezen te kunnen beantwoorden deed Marleen Kieft een literatuurstudie in opdracht van Stichting Lezen en Stichting Schrijven. Ze zocht in verschillende databases naar onderzoeksartikelen uit binnen- en buitenland die het lezen van literatuur en creatief schrijven met elkaar in verband proberen te brengen.

Wat wordt er onder creatief schrijven verstaan? In brede zin gaat creativiteit om het tot stand brengen van producten die passen binnen de situatie of het genre dat wordt beoefend, en tegelijkertijd origineel en vernieuwend zijn. Vaak wordt nog als derde kenmerk genoemd dat het product persoonlijk is en iets uitdrukt van de maker. Deze algemene definitie van creativiteit sluit goed aan bij de definitie die de Leidse werkgroep Moedertaaldidactiek geeft van creatief schrijven: een verzamelnaam voor al die vormen van schrijven waarbij ‘fantasie, originaliteit, en het verwerken van subjectieve ervaringen centraal staan’. Opdrachten creatief schrijven hoeven niet perse te bestaan uit het zelf schrijven van hele verhalen of gedichten. Het kan ook gaan om opdrachten zoals ‘Schrijf een passage in het verhaal vanuit een ander perspectief,’ of ‘Schrijf een ander einde aan dit verhaal,’ of ‘Schrijf een dialoog tussen twee hoofdpersonen.’

Literatuuronderzoek

Het literatuuronderzoek was gericht op de volgende onderzoeksvragen:

1.	Wat zijn de belangrijkste theoretische opvattingen over de invloed van creatief schrijven op het lezen van literatuur? Welke empirische onderbouwing bestaat er voor deze opvattingen?
2.	Wat zijn de belangrijkste theoretische opvattingen over de invloed van het lezen van literatuur op het creatief schrijven? Welke empirische onderbouwing bestaat er voor deze opvattingen?

Opvallend genoeg bleek dat er wel empirische onderzoeken zijn gedaan naar de invloed van het lezen van literatuur op creatief schrijven, maar dat er geen onderzoeken met een wetenschappelijk empirisch karakter zijn te vinden die zich richten op de invloed van creatief schrijven op het lezen van literatuur. Ten aanzien van de eerste vraag vonden we wel (voornamelijk Nederlandstalige) artikelen met anekdotische of theoretische beschrijvingen, bijvoorbeeld van docenten die verslag doen van hun ervaringen in de klas. Deze artikelen zijn daarom ook opgenomen in het literatuuronderzoek.

Invloed van creatief schrijven op het lezen van literatuur

‘Er loopt een lijn van creatief schrijven naar creatief lezen.’ (Marita De Sterck)

De artikelen waarin verondersteld wordt dat creatief schrijven het lezen van literatuur beïnvloedt, kunnen in twee groepen verdeeld worden. We vonden artikelen die als verklaring geven dat creatief schrijven de leesmotivatie vergroot. Daarnaast stelt een aantal artikelen dat creatief schrijven de kennis vergroot en de vaardigheden versterkt die nodig zijn om literatuur te lezen en te begrijpen.

N. Decker betoogt dat creatief schrijven het plezier in lezen stimuleert, ook bij leerlingen die een (taal)achterstand hebben, of bij leerlingen die niet gemotiveerd zijn. M.B. Sager ontwierp een lessenserie die als doel had de motivatie van leerlingen om te gaan lezen te vergroten. Zij liet haar

[p. 30]

leerlingen schrijven naar aanleiding van literaire verhalen: nadat op klassikale wijze een verhaal was gelezen, liet Sager de leerlingen hun reactie op het verhaal beschrijven, het verhaal herschrijven of een eigen verhaal maken. Leerlingen gingen op den duur meer betrokken en actiever lezen en schrijven. Marita De Sterck heeft vergelijkbare ervaringen opgedaan in haar buitenschoolse schrijfcursussen, waaraan ook jongeren met dyslexie, met het Nederlands als tweede of derde taal en jongeren uit taalarme milieus deelnamen. Ook bij cursussen creatief schrijven voor volwassenen is de ervaring dat creatief schrijven het leesplezier vergroot, zoals W. Mooijman laat zien. Literatuur komt dichterbij cursisten te staan als ze zelf gedichten hebben geschreven. Door hun eigen ervaring met creatieve processen bleken cursisten beter in staat literaire werken van anderen te beoordelen.

De Leidse werkgroep Moedertaaldidactiek benadrukt het oefenen met literaire technieken en structuurkenmerken van verhalen. Wanneer leerlingen zelf hebben geprobeerd om een karakter te beschrijven, een beeldspraak toe te passen of een thema vorm te geven, gaan deze verhaalaspecten voor hen meer leven. Mooijman en N. van Leersum bevestigen dat je literatuur pas echt gaat begrijpen als je zelf hebt gewerkt met literaire technieken. De Sterck zegt het zo: ‘Literaire competentie en beoordelingsvermogen kunnen groeien als jonge mensen op literaire valkuilen botsen, als ze als amateur mogen ploeteren met het gereedschap van de vakman’.

Het lezen van literatuur beïnvloedt creatief schrijven?

‘Schrijven leer je aan de hand van boeken van anderen. Je moet lezen, lezen, lezen, en altijd weer nadenken over wat je gelezen hebt.’ (Bart Moeyaert in Vingeroefeningen)

Naar de invloed van literatuur lezen op het creatieve schrijven zijn verschillende experimentele onderzoeken gedaan. Deze onderzoeken zijn met name gericht op leerlingen in het basisonderwijs en vooral afkomstig uit Amerika. De resultaten lijken echter ook van belang voor leerlingen in Nederlands, zowel in basisonderwijs als het voortgezet onderwijs.

Literatuur kan voor jonge kinderen een springplank zijn voor het schrijven van eigen verhalen, zo blijkt uit verschillende bronnen. P.J. Lancia verzamelde een jaar lang alle schrijfproducten van zijn leerlingen uit groep vier en analyseerde ze. Hij richtte zich op literary borrowing, het door leerlingen selecteren en manipuleren van ideeën uit verhalen die ze lezen of horen en het verwerken van die ideeën in eigen teksten. Hij



vond de volgende vormen: (1) leerlingen namen een geheel plot over en hervertelden het; (2) leerlingen namen een personage over en lieten dat andere avonturen beleven; (3) leerlingen namen onderdelen van een verhaal over, bijvoorbeeld de setting of een titel; (4) leerlingen namen genre-elementen over; of (5) leerlingen gebruiken informatie uit non-fictieboeken en verwerken die in een verhaal.

T. Cairney vond een vergelijkbaar resultaat bij leerlingen uit groep acht. Zij richtte zich vooral op de intertekstualiteit tussen verhalen die leerlingen lezen en verhalen die ze schrijven. Zij stelde in interviews met leerlingen vast dat intertekstualiteit geen onbewust verschijnsel is, maar dat leerlingen zich er bewust van zijn dat ze elementen uit gelezen verhalen gebruiken in hun eigen teksten. Een voorbeeld van deze intertekstualiteit is het overnemen van genrekenmerken. C.I. Bearse zette een

[p. 31]

kleine studie op waarin een leerkracht en zijn groep vijf gedurende zes weken intensief met sprookjes werkten. De kinderen lazen sprookjes, er werden sprookjes voorgelezen, er werd over gesproken en de leerlingen schreven zelf sprookjes. Het bleek dat de kinderen veel elementen van het sprookjesgenre zelf toepasten in hun teksten en in staat waren elementen uit verschillende sprookjes te verwerken in hun eigen tekst. Het horen en lezen van sprookjes is ook voor kinderen met schrijfangst of een negatieve schrijfhouding een goede manier om hun creatieve schrijfvaardigheid te vergroten. A. Hoewisch werkte met achtjarige leerlingen uit probleemwijken, vaak met nare ervaringen rondom geweld en drugs, en slechte thuisomstandigheden. Deze kinderen overwonnen door deelname aan een sprookjesproject hun schrijfangst, waren in staat tot het schrijven van langere teksten, met genrekenmerken en complexere woorden, en verwerkten bovendien hun persoonlijke ervaringen in de eigen teksten.

Als het lezen van literatuur het creatief schrijven dan positief beïnvloedt, lijkt het integreren van literatuuronderwijs en onderwijs in creatief schrijven een logische stap. Uit een studie van D.C. Simmons bleek dat een geïntegreerd curriculum (literatuur en creatief schrijven) positieve effecten heeft op creatief schrijven van leerlingen in de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Twee groepen werden vergeleken: een experimentele groep die leerde verhalen schrijven in combinatie met verhalen lezen en begrijpen. Daarnaast was er een controlegroep, bij wie het onderwijs in literatuur apart werd gehouden van het onderwijs in schrijfvaardigheid. De leerlingen uit de experimentele groep schreven verhalen met meer ontwikkelde karakters en contexten.

Het is niet alleen belangrijk voor creatief schrijven dat leerlingen met literatuur in aanraking komen, maar de kwaliteit van de literatuur is ook van belang. J.H. Dressel zette een onderzoek op onder elfjarige leerlingen die werden voorgelezen. Ze selecteerde verschillende detectiveverhalen, geschreven voor deze leeftijdsgroep en ontwierp een score-instrument waarmee ze literaire kwaliteit van boeken kon scoren. De vraag is nu of de kwaliteit van de literatuur waar leerlingen meer in aanraking komen, van invloed is op de kwaliteit van de verhalen die leerlingen schrijven. Ze maakte twee groepen: bij de helft van de leerlingen werden detectiveverhalen voorgelezen en besproken die hoog literair genoemd kunnen worden, onder andere door een origineel plot, goed uitgewerkte personages, en literaire stijl. In de andere helft van de groep werden ook detectiveverhalen voorgelezen en besproken, maar van een minder literaire soort. Om de ontwikkeling van de leerlingen te kunnen vaststellen schreven leerlingen als voor- en natoets zelf een detectiveverhaal. Uit de resultaten bleek dat eigenschappen van verhalen die leerlingen horen door hen worden overgenomen: een rijkere literaire tekst die wordt voorgelezen, zorgt voor rijkere zelf geschreven verhalen. Vergelijkbare resultaten werden gevonden in andere studies door L.M. Phillips en M. Barrs.

Nieuw onderzoek

Uit deze literatuurstudie van Marleen Kieft bleek dat er nog maar weinig empirisch onderzoek is gedaan naar de wederzijdse relatie tussen creatief schrijven en literatuur lezen in het voortgezet onderwijs, terwijl betrouwbare kennis over de aard van deze relatie belangrijke gevolgen voor het onderwijs kan hebben. Daarom heeft Stichting Lezen opdracht gegeven tot een vervolgonderzoek dat is gestart op 1 november 2004 en uitgevoerd wordt door Hein Broekkamp en Tanja Janssen. In het onderzoek wordt nagegaan of sterke literatuurlezers beter zijn in creatief schrijven dan zwakke literatuurlezers. De bedoeling is dat in 2005 nog een vervolgonderzoek plaatsvindt naar de vraag of sterke creatieve schrijvers beter literatuur lezen dan zwakke creatieve schrijvers. We richten ons hier echter op de eerste studie.

Er wordt een groep samengesteld van zestien proefpersonen. De helft van deze leerlingen bestaat uit sterke literaire lezers, de andere helft uit zwakke literaire lezers. De proefpersonen lezen ieder vier literaire teksten, bijvoorbeeld twee korte verhalen en twee gedichten, en schrijven vervolgens twee creatieve teksten, bijvoorbeeld een verhaal en een gedicht. Na het lezen wordt leerlingen steeds gevraagd om op mondelinge wijze een interpretatie van de tekst te geven aan de hand van een gegeven reeks open vragen.

De proefpersonen worden op representatieve wijze geworven onder Nederlandse vwo-5 leerlingen en Vlaamse leerlingen van een vergelijkbaar niveau, de derde graad. In een later stadium van ons onderzoek willen wij ook volwassen proefpersonen betrekken. Voor de Nederlandse leerlingen baseren wij het onderscheid tussen sterke en zwakke literaire lezers op een eerder onderzoek naar literaire leesprocessen dat aan ons instituut is uitgevoerd. De leerlingen die toen opvallend sterk scoorden of juist opvallend zwak nodigen we uit voor het nieuwe onderzoek. Voor de Vlaamse leerlingen vragen wij de leraar sterke en zwakke literaire lezers aan te wijzen. Omdat we proefpersonen zowel lees- als schrijftaken laten

[p. 32]

uitvoeren kunnen we verifiëren of onze indeling klopt.

De lees- en schrijftaken worden individueel uitgevoerd waarbij de proefpersonen hardop zeggen wat ze denken bij het lezen of schrijven. Deze hardopdenkmethode, die gangbaar is in het onderzoek naar lees- en schrijfprocessen, stelt ons in staat de gedachteprocessen van leerlingen te bestuderen. Onze veronderstelling is dat sterke lezers niet alleen de tekst beter begrijpen dan zwakke lezers maar dat zij ook een ander leesproces hebben. Zo zullen zij zichzelf bijvoorbeeld meer vragen stellen bij de tekst. Op eenzelfde wijze veronderstellen we dat sterke lezers niet alleen een betere tekst schrijven maar ook een ander leesproces hebben dan zwakke lezers. Zij zullen bijvoorbeeld langer en beter nadenken voordat ze gaan schrijven. De aandacht gaat echter in eerste instantie uit naar de productdata. Dat wil zeggen, de kwaliteit van de interpretaties die leerlingen van de gegeven teksten hebben verwoord en de kwaliteit van de creatieve teksten die zij hebben geschreven. Deze kwaliteit wordt vastgesteld door drie onafhankelijke



beoordelaars. De kwaliteitscriteria die deze beoordelaars hanteren worden van tevoren bepaald met behulp van een panel van respectievelijk literatuurdeskundigen en deskundigen op het gebied van creatief schrijven. Criteria die voor de interpretatie van de korte verhalen en gedichten in aanmerking komen zijn het begrijpen van de semantische gelaagdheid, in het bijzonder het thema van de tekst. Dit begrip kan dieper of oppervlakkiger zijn. Criteria voor het schrijven zullen betrekking hebben op het originaliteit van de tekst en de passendheid bij het gegeven schrijfdoel.

In september 2005 verwachten wij de resultaten van de productdata te kunnen rapporteren. Daaruit moet blijken of sterke literaire lezers inderdaad ook sterke creatieve schrijvers zijn.

Marleen Kieft is neerlandica en doet promotie-onderzoek aan het Instituut voor Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Haar onderzoek gaat over het integreren van literatuur- en schrijfvaardigheidsonderwijs.

Hein Broekkamp is werkzaam als onderzoeker aan hetzelfde instituut. Hij promoveerde op een proefschrift over de proefwerkverwachtingen van leerlingen en de leerdoelen van docenten.

Gebruikte literatuur

M. Barrs, ‘The reader in the writer’. In: Reading 34, 2000 (2), p. 54-60.

C.I. Bearse, ‘The fairy tale connection in children's stories: Cinderella meets Sleeping Beauty’. In: The reading teacher 45, 1992 (9), p. 688-695.

E. Beerten, D. Billiet, K. Janssen, J. Simoen, A. Sollie, en M. De Sterck, Vingeroefeningen. Tips van schrijvers voor schrijvers. Amsterdam-Hasselt: Uitgeverij Afijn, 2003.

T. Cairney, ‘Intertextuality: infectious echoes from the past’. In: The reading teacher 43, 1990 (7), p. 478-484.

M.C. Daane, ‘Good readers make good writers: a description of four college students’. In: Journal of reading 35, 1991 (3), p. 184-188.

N. Decker, ‘Freewriting, personal writing and the at-risk reader’. Journal of reading 33, 1990 (8), p. 654-655.

J.H. Dressel, ‘The effects of listening to and discussing different qualities of children's literature on the narrative writing of fifth graders’. In: Research in the teaching of English 24, 1990 (4), p. 397-414.

R.C. Gebhardt, ‘Fiction writing in literature classes’. In: Rhetoric review 7, 1988 (1), p. 150-155.

J.R. Hayes, ‘Cognitive processes of creativity’. In: J.A. Glover, R.R. Ronning and C.R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity. New York: Plenum Press, 1989, p. 135-145.

A. Hoewisch, ‘“Do I have a princess in my story?” Supporting children's writing of fairy tales’. In: Reading & writing quarterly 17, 2001, p. 249-277.

T. Janssen, M. Braaksma, en G. Rijlaarsdam, ‘Literary reading activities of good and weak students. A think aloud study’. Manuscript submitted for publication, 2004.

P.J. Lancia, ‘Literary borrowing. The effects of literature on children's writing’. In: The reading teacher 50, 1997 (6), p. 470-475.

[p. 33]

Leidse werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Vierde, herziene druk. Muiderberg: Coutinho, 1986.

W. Mooijman, Als het gras groen was: opdrachten tot creatief schrijven. Amsterdam: Pendoor, 1987.

W. Mooijman en N. van Leersum, ‘Creatief schrijven: theorie en praktijk’. In: Moer 4, 1989, p. 161-163.

L.M. Philips, ‘Using children's literature to foster written language development’. In: Research report, July 1986, p. 1-49.

M.B. Sager, ‘Exploiting the reading-writing connection to engage students in text’. In: Journal of reading 33, 1989 (1), 40-43.

D.C. Simmons, Integrating narrative reading comprehension and writing instruction for all learners. Presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference, South Carolina, December 1993.

M. De Sterck, ‘Al doende. Over de rol van schrijfoefeningen in het literatuuronderwijs’. Bijdrage aan conferentie Het Schoolvak Nederlands, 19-20 november 2004 te Antwerpen.