|
| |
| |
| |
‘Violen, mevrouw, net als bij Candle-light!’
Een inleiding in poëzie voor de onderbouw havo-vwo
In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is het niet zo gebruikelijk om poëzie uitgebreid te behandelen. In de havovwo-klassen 2 en 3 die ik in het schooljaar 1999-2000 les heb gegeven, wilde ik dit toch doen. Ik vind literatuur, en met name gedichten, een onderdeel van het schoolvak Nederlands waar veel te weinig mee gedaan wordt. Vaak worden schrijfvaardigheid en taalbeheersing belangrijker geacht en vanwege tijdgebrek wordt dan poëzie maar overgeslagen. In een poëzieproject kunnen echter naast de gedichten ook heel goed schrijfvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid aan de orde komen.
Mireille Oostindië
De methodes die voor de basisvorming zijn gemaakt, gebruiken vaak gedichten als illustratiemateriaal, maar er wordt niet of nauwelijks ingegaan op het fenomeen poëzie. Dat is op zich ook niet zo verwonderlijk. Het is niet gemakkelijk om leerlingen geïnteresseerd te krijgen in ‘maffe gedichten’. Want als je in klas 2 of 3 zit, vind je gedichten natuurlijk gewoon stom. En als je ze wel leuk vindt, kom je daar niet gemakkelijk voor uit. Hier schuilt de eerste moeilijkheid: hoe krijg je kinderen zover dat ze zonder al te veel tegenzin met gedichten aan de slag gaan? Een ander knelpunt is de tijd. Het is namelijk wel de bedoeling dat de leerlingen aan het eind van de basisvorming ook aan alle bijbehorende eisen voldoen. Het boek moet uit en er is niet veel tijd voor andere dingen. Een project moet dus in niet al te veel lessen gepland kunnen worden.
Tegelijkertijd is poëzie een verschijnsel dat lucht nodig heeft, een bepaalde incubatietijd zou je kunnen zeggen. Voor veel collega's zijn deze drempels al hoog genoeg om te besluiten dat voegwoorden toch belangrijker zijn. Ik wilde echter een poging wagen om een leuk project op te zetten. Hierbij had ik de volgende uitgangspunten. In de eerste plaats wilde ik kinderen interesseren voor poëzie. Daarbij moesten ze ook actief bezig zijn met gedichten. Als leerlingen immers niets anders hoeven te doen dan zich te interesseren, blijft ieder willekeurig onderwerp slechts bij weinig leerlingen echt hangen. Ik wilde dus ook dat er gepraat en geschreven ging worden over poëzie. En omdat ik zelf gek ben op creatieve opdrachten, moest er ook een scheppend onderdeeltje in zitten.
| |
Lesopzet
Omdat deze uitgangspunten nogal
bleven zweven en ik nog geen indruk had van wat ik nu precies wilde doen - het was mijn eerste jaar in het onderwijs, dus putten uit eerdere ervaringen zat er voor mij niet in - ben ik een lesopzet gaan maken. Deze zal ik hieronder uiteenzetten. Daarbij zal ik niet nalaten ook voorbeelden en enige ervaringen uit de klassenpraktijk weer te geven.
Omdat ik de periode die ik hierboven incubatietijd noem in ere wilde houden, heb ik de lessen verspreid over enkele weken. Het project viel daardoor in twee delen uiteen, waarvan het eerste deel drie lessen omvatte en het tweede deel nog eens twee. Tussen de lessenseries zaten ongeveer drie weken.
| |
| |
| |
Van pop naar poëzie
Als je een klas meldt dat de komende paar lessen aan poëzie gewijd gaan worden, is de reactie voorspelbaar. ‘Gatver, moet dat?’ en ‘Wat saai!’ waren dingen die mijn leerlingen ook als eerste zouden roepen. Dus heb ik in eerste instantie niets verteld of ingeleid. De klassen kregen simpelweg de opdracht een Nederlandstalig lied uit te zoeken dat ze erg mooi vonden. Ze mochten bandjes met de liedjes meenemen. De les waarin deze opdracht besproken werd, was een heel gezellige. De bandrecorder speelde een aantal swingende nummers en de leerlingen zongen vrolijk mee. Niet iedereen bleek echter goed uit te kunnen leggen waarom ze een liedje zo mooi vonden dat ze het hadden uitgekozen voor school. Meestal ging het om de muziek. ‘De bas klinkt zo lekker!’ of ‘Die band is zo goed,’ hoorde ik veel. Toen ik vroeg naar waar de liedjes dan eigenlijk om gingen, had niemand een antwoord klaar. Daarom luisterden we nog een keer naar een aantal liedjes. De leerlingen hadden allemaal een vragenformulier gekregen om bij deze tweede luisteroefening kort aan te kunnen geven waar de teksten over gingen. Hier stonden vragen op als:
| 1 | Wat is het onderwerp van de tekst? |
| 2 | Zit er nog een verrassende wending in de tekst? Zo ja, waar dan? |
| 3 | Geef de vorm van het lied aan: hoeveel coupletten, is er een rijmschema en hoe ziet dat er dan uit? |
De leerlingen moesten zich dus met simpele vragen, aangepast aan hun niveau, bewust worden van de vorm en inhoud van liedteksten.
De analyse was snel gemaakt: ‘Eigenlijk gaan al die liedjes over de liefde. En het is steeds iemand die zijn geliefde niet kan krijgen en daarom dus een liedjes zingt.’ Hoewel sommige nummers er toch best uitspringen, zoals ‘Harder dan ik hebben kan’ van de Zeeuwse band Bløf. Deze tekst, geschreven door Peter Slager, bleek toch wat ingewikkelder:
Ik heb m'n handen op je heupen
Maar m'n hoofd is bij de deur
Maar hoe ik het ook wend of keer
M'n huis beschermt niet meer
Het regent harder dan ik hebben kan
Harder dan ik drinken kan
Het regent harder dan de grond aankan
Maar ook dit nummer gaat over een ongelukkige liefde. En dat vonden de klassen knap saai worden.
| |
Gevoel
De tweede les ging over een moeilijk aspect van (lied) teksten, namelijk het gevoel dat je er bij krijgt. Nu praten leerlingen niet zo gemakkelijk over gevoel, omdat ze zich moeilijk uit kunnen drukken of het gewoon niet durven in een vol klaslokaal. Ik probeerde gevoelens naar boven te krijgen aan de hand van wat concrete opdrachten. We lazen bijvoorbeeld ‘Kronenburg park’ van de Nijmegenaar Frank Boeijen:
Ik weet niet wat jou zover heeft gebracht
Als ik jou zie 's avonds bij het park
De autolichten beschijnen je lichaam
Zonder ogen. Zonder herinnering.
Ik neem aan dat je nooit liefde hebt gehad
Ook niet toen dat zo belangrijk voor je was
De woorden die bij jou horen
Zijn goedkoper dan ik dacht
In een seconde ging het regenen vannacht
Ga die wereld uit. 1 seconde
En rij snel door die wereld uit
Ga die wereld uit. 1 seconde
En kijk goed rond in ons Paradijs en
Want iedereen is de weg kwijt
Daarna moesten leerlingen aangeven welk gevoel ze kregen door een weersomstandigheid te noemen, waarbij ze hun keuze uiteraard wel moesten beargumenteren. Iemand zei: ‘Ik denk aan een flinke regenbui, omdat het over iets vervelends gaat, omdat iemand zich heel rot voelt.’ Toen we het liedje beluisterden, bleek het regengevoel wel te kloppen. De meeste leerlingen vonden het een triest verhaal.
De tekst ‘De Pruimeboom’ van Hieronymus van Alphen - ‘Jantje zag eens pruimen hangen, / o als eieren zo groot!’ - lokte heel andere reacties uit. Leerlingen moesten hun gevoel deze keer met een kleur proberen te benoemen. De tekst werd grijs genoemd, omdat hij zo saai is. En zo vreselijk braaf, dus roze. Deze twee kenmerken gingen echter totaal niet op voor de vertolking door de rapper Def P., en dat was toch wel verrassend. De laatste tekst die we deze les bekeken was ‘Voor een dag van morgen’ van Hans Andreus. Stiekem geen songtekst, maar een heus gedicht:
Wanneer ik morgen doodga,
| |
| |
dat jong genoeg is om het te begrijpen.
misschien alleen door het aan te kijken.
Vertel het aan de huizen van steen,
Maar zeg het aan geen mens.
Ze zouden je niet geloven.
Ze zouden niet willen geloven dat
alleen maar een man alleen maar een vrouw,
dat een mens een mens zo liefhad
Nu is Hans Andreus een dichter wiens werk aanslaat bij jonge mensen. Vooral meisjes vinden zijn gedichten mooi, omdat ze zo romantisch zijn. Op de vraag welke muziekinstrumenten het best bij de tekst zouden passen, kreeg ik vaak als antwoord: ‘Violen, mevrouw, net als bij Candle-light!’ De hard-rock versie van de band De Dijk viel dan ook niet in goede aarde. In de derde les kwamen we terug op de muziek bij de teksten. In een klassengesprek kwamen de leerlingen al snel tot de conclusie dat de muziek die je hoort erg bepalend is voor hoe je een lied interpreteert. Dat je dus niet altijd je eigen mening daarbij als norm neemt, was ook duidelijk geworden. De teksten kunnen heel andere emoties en gevoelens oproepen, die totaal niet met de muziek overeen hoeven te komen. Dit was precies de reactie waar ik op had gehoopt. De waarde van tekstmateriaal werd zo prachtig geïllustreerd. Gedichten, want daar waren we langzaam aan toe gekomen, waren na twee lessen niet meer zo ontoegankelijk en saai.
De rest van de les besteedden we aan het lezen en interpreteren van een aantal gedichten. Ik vertelde de leerlingen dat elke interpretatie goed kon zijn, als je maar goed las en goede argumenten aan kon dragen. Het was even wennen dat een gedicht verschillende goede interpretaties kon hebben, maar het gaf de leerlingen steun te weten dat ze het eigenlijk niet fout konden doen.
| |
Taalvaardigheid
In al deze lessen is mondelinge taalvaardigheid als vakonderdeel aardig aan de orde gekomen. Tijdens de gesprekken met de klas probeerde ik de leerlingen al enkele kenmerken van een gesprek aan te leren, namelijk luisteren naar elkaar en gericht antwoord geven. Dat zijn in mijn ervaring de onderdelen die de leerlingen nauwelijks beheersen, maar die toch essentieel zijn in een goedlopend gesprek.
| |
Gedichten zijn gewoon
Na de beschreven lessen zijn we een paar weken niet meer klassikaal bezig geweest met poëzie. Ik wilde de leerlingen wat tijd gunnen om het tot dan toe geleerde te laten bezinken. Af en toe kwam een leerling naar me toe met een gedicht dat hij of zij had gevonden. Dat las ik dan wel klassikaal voor. Na een week of drie heb ik de draad weer opgepakt. In twee lessen zijn we weer bezig geweest met poëzie. Nu stond het maken ervan centraal. Hoewel gedichten inmiddels gewoon waren geworden, was het natuurlijk nogal een verschil tussen het lezen en het zelf maken. Wat gemopper in de klas was dan ook het resultaat. Eerst nam ik de tijd om uit te leggen dat er een heleboel misvattingen over gedichten bestaan. Gedichten hoeven bijvoorbeeld niet te rijmen. Soms zorgen rijmklanken er zelfs voor dat het een vreselijk gedicht wordt, waarbij ik als voorbeeld het geijkte sinterklaasgedicht noemde ‘Sint zat eens te denken, / wat hij Marietje zou schenken’. Wat belangrijk is, leerde ik de klassen, is dat je probeert je gevoel in taal onder te brengen. Ik gaf de leerlingen een kort drie-stappenplan, waar ze zich aan moesten houden. Dit bestond uit het bedenken, uitvoeren en afwerken van de opdracht. Om er zeker van te zijn dat dit plan ook werkelijk uitgevoerd zou worden, gaf ik de opdracht dat alle kladvellen ook ingeleverd moesten worden, samen met het gedicht dat het eindproduct was.
| |
Gedichten maken
Stap één was het bedenken van een onderwerp. Daarbij hoorde ook het maken van een associatieschema. De bedoeling daarvan was dat leerlingen eerst hun fantasie de vrije loop zouden laten. Voordeel is dat leerlingen zich over hun onderwerp niet onzeker voelen, ze krijgen immers een heleboel facetten van dat onderwerp op hun kladpapier. Een bijkomend voordeel is dat sommige leerlingen die echt geen onderwerp kunnen bedenken, als uiterste redmiddel een opdracht kunnen krijgen van mij, en vervolgens toch hun eigen interpretatie maken door te associëren. Uiteraard gaf ik een voorbeeld op het bord.
Stap twee was het stoeien met woorden en zinnen om een gedicht te maken. De meeste leerlingen hadden na het maken van hun associatieschema heel duidelijk in hun hoofd wat ze wilden schrijven. Voor hen was het dus inderdaad puur stoeien. Sommige leerlingen hadden nog een extra zetje nodig. De leerlingen kregen de rest van de les, een minuut of twintig, de tijd om hun gedicht af te maken.
De laatste paar minuten sprak ik hen nog even aan op stap drie, de afwerking van het eindproduct. De kladvellen mochten natuurlijk slordig volgekriebelde papieren zijn, maar het gedicht zelf wilde ik getypt en in tweevoud hebben. Het lijkt wat
| |
| |
overdreven om deze derde stap zo uitgebreid te behandelen, maar ik heb gemerkt dat dat leerlingen bewuster maakt van hun eigen werk. Ze raffelen niet zomaar iets af en krijgen een verantwoordelijkheidsgevoel dat voor hen niet vanzelfsprekend is. Overigens kan ik eisen dat werkstukken getypt worden ingeleverd, omdat onze school als ICT-voorhoedeschool over voldoende computers beschikt. Dit zal helaas niet op elke school het geval zijn.
| |
Gedichtenmarkt
De laatste les die we aan poëzie besteedden was een heel speciale. Door het klaslokaal had ik waslijntjes gespannen en bij binnenkomst kregen alle leerlingen een wasknijper. Daarmee moesten ze hun eigen gedicht aan de waslijn hangen. Het was altijd een kritiek moment: wilden
leerlingen dit wel? Het principe van dat ene schaap dat over de dam is bewees meestal zijn juistheid, maar het is ook geen overbodige luxe zelf enkele gedichten mee te nemen. Beginnen met het ophangen van een eigen gedicht trekt ook altijd weer leerlingen mee. De bedoeling van deze gedichtenmarkt was dat leerlingen gedichten zouden lezen en weer eens met elkaar zouden praten over taal en gevoel. Ik probeerde deze discussies zo spontaan mogelijk te laten verlopen. Ik zette meestal de volgende drie vragen als uitgangspunt en leidraad op het bord:
| 1 | Waar gaat dit gedicht over? |
| 2 | Welk gevoel krijg ik bij het lezen van dit gedicht? |
| 3 | Vind ik het een mooi gedicht? |
Leerlingen wisten inmiddels uit de ervaring van de eerste gedichtenlessen dat ze bij mij nooit in één zin mochten antwoorden, omdat ik toch altijd zou vragen ‘waarom’. Deze aanpak blijft overigens niet beperkt tot de gedichtenlessen, maar is eigenlijk in alle lessen aanwezig. Niet alleen leren leerlingen hierdoor na te denken voor ze iets zeggen, wat ze helpt bij het vormen van hun mening; ook voor de mondelinge taalvaardigheid is het wederom een goede oefening.
Om hun antwoorden bij de genoemde vragen te beargumenteren hadden de leerlingen in de voorgaande periode voldoende instrumenten gekregen. Het leuke van praten over eigen gedichten was dat de discussie automatisch los kwam. ‘Zie je dat in míjn gedicht? Goh, zo heb ik dat helemaal niet bedoeld!’ was bijvoorbeeld een veelgehoorde reactie. Doordat ook de setting van rijen tafeltjes losgelaten werd en de leerlingen door het lokaal zwierven onder de waslijntjes met gedichten door, werd de sfeer losser en gemoedelijker. Leerlingen spraken dus gemakkelijk met elkaar over poëzie en de gevoelens die daarbij horen.
| |
Eindopdracht
Aan het einde van de les rondde ik de gesprekken af door klassikaal wat meningen te vragen. Daarna vertelde ik de leerlingen wat de eindopdracht was. Ze moesten een eigen bloemlezing van acht favoriete gedichten samenstellen. Daarbij mocht ook een zelfgeschreven gedicht zijn en een gedicht geschreven door een klasgenoot. Bij elk gedicht moesten ze op papier de bovengenoemde vragen beantwoorden. Bovendien voegde ik er een vierde vraag aan toe:
| 4 | Waarom heb ik dit gedicht gekozen voor mijn bloemlezing? |
Bij deze opdracht koppelde ik even terug naar enkele lessen over het schrijven van opstellen, die ze eerder gehad hadden. Ik verwachtte goed geschreven verslagjes, die aan enkele schrijfregels voldeden, zoals de leerlingen dat uit de methode Over en weer hadden geleerd. Het betrof met name regels over alinea-indeling, hoofdlettergebruik en afwisseling in lange en korte zinnen. Kortom: schriftelijke taalvaardigheid kwam om de hoek kijken.
Ik gaf de leerlingen tenslotte wat bronnenmateriaal in de vorm van gekopieerde gedichten en titels van bundels als Domweg gelukkig, in de Dapperstraat, wees ze op de bibliotheek
| |
| |
waar de bronnen te vinden waren en wenste ze veel succes.
| |
Kunstwerkjes
Zoals ik al zei vind ik poëzie een belangrijk onderdeel van het schoolvak Nederlands. Het hierboven beschreven project had als belangrijkste doel poëzie dichter bij de leerlingen te brengen. Uit ervaring weet ik inmiddels dat hun interesse inderdaad gewekt is. Veel leerlingen waren enthousiast en de eindwerkstukken waren prachtige kunstwerkjes. Ik hoop met het beschrijven van de lessen dan ook voor anderen een aanzet te hebben gegeven voor een lessenserie over dit moeilijke vakonderdeel.
De klassen die ik les heb gegeven waren zoals gezegd tweede en derde klassen. Aan het eind van het schooljaar nam ik nog een brugklas over van een collega die met zwangerschapsverlof ging. In deze klas kreeg ik de vraag: ‘Mevrouw, als we u volgend jaar krijgen, gaan we dan ook met die liedjes en gedichten aan de gang?’ Dit was voor mij een groot compliment: onder de leerlingen van de onderbouw leefde mijn project dus! Gelukkig had mijn collega in deze klas al een poëzieopdracht gegeven. Ook van haar moesten leerlingen een poëziebundel samenstellen, met daarin opgenomen een eigen gedicht. En dat er talentjes op scholen voor voortgezet onderwijs rondlopen, bewijst Tjebbe, die het volgende kunstwerkje maakte:
Voor de leerlingen die dit niet zomaar uit hun mouw kunnen schudden, zijn de beschreven lessen wellicht een welkome aanzet.
| |
Geraadpleegde en aanbevolen literatuur
| C.J. Aarts en M.C. van Etten (red.), Domweg gelukkig, in de Dapperstraat. De bekendste gedichten uit de Nederlandse literatuur. Amsterdam, Bert Bakker, 1996. |
|
| Hieronymus van Alphen, ‘De Pruimeboom’. In: Gerrit Komrij, De Nederlandse poëzie van de zeventiende en de achttiende eeuw in duizend en enige gedichten. Amsterdam: Bert Bakker, 1987, p. 1138-1139. |
|
| Hans Andreus, ‘Voor een dag van morgen’. In: Vertel hoeveel ik van je hou. Vijfendertig liefdesgedichten. Amsterdam: Bert Bakker, 1998, p. 27. |
|
| E.S.F. Feteris en N. Lewis, Over en weer. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1993. |
|
| Willem Wilmink, Hoe schrijf ik een gedicht. Een schriftelijke cursus dichten en gedichten lezen. Amsterdam: Ooievaar, 1998. |
| |
Discografie
| Bløf, ‘Harder dan ik hebben kan’. Op: Bløf, Boven. 1999. |
|
| Frank Boeijen, ‘Kronenburg Park’. Op: Frank Boeijen, Foto van een mooie dag. 1985. |
|
| Def P., ‘De Pruimeboom’. Op: Van rijm tot rap. Versjes, liedjes, gedichten. 1998 [verschenen ter gelegenheid van de Kinderboekenweek]. |
|
| De Dijk, ‘Voor een dag van morgen’. Op: De Dijk, De stand van de maan. 1997. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd