Tsjip/Letteren. Jaargang 10

[p. 53]

Na schooltijd

Het prentenboek als springplank

Maandag 26 juni 2000 promoveerde Piet Mooren aan de Katholieke Universiteit Brabant op zijn proefschrift, getiteld Het prentenboek als springplank - Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken.

Met de term ‘Mattheüseffect’ wordt in veel sociaal-wetenschappelijke studies aangegeven dat kennis en vaardigheden zich ophopen bij wie al rijk bedeeld is, terwijl de minbedeelden nog armer worden. Van Heeks Talentenproject, Boekmans cultuurspreiding en minister d'Ancona's initiatief tot leesbevordering zijn projecten die deze negatieve spiraal wilden doorbreken. In die geest passen ook de inmiddels gevleugelde woorden van Annie M.G.

Schmidt: ‘De weg naar het Stedelijk Museum begint bij de prentenboeken.’

Aldus krijgt het emancipatorisch potentieel van het prentenboek een plaats binnen de grote sociaal-democratische projecten van cultuurspreiding en leesbevordering. Meer concreet wordt de specifieke bijdrage onderzocht van de verschillende bemiddelaren tussen boek en kind: de uitgever, de literaire en educatieve kritiek, het onderwijs en de bibliotheek. Er ontstaat zo een breed en gedetailleerd panorama van wat in de afgelopen decennia is ondernomen door overheid en particuliere instellingen op het gebied van het lezen en de kinderliteratuur, met de nadruk op het prentenboek.

Deze toegenomen waardering biedt echter geen garantie dat iedereen van kindsbeen af met prentenboeken in aanraking komt. Daarom werd in het interventieproject Elke dag een prentenboek nagegaan of leerlingen in groep drie van de basisschool baat hebben bij het frequent (een jaar lang) gebruik van prentenboeken bij de leerstofgebieden lezen en rekenen. Aan het onderzoek namen in totaal 20 Tilburgse scholen deel (454 leerlingen) - vooral Onderwijsvoorrangsscholen, waarvan de helft systematisch met de prentenboeken werkte en de helft niet.

Het bleek dat er significante en systematische verschillen bestaan tussen leerlingen van onderscheiden milieus: hoe lager het milieu, hoe minder de kinderen aangaven thuis voorgelezen te worden, wel eens naar de bibliotheek te gaan of een boek cadeau te krijgen. Het werken met prentenboeken had positieve effecten op diverse domeinen van het onderwijs, zoals woordenschat, probleemoplossend classificeren, rekenen en begrijpend lezen. Die winst, die niet direct was geoefend met het aanbieden van de prentenboeken en op transfer wijst, was het sterkste bij die leerlingen, die daar het minste ervaring mee op hadden gedaan: de scholen met de hoogste percentages leerlingen uit laagopgeleide allochtone en autochtone milieus. Kennelijk heeft het prentenboekproject een opwaartse spiraal in gang gezet. Van deze vorm van interventie kan in elk geval niet geconcludeerd worden dat de rijken rijker worden en de armen armer. Aandacht voor leesbevordering en cultuurspreiding door prentenboeken als Kummeling, Kikker en Pad, Max en de Maximonsters en Kikker is verliefd kan dus tot communale culturele cohesie leiden in plaats van tot het zozeer gevreesde ‘multiculturele drama. De handelseditie van deze dissertatie (528 pagina's) verscheen bij uitgeverij SUN in Nijmegen, ISBN 90 6168 595 8, f 49,50.

Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving

Op 15 en 16 mei 2000 vond in Utrecht het congres ‘Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving’ plaats een initiatief van Stichting Lezen en de Universiteit Utrecht. Onderzoekers uit binnen- en buitenland lichtten een of meer aspecten van het brede onderzoeksterrein van leesbevordering toe. Na twee dagen bleek niet alleen dat het congres duidelijk verkennend van karakter was, maar ook dat nader onderzoek naar de rol en invloed van lezen in een samenleving met vele etnische minderheden dringend gewenst is.

Robert Burroughs van de Universiteit van Cincinnati, VS, lichtte zijn onderzoek toe naar problemen bij multiculturele teksten in het literatuuronderwijs; de achtergrond van de docent en de gebruikte methode blijkt essentieel te zijn voor het kunnen gebruiken van multiculturele teksten.

Ook Cor Geljon en Dick Schram, bijzonder hoogleraar leesgedrag in opdracht van Stichting Lezen, gingen in op hun onderzoek onder autochtone en Turkse scholieren in het voortgezet onderwijs, die geconfronteerd werden met zowel van oorsprong Turkse als Nederlandse literaire teksten.

Maurice Crul, bekend van zijn dissertatie De sleutel tot succes,

[p. 54]

over schoolloopbanen van Turkse en Marokkaanse jongeren van de tweede generatie, toonde aan dat in het voortgezet onderwijs ‘identificatie’ het sleutelwoord is voor leesbevordering; juist door de boeken van allochtone schrijvers als Abdelkader Benali, Hans Sahar en Mustafa Stitou wordt de mogelijkheid geboden dat jonge allochtone lezers over zichzelf en hun eigen situatie kunnen reflecteren, waarmee de roman een veel bredere betekenis krijgt dan alleen die van taalverwerving.

Paul Leseman toonde aan dat de essentiële instrumenten voor de taal- en geletterdheidsontwikkeling van kinderen - lezen, voorlezen en praten over boeken - beperkt blijft tot middenklassengezinnen met veel cultureel kapitaal. Ten aanzien van migrantengezinnen bepleitte hij dat niet een, maar meerdere routes tot geletterdheid moeten worden ingezet. Hij onderstreepte met name het belang van mondelinge taalinteracties in het gezin en in de klas.

David Hanauer van de Universiteit Tel Aviv liet zien dat het overheidsbeleid van essentiële invloed is op het leesgedrag van nieuwkomers. In Israël zijn nieuwkomers verplicht Hebreeuws te leren, omdat alle officiële documenten in die taal zijn opgesteld. Dit betekent niet dat deze teksten ook worden begrepen. Zelfs immigranten die al bijna vijftig jaar in Israël wonen, geven te kennen dat zij het Hebreeuws louter voor werk en scholing hanteren en voor hun ontspanning en uit overwegingen die samenhangen met cultuuroverdracht voor boeken uit de moedertaal kiezen. Hanauer bepleitte dan ook dat leesbevordering in de eigen taal geldt als legitimering van het bewaken van de eigen etno-linguistische culturele identiteit van de immigranten.

Naast de onderzoekers waren er sprekers uit de praktijk aanwezig; zo vertelde Zeki Arslan, onderwijskundig beleidsmedewerker van Forum, het instituut voor multiculturele ontwikkeling, dat er in gezinnen met een niet-Nederlandstalige achtergrond meer voorgelezen wordt door andere gezinsleden, wanneer een of beide ouders niet in staat zijn voor te lezen in de moedertaal of het Nederlands. Hij hield een pleidooi voor vertellen, wat in allochtone culturen van oudsher een grotere rol speelt dan voorlezen.

Lourina de Voogd, betrokken bij een grootschalig project rond taal en cultuur in de Utrechtse wijk Lombok, waar veertig procent van de bewoners van allochtone herkomst is, lichtte haar onderzoek toe. Dat spitst zich met name toe op de vraag hoe de overheid op de meest efficiënte manier zijn informatie kan overbrengen op de onder-scheiden allochtone groepen.

Kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst wordt minder voorgelezen

In gezinnen van Turkse en Marokkaanse afkomst wordt minder en minder vaak voorgelezen dan in gezinnen van Nederlandse, Surinaamse of Antilliaanse afkomst. Ongeveer een op de drie kinderen tot en met twaalf jaar van Turkse of Marokkaanse afkomst wordt nooit voorgelezen. Er wordt vooral minder voorgelezen aan kinderen tot vijf jaar. Dit blijkt uit de NIPO Allochtonen Monitor die dit voorjaar is uitgevoerd en waaraan in opdracht van Stichting Lezen een aantal vragen over voorlezen is toegevoegd, gericht op het voorleesgedrag in gezinnen met kinderen tot twaalf jaar. Het onderzoek werd uitgevoerd in het kader van de Nationale Voorleesdag, die dit jaar het thema ‘Kleurrijk Voorlezen’ heeft. Voorlezen kan een belangrijk instrument zijn bij het leren lezen, het plezier krijgen in lezen, het verwerven van taal en het inzicht krijgen in andere culturen. Het aantal kinderen dat voorgelezen wordt, is relatief laag in Turkse en Marokkaanse gezinnen met oudere ouders, met ouders met een laag opleidingsniveau en/of met ouders die de Nederlandse taal niet voldoende beheersen. Van de Turkse ouders die wel voorlezen, leest ruim een kwart hun kinderen tot en met drie jaar voor; bij Marokkaanse ouders ligt dit percentage lager, ongeveer 13%. Over het algemeen leest vooral de moeder voor, echter: hoe ouder de ouders, des te minder vaak leest de moeder voor en des te vaker wordt de voorleesrol overgenomen door een broer of zus. Ook in gezinnen van ouders met een lage opleiding leest vaak een broer of zus voor. Daar staat tegenover dat in Marokkaanse en Turkse gezinnen ouders hun kinderen vaker verhalen (door)vertellen dan in Nederlandse gezinnen, respectievelijk 20, 14 en 17%. Hier zijn dezelfde factoren van invloed: hoe lager het opleidingsniveau van de ouders, hoe hoger hun leeftijd, hoe slechter hun beheersing van het Nederlands en hoe ouder de kinderen, des te vaker worden er verhalen verteld. Ouders van Turkse afkomst lezen kinderen tot en met drie jaar en ouder dan zes jaar minder vaak voor dan kinderen van vier en vijf jaar; bij Marokkanen en Nederlanders wordt met name oudere kinderen minder voorgelezen. In een voorstudie uitgevoerd in opdracht van Stichting Lezen onder kinderen uit groep 7 en 8 van vijf basisscholen in Amsterdam, waar veel allochtone kinderen zitten, komt een overeenkomstig beeld naar voren.

Kinderen aan wie niet wordt voorgelezen gaven als belangrijkste reden aan dat zij zelf al

[p. 55]

konden lezen. Bijna 10% van de kinderen geeft aan dat hun ouders niet kunnen lezen of het Nederlands niet machtig zijn. Kinderen aan wie wordt voorgelezen geven aan dat zij het belangrijk vinden omdat je er zoveel van kan leren. De kinderen aan wie niet wordt voorgelezen geven aan dat zij dit niet zo belangrijk vinden, omdat je van zelf lezen veel meer leert.

Voor meer informatie: Mayke van Keep (Nationale Voorleesdag),
tel. [phone], Chantal Mohrmann (NIPO),
tel. [phone], en Silja ten Wolde, tel. [phone].