Tsjip/Letteren. Jaargang 14

[p. 6]

Van schaakbord tot jungle
Literatuur bevraagt de werkelijkheid

Situatie 1: Ik tref een oud-leerlinge die mij enthousiast begroet met de woorden: ‘Hoi meneer! Leuk dat ik u weer zie, uw lessen waren altijd kei-gezellig, maar wat impressionisme inhoudt weet ik niet meer, hoor!’
Situatie 2: Na het zoveelste mondeling loop ik met een collega terug naar de personeelskamer, een beetje ontdaan over zoveel goede bedoelingen van de kandidaten die met zo weinig resultaat de rijtjes kenmerken van impressionistische en expressionistische teksten finaal door elkaar hebben gegooid. En dat terwijl we er zoveel lessen mee bezig zijn geweest, met toevoeging van muziek, kaarslicht, leuke anekdotes, kortom: het hele repertoire aan didactische trucs om je boodschap bij de leerlingen door te laten dringen. Wat een tijdverspilling van zowel de leerlingen als van ons!
Jan van Peer

Ergens aan het eind van de tachtiger jaren had de eindexamencommissie een voor mij zeer behartigenswaardige tekst voor de havo-leerlingen bedacht: ‘De ijsvrije havens van Noorwegen’. In deze tekst werd betoogd dat op onze scholen zo veel nutteloze ballast op de schouders van leerlingen werd geworpen, dat het geen wonder was dat onze leerlingen in verregaande staat van demotivatie verkeerden.

Gaandeweg werd mij duidelijk, op grond van situaties als in de inleiding beschreven, dat jonge mensen een grenzeloze nieuwsgierigheid hebben naar alles wat ons leven te bieden heeft, maar dat wij - de veronderstelde professionals! - er voortdurend niet in slagen die nieuwsgierigheid in ons onderwijs te laten opbloeien. Eigenlijk is dat een gegeven dat onverteerbaar is: jonge mensen willen van alles leren, hebben een fantastische leerzin, maar wij weten ze in veel gevallen niet verder te brengen dan het ontwikkelen van een zekere weerzin tegen school in het algemeen en literatuur in het bijzonder. Afgaande op de verhalen van vakgenoten was de natuurlijke interesse van leerlingen voor de Nederlandse literatuur (te) vaak op zijn best marginaal te noemen.

Vernieuwing

Een jaar of zeven geleden heb ik een poging ondernomen om te kijken of hierin verandering te brengen was. In die tijd was ik met een collega betrokken bij een pilotproject voor de ontwikkeling van het vak CKV-1. Onder leiding van mensen van de Specialisten in Leerplanontwikkeling, het SLO, leerde ik de waarde kennen van ervaringsonderwijs, van de mogelijkheid om te leren zonder dat er sprake was van concrete kennisoverdracht. Bovendien maakte ik kennis met de probleemgestuurde didactiek zoals deze met name op de universiteit van Maastricht werd toegepast. Het mijns inziens enorme voordeel van deze methode zat hem in het feit dat kennis geen op zichzelf staand abstract systeem was - zoals op veel middelbare scholen in het traditionele onderwijs - maar een onmiddellijk toepasbaar gegevensbestand vormde. Zodoende wordt kennis functioneel en beklijft veel beter.

Ik gaf in die tijd veel les in de havobovenbouw en daar is de affiniteit met onze schone letteren, laat ik zeggen, enigszins ondermaats ontwikkeld. Ik had het idee dat leerlingen in de eerste plaats meer zelf aan het werk moesten en dat mijn positie in de les wat minder centraal moest worden. Onderzoeksopdrachten rondom een thema leken mij een geschikt middel om de jongeren te activeren. Maar ze moesten zo'n onderzoek wel uitdagend vinden. Voor inspiratie ben ik eens gaan neuzen in populaire tijdschriften als Panorama. De populaire media hebben veel aandacht voor verschijnselen aan de rand van onze maatschappij, voor schimmige zaken, zoals prostitutie, drugs, randgroepjongeren, (zinloos) geweld, criminaliteit enzovoorts. Op een school als de onze, waar veel leer-

[p. 7]

lingen afkomstig zijn uit redelijk gegoede milieus, zijn dergelijke verschijnselen nog relatief vreemd. Gelukkig bleek dat er behoorlijk wat schrijvers zijn die deze onderwerpen ook nogal uitdagend vonden. Boeken als Vals Licht van Joost Zwagerman, Het verrotte leven van Floortje Bloem van Yvonne Keuls, Blauwe maandagen van Arnon Grunberg en Verborgen gebreken van Renate Dorrestein werpen stuk voor stuk een bepaald licht op situaties of gebeurtenissen die niet snel openlijk in onze maatschappij worden besproken, maar waar veel mensen toch door geprikkeld raken, getuige de aandacht hiervoor in de media.

Richting

Wat onderzocht moest worden was duidelijk, maar hoe geef je richting aan een dergelijk onderzoek? Een van de belangrijkste factoren in de strijd om de gemotiveerde leerling is de mogelijkheid om zelfstandig keuzes te kunnen maken. Overigens: de kaders waarbinnen die keuzes gemaakt worden, bieden wij, de professionals. Wij bepalen het speelvlak, wij bepalen de speeltijd. De belangrijkste vraag van het onderzoek was: ‘Hoe waar is literatuur?’ Leerlingen kregen de opdracht om op grond van hun leeservaring met het boek een aantal deelvragen op te stellen, die tot concreet onderzoek zouden kunnen leiden. Die deelvragen moesten onderzocht worden in niet-literair bronnenmateriaal, bijvoorbeeld een achtergrondartikel dat gewijd is aan het leven van prostituees. Daarnaast, en nu werd het bijna avontuurlijk, moesten leerlingen gebruikmaken van mondelinge bronnen, een interview dus. Op die manier konden ze ook allerlei andere vaardigheden ontwikkelen. U begrijpt dat dit aanleiding heeft gegeven tot vele vermakelijke en bijzonder leerzame verwikkelingen. Een interview van twee meisjes met een prostituee dat plaatsvond in haar etalage, een interview met een ex-leerling van onze school die inmiddels twee jaar gevangenisstraf achter de rug heeft en gesprekken met lesbische stellen. Voor de leerlingen waren dit geweldige ervaringen. De presentaties die ze op basis van hun onderzoeken moesten houden, waren doorgaans interessant, onderhoudend en soms ook aangrijpend. Plotseling werd de les Nederlands iets van een event, werd mijn leslokaal the place to be!

Het aardigst was toch de opmerking van een van de leerlingen dat zij



respect had gekregen voor vrouwen die zich staande trachten te houden in het schimmenrijk van onze maatschappij. Leerlingen gaven ook aan dat ze inzagen dat de literatuur inderdaad kan fungeren als hulp, als kader bij het ontwikkelen van je visie op de maatschappij, met andere woorden: dat literatuur inderdaad waarheid kan zijn. En daar ging het om bij dit project: biedt literatuur jou, als lezer, de mogelijkheid om de ons omringende werkelijkheid beter te interpreteren en uiteindelijk te organiseren? De literatuur in de functie van de mythe dus.

[p. 8]

Bij nabeschouwing stond de vraag centraal in welke mate een verhaal beantwoordt aan de resultaten van onderzoek, op welke punten het afwijkt en waarom dat het geval zou kunnen zijn. Vaak bleek dat een verhaal een aantal zaken uitvergroot, zwaarder aanzet. De leerlingen moesten in een afsluitend essay ingaan op deze constateringen en proberen die te verklaren. Al kwamen ze niet allemaal tot vlijmscherpe inzichten, het feit dat ze er expliciet over hadden moeten nadenken, nodigde ze uit tot uitgebreide reflectie op het hoe en waarom van verhalen vertellen.

Andere projecten

Toen eenmaal duidelijk was dat deze werkwijze vruchten afwierp, raakte de rest van onze vakgroep ook enthousiast. Andere projecten werden ontwikkeld, als ‘Literatuur en eigen oordeel’, ‘Literatuur en beleving’ en een project gewijd aan poëzie. In ‘Literatuur en eigen oordeel’ staan analyse en oordeelsvorming centraal. Een literaire roman wordt doorgaans zakelijk benaderd in analyse en argumentatie om tot een oordeel over het verhaal te komen. In ‘Literatuur en beleving’ wordt - ter aanvulling - een roman juist op een associatieve, creatieve manier verwerkt. De werkgroepjes verbeelden hun beleving bij een verhaal in fotocollages,



muziekstukken, gedichten, stukken film enzovoorts.

De projecten zoals we die voor de havoleerlingen hadden ontwikkeld, bleken ook prima toepasbaar op het vwo. Ook bood de werkwijze de mogelijkheid de verplichte literatuurgeschiedenis op het vwo inhoud en vorm te geven. Het eerste project fungeerde daarbij als gids, maar we vonden dat er nog een paar zaken waren die je goed in het oog moest houden. Op de eerste plaats moest het voor leerlingen mogelijk zijn om een aspect uit de literatuurgeschiedenis direct in verband te brengen met onze twintigste en eenentwintigste eeuw. Zo ontstonden in verband met Mariken van Nieumeghen uit ons project ‘Middeleeuwen’ opdrachten rondom het vrouwbeeld in de vijftiende eeuw in vergelijking met moderne feministische invalshoeken. Moenen werd in verband gebracht met moderne duivelsbeelden in satanistische hoek en de leerlingen moesten op grond van het verhaal en andere (eigentijdse) onderzoeken een filosofisch beeld geven van de functie van duivels in de samenleving. Ook in het project ‘Romantiek’ kozen we voor een dergelijk uitgangspunt. Daarnaast hadden we tijdens een cursus te maken gekregen met de leerstijltheorie van Kolb. Deze Amerikaanse leerpsycholoog onderscheidt vier verschillende leerstijlen met elk hun voorkeuren om het leerproces vorm te geven. Het vervelende voor in elk geval twee van deze leerstijltypen is dat hun voorkeursaanpak binnen het traditionele onderwijs maar matig tot zijn recht kan komen. Ik heb het hier over de doener (actief, trial and error) en de dromer (reflectief, gevoelig voor sferen, onorthodox). Op termijn leidt dit voor een aantal leerlingen tot demotivatie of erger. Daarom besloten we om de leden van de werkgroepen de gelegenheid te geven om meer aan te sluiten bij hun eigen favoriete leerstijl. Om dat te bereiken bedachten we per uitgangstekst een zestal opdrachten, die telkens gebaseerd waren op één van de leerstijltypen van Kolb. In deze theorie is overigens sprake van maar vier leerstijlen, maar om leerlingen niet te veel te forceren in een hoek die eigenlijk minder bij hen paste, vonden we het beter om de vier werkgroepsleden minimaal zes keuzemogelijkheden te bieden. Zo ontstond bijvoorbeeld de volgende opdracht voor een van de werkgroepen:

Sprookjes

Elk groepslid leest een aantal sprookjes van Grimm, Louis Paul Boon, Godfried Bomans en Belcampo. Daarnaast vindt er een verdeling plaats over de genres sage en mythe. Elk groepslid kiest één van deze genres en leest daar een typerend voorbeeld van. Je moet voor de genres mythe en sage een keuze maken uit de Germaanse verhaaltraditie. Tot slot kiezen de leden van de werkgroep ieder één van onderstaande opdrachten. Zij werken hun opdracht uit, brengen de gegevens in de groep en de groep maakt op basis van deze gegevens een samenhangende presentatie van ongeveer veertig minuten lengte. Essentieel is dat tijdens de presentatie de onderlinge verbanden tussen de individuele opdrachten expliciet zichtbaar worden gemaakt.

Keuzeopdrachten

1	Welke aspecten van Romantiek komen vooral naar voren in deze verhalen? Licht dit toe aan de hand van concrete verhaalfragmenten.
2	Baken de genres onderling af: geef onderscheidende kenmerken en pas deze toe op de verhalen.

[p. 9]

3	Onderzoek de functie van sprookjes op cultuur-historisch gebied en op psychologisch gebied. Licht de onderzoeksresultaten toe met behulp van concrete verhaalgegevens.
4	Selecteer drie wezenlijke kenmerken van sprookjes en schrijf op basis daarvan zelf een sprookje dat zich afspeelt in de eenentwintigste eeuw. Het door jou geschreven sprookje wordt bij de presentatie voorgelezen of verteld.
5	Onderzoek de thematiek in de Germaanse mythen; welke elementen uit deze verhalen zijn ook voor ons, eenentwintigste-eeuwers, van belang? Houd hierover een betoog of beschouwing.
6	De Duitse componist Wagner heeft veel gebruikgemaakt van de Germaanse verhaaltraditie voor een aantal (zeer lange) opera's. Vertel een van Germaanse mythen of sagen na en maak een muziekcollage dat de gebeurtenissen in jouw verhaal ondersteunt en verdiept. De muziekfragmenten kies je op basis van je eigen smaak. Licht je aanpak vervolgens toe.

De leerlingen gingen met dit soort opdrachten over het algemeen enthousiast aan de gang, vooral ook omdat ze de stof op hun eigen manier te lijf konden. Verder gaven ze aan dat ze juist veel leerden van hun groepsgenoten die een andere invalshoek hadden gekozen. Dat bracht hen tot inzichten waar ze anders niet toe gekomen waren. Dit werd vooral bewerkstelligd door de eis dat de groepspresentatie meer moest zijn dan alleen maar het weergeven van ieder individueel uitgewerkte opdracht. Door onderlinge verbanden tot absolute eis te maken, is overleg over aansluitpunten onontbeerlijk. Een ander positief gevolg van deze methodiek is dat het leidt tot afwisselende presentaties waarbij vaak verschillende media gebruikt worden voor de boodschap. Op die manier werkt de Kolb-leerstijl aanpak ook nog eens positief uit op de doceerstijlen binnen een presentatie, zodat ons diverse publiek maximaal geprikkeld wordt. De leerlingen waren over het algemeen heel erg te spreken over het project, omdat ze er persoonlijk meer tot hun recht komen, juist vanwege de aansluiting bij hun voorkeursleerstijl. Extra motiverend dus, in mijn ogen.

Meesterproef

In 6-vwo leveren de leerlingen ten slotte hun meesterproef. De werkgroepjes krijgen een nogal ruim gestelde opdracht rondom één van de twintigste-eeuwse kunststromingen in relatie tot de literatuur. Een voorbeeld van zo'n opdracht:

Onderzoek de stroming van het dadaïsme en lees in dit verband werk van Paul van Ostaijen. Maak op basis hiervan een presentatie van maximaal vijftig minuten lengte die voldoet aan de volgende eisen: het literaire werk moet centraal staan, andere kunstvormen voer je naar keuze op in het kader van de stroming, laat zien welke elementen van de stroming ook heden ten dage nog actueel zijn in onze maatschappij en zorg er voor dat jullie de vier leerstijlen van Kolb in de presentatie hanteren als doceerstijlen.

De leerlingen geven al jaren achtereen aan dat ze dit de leukste opdracht vonden van het hele bovenbouwcurriculum Nederlands. Ze werken met grote overgave aan de voorbereiding van de presentatie en het publiek zit vaak op het puntje van de stoel, omdat hun medeleerlingen er iets interessants en vooral leuks van hebben gemaakt. Het blijkt dat juist de doenersfase tijdens een presentatie enorm wordt gewaardeerd. Zo kreeg de hele klas bij de behandeling van het futurisme ratels, ballonnen, bellen enzovoorts uitgereikt, als het maar lawaai maakte. Onder begeleiding van een bandopname van de straalmotoren van een Boeing 737 kwam een fantastische kakofonie tot stand, gedirigeerd door een lid van het werkgroepje, dat iets van de sfeer, het levensgevoel van futurisme weergaf. Bij de werkgroep surrealisme maakte de klas eens ter plekke een gedicht op de manier van een cadavre exquis. Veel plezier, een geweldige sfeer en veel geleerd. Dat laatste wordt in nabeschouwingen door de leerlingen bijna altijd expliciet aangegeven. En ik weet dat ze het stadium van sociaal wenselijke commentaren allang voorbij zijn!

Relaxter

En zo werken we nu inmiddels al een aantal jaren uitsluitend in projectvorm aan literatuur; twee projecten per jaarlaag en geen literatuurboek. Voor mij persoonlijk is dit een verademing na jaren van min of meer vergeefse kennisoverdracht. Mijn vakgroepgenoten zijn ook enthousiast en gezamenlijk stellen we de projecten jaarlijks bij om de actualiteit bij te houden.

Over het algemeen geven ook onze leerlingen aan dat ze deze aanpak erg waarderen. Sterke punten vinden ze vooral dat ze zich er persoonlijk veel beter in kwijt kunnen, dat ze het goed vinden dat ze hebben leren samenwerken en dat ze door de grotere betrokkenheid inhoudelijk meer leren dan van frontaal gegeven collegestof. Het enige nadeel dat ze van tijd tot tijd aangeven, is dat het tijdrovender is dan ‘gewoon uit het boek’ leren. Ikzelf vind dat dit nadeel weliswaar aanwijsbaar is,

[p. 10]

maar dat wij, docenten, dit teniet kunnen doen door meer met andere vakken te integreren en door meer vakonderdelen, bijvoorbeeld schrijfvaardigheid, te combineren binnen een onderzoek. Zo maak je ook die vakonderdelen nog functioneler.

Ik bemerk leerzin, ik zie nauwelijks meer de weerzin die vroeger zo prominent op mijn bureau aanspoelde. Zeker als ik terugdenk aan de tijd dat het literatuurboek met veel geween en geknars der tanden op tafel kwam aan het begin van een lesuur. Vervolgens vonkte ik en leverde heel wat energiestoten die de leerlingen te vaak absorbeerden als een bliksemafleider, zonder dat ze het echt tot zich lieten doordringen. Het was immers niet hun wereld, het was de wereld van de meneer, van het schoolsysteem, van al die mooie heren die het beter weten dan ikzelf wat goed voor me is. Eigenlijk is ons werk er, sinds de invoering van de projectenmethodiek, een stuk relaxter op geworden. Veel helpen, veel begeleiden, ingaan op vragen van de kant van de leerlingen, ideeën aandragen, genieten van presentaties, gewoon achter in de klas, terwijl de leerlingen aan het werk zijn. Ideaal toch?

Jan van Peer is docent Nederlands en CKV-1 op het Sint-Janslyceum in 's-Hertogenbosch.