Tsjip/Letteren. Jaargang 10

[p. 20]

‘Leerlingen kunnen best wel veel...’

Aan het einde van het interview dat ik met hem had, stelt docent Nederlands Henk Beckmann: ‘Soms zie je dat de jeugd toch meer in haar mars heeft dan een beetje professional als ik denkt. Je ziet dan heel vaak dat je te terughoudend bent, en dat je toch achteraf ziet dat leerlingen best wel veel aan kunnen.’ Deze opmerking karakteriseert het vertrouwen dat Henk in zijn leerlingen blijkt te hebben. Ze is ook tekenend voor de wijze waarop Henk zijn leraarschap in het afgelopen decennium beschouwt.
Piet-Hein van de Ven

Henk werd dit jaar 40. Hij heeft de tweedegraadsopleiding Nederlands/Duits (Gelderse Leergangen Nijmegen) gedaan. Daarna volgde hij de opleiding Nederlands MO-B te Arnhem. Hij staat nu zestien jaar voor de klas, waarvan het grootste deel aan het Lindenholt College in Nijmegen. Daar geeft hij Nederlands en houdt zich bezig met het algemeen onderwijskundig beleid. Op de dag van het interview had Henk geen les. Hij vulde zijn dag met de correctie van de examenopstellen van drie klassen. De dag ervoor gaf hij een literatuurles waarin de leerlingen van 5vwo, examen oude stijl, vragen stelden over hun literatuurlijst. Hij heeft ze titels genoemd van mogelijke boeken, de regels verduidelijkt: een verplicht aantal van tien boeken uit ons letterkundig verleden. Hij weet wel dat leerlingen literatuur van vóór 1940 niet zo interessant vinden. Hij heeft een voorselectie gemaakt waaruit ze zouden kunnen kiezen. Een andere regel is dat van één auteur niet meer dan twee werken mogen worden gelezen. Er is geen minimum aantal pagina's vastgesteld, zoals bij Engels. Buitenlandse literatuur is acceptabel, als die werken tenminste niet ook bij de vreemde talen worden opgevoerd. En Henk moet het boek wel gelezen hebben. De leerlingen hoeven geen leesverslagen in te leveren, die kunnen ze van het internet plukken of van andere leerlingen krijgen.

Henk geeft toe dat zo'n les tien jaar geleden hetzelfde kon zijn, afgezien dan van de opmerking over internet. Er is naar zijn idee ook niet zo heel veel veranderd in zijn didactiek. Als leerling moest hij zelf ook al recensies schrijven. Het reflecteren op boeken is dus niet nieuw. Ook in zijn lerarenopleiding te Nijmegen ging het om zoeken naar de meerwaarde van een boek, om een reflectief lezen.

Boekkeuze

Het keuzepatroon van leerlingen is wel veranderd. De frequentielijsten van vroeger (De donkere kamer van Damokles, De aanslag) kloppen niet meer voor nu. De ‘Grote Lijsters’ hebben een geweldige invloed op de keuze. Te veel, vindt de sectie. Daarom dus volgend jaar geen ‘Lijsters’ meer op school.

De keuze hangt ook af van wat de docent vertelt, de thematiek en inhoud die hij aangeeft, alsmede de daaraan gekoppelde verwerkingsopdracht voor het leesdossier. Dat vinden leerlingen heel interessant. Ze hebben eigenlijk geen weerzin tegen lezen, maar het is heel moeilijk voor ze om de juiste keuze te maken in de bieb. Er zijn altijd wel boeken de moeite waard, maar zie ze maar eens te vinden. Wat goed werkt is dat leerlingen elkaar tips geven, niet systematisch als spreekbeurt of boekpresentatie, maar gewoon spontaan. Henk noemt een leerling die weg was van Brusselmans en daar enthousiast over begon te praten. Toch kent de keuze van boeken door leerlingen nog steeds een welhaast ‘klassiek’ patroon. Jongens kiezen spanning en actie bij bijvoorbeeld Dirk Ayelt Kooiman. Meisjes kiezen abstracter literatuur, verhalen van Koolhaas vinden ze heel leuk, verder Renate Dorrestein, Doeschka Meijsing. Meisjes vinden wat meer aansluiting bij de ‘echte’ literatuur. Ze zijn er misschien er eerder aan toe om literatuur te gaan lezen. Dat zit hem in voor een deel in het inlevingsvermogen. Meisjes leven zich eerder in in personen, in situaties dan jongens. In de onderbouw zijn met name de probleemboeken van Lemniscaat ontzettend geliefd bij de meisjes. Jongens kijken er niet naar om, die kiezen de ‘Kippenvelreeks’, of Snelle Jelle, die kiezen een ander genre.

Reflectie

Eigenlijk is wat Henk doet met keuzelijsten en andere voorschriften niet echt

[p. 21]

nieuw, maar de nadruk op reflectie is groter. Die reflectie kom je niet tegen in de oudere methoden. Neem ‘Calis’, neem Script, die geven veel opdrachten, maar zelden gaat het dan om reflectie. Een uitzondering is Blauwdruk, een oude traditionele methode, maar met een heel helder hoofdstuk over reflectie en argumentatie om je mening te onderbouwen. Nieuwe literatuurmethoden focussen meer op de reflectie, besteden minder aandacht aan verhaalanalyse. Misschien wel iets te weinig, waardoor de reflectie te oppervlakkig kan worden. Henk doelt op de technieken die een schrijver bijvoorbeeld gebruikt om een verhaal spannend te maken. Als je die kunt die signaleren, dan kun je beter van een verhaal genieten. Hij legt het uit met als voorbeeld een fragment van het verhaal ‘Bloed’ van Gerard Reve in Blauwdruk. Het fragment is volgens Blauwdruk bloedstollend, maar leerlingen vinden er niks aan. Ze hebben niet geleerd om de signalen te zien waarmee de schrijver spanning opbouwt. Als lezer moet je die signalen kunnen opmerken, en dan eventueel tot de conclusie kunnen komen dat ze niet werken. Maar ze niet zien en het verhaal als flauw karakteriseren, dat is te oppervlakkig, het moet wat diepgaander zijn.

Leesplezier en analyse

Leesplezier noemt Henk een heel belangrijk element binnen de leesontwikkeling. ‘Ik probeer dat te stimuleren. Ik denk dat verhaalanalyse veel leesplezier kapot kan maken, als je heel geforceerd aan het lezen bent. Ik maak me daar ook wel een schuldig aan, als ik een nieuwe roman lees en dan weer meteen het motief en de thematiek probeer eruit te halen. Je leest toch anders, je leest niet meer zo relaxt een boekje om het lezen, daar zit een spanningsveld tussen, maar om zo maar onbevangen een boek te lezen en weg te leggen en te zeggen van ja, was wel wat, was niks, gaat me ook te ver. Ik denk wel dat er een verband is tussen een beetje thuis zijn in die verhaalanalyse en een verhaal kunnen waarderen. Ik denk dat je dat niet helemaal los kunt koppelen, omdat het dan een heel intuïtief gebeuren wordt en je eigenlijk geen argumenten meer kunt vinden om te reflecteren op het verhaal.’

Volgens Henk blijft zonder verhaalanalyse de essentie onzichtbaar. Reflectie moet worden gestimuleerd door kennis. Henk vertelt hoe zijn docent Nederlands vroeger hem erop wees na te gaan of Dorbeck in De donkere kamer van Damokles nu wel of niet een persoon in levenden lijve was en welke consequentie dat heeft voor de thematiek. Toen is hij het boek opnieuw gaan lezen. Zo'n vraag kan wel degelijk voor iemand een uitdaging zijn om een boek wat intensiever te lezen.

Henk dacht daar, mede gestimuleerd door zijn ervaring als leerling, tien jaar geleden niet anders over. Wat hem opvalt, is dat leerlingen nu veel explicieter dan toen een mening leren vormen over wat ze vinden. Dit heeft echter niet alleen met lezen te maken, maar met een groter maatschappelijk bewustzijn in het algemeen. ‘Mondige burgers behoren eigenlijk altijd een mening te kunnen onderbouwen over een bepaald onderwerp. En dat leren onder andere door te reflecteren bij Nederlands.’

Vernieuwde didactiek

De les van gisteren had ook tien jaar geleden gegeven kunnen worden. Er is voor Henk didactisch gezien niet zoveel veranderd, mede dankzij zijn lerarenopleiding, die een vrij moderne didactiek proclameerde. Maar er gaat wellicht een wereld open voor collega's die alleen op een frontale, traditionele manier les hebben gehad als leerling of als student in de lerarenopleiding.

Henk heeft vanaf het begin die vernieuwende didactiek in praktijk proberen om te zetten. Dat was een proces van vallen en opstaan. ‘Als je voor het eerst literatuurgeschiedenis moet gaan geven, weet je dat dit niet zo populair is bij leerlingen. Dus probeer je het interessanter te maken. Veel docenten geven de tip van leuke anekdotes. Bredero die door het ijs zakte toen hij terugkwam van zijn liefje en stierf aan longontsteking.

Nou, dat valt bij leerlingen helemaal niet zo goed. Ik geloof niet in die verteltrant, ik geloof wel dat je ze vijf minuten kunt boeien, maar dat je zover weggaat van de essentie... Ik heb van meet af aan gezegd van dat wil ik niet, dat quasi-boeiend vertellen voor die twee geïnteresseerden. Je kletst tegen de muren aan, je hebt geen voldaan gevoel na zo'n les.’

Henk probeerde zijn didactiek aan te passen door bij literatuurstromingen eerst eens te kijken naar filmfragmenten die wat minder abstract zijn voor leerlingen. ‘Als je het hebt over spanning, dan was voor mij altijd de eerste stap een horrorfragment laten zien. Hoe bouwt een regisseur zo'n scène op? Waarbij de leerlingen dus af en toe goed van de stoel hoppen van de spanning. Soms kwam er een klacht van een ouder die aangaf dat zijn kind ervan droomde, maar aan de hand daarvan kun je leerlingen wel spanningsboogjes laten tekenen, kun je ze laten ervaren wat spanning is en als ze dat eenmaal ervaren hebben, kun je ze proberen vanuit de tekstbenadering die spanning te laten ervaren. En als je dan terugkoppelt naar zo'n verhaal als “Bloed”, waarin allerlei woorden gebruikt worden met een hele dreigende lading daarin, wordt het plotseling voor de leerlingen zichtbaar dat zo'n schrijver bewust geprobeerd heeft spanningsboogjes in die zinnen te maken.’

[p. 22]

Bij Karel ende Elegast geeft hij de leerlingen informatiebronnen. Ze moeten achterhalen wat de kenmerken zijn van voorhoofse romans, van ridderromans, en die dan in het werk zelf zoeken. Vaak gebeurt dat in groepswerk in de vorm van samenwerkend leren, gecombineerd met klassikale presentatie en verslag. Henk probeert meer activiteit bij de leerlingen te leggen, zodat het frontale lesgeven wordt doorbroken. Hij gebruikt af en toe een schrijfopdracht, laat fragmenten schrijven met een spanningsopbouw. Hij laat leerlingen ervaren hoe moeilijk het is een verhaaldecor te schrijven, hoe moeilijk het is een bepaalde emotie in een verhaal te leggen. Belangrijk voor het slagen van een vernieuwde didactiek is ook dat de sectie een en dezelfde visie heeft op onderwijs en literatuuronderwijs.

Leesontwikkeling

Een van de doelstellingen van de Tweede Fase is de leesontwikkeling, de smaakontwikkeling bij leerlingen. Je kunt je afvragen of een havo-leerling die acht boeken leest in de bovenbouw op grond daarvan een (literaire) leesontwikkeling doormaakt die hij zichtbaar kan maken. Van de andere kant is het goed dat zichtbaar wordt hoeveel studielasturen leerlingen aan literatuur dienen te besteden. Want 25 boeken laten lezen waarbij gemiddeld acht uur voor een boek wordt uitgetrokken, is ook onmenselijk, dan leg je een gigantische druk op zo'n eindexamenleerling en op de andere examenvakken. Henk noemt het een groot dilemma. ‘Je dient een bijdrage te leveren aan de smaakontwikkeling bij leerlingen, terwijl het aantal uren dat een leerling dient te lezen door het ministerie danig is beperkt. Dat is voor veel docenten moeilijk te verkroppen.’ Een bijdrage aan de oplossing voor dit probleem kan komen uit samenwerking tussen secties. ‘Als je beperkt kijkt, niet verder dan Nederlands, ja dan kun je zeggen er is een vervlakking, je hebt nog maar weinig om te lezen en dan houdt het op. De havo heeft al geen literatuurgeschiedenis meer, dus die praat eigenlijk alleen maar over het begrippenapparaat en een stukje reflectie. Het leesdossier is niet eens meer verplicht, dat heeft de staatssecretaris teruggeschroefd, dus ook daar kun je spreken van verarming. Het is maar net hoe beleidsrijk of -arm je het zelf invoert. Het leesdossier is waardevol, we zijn er al mee gestart vóór de Tweede Fase, het is een aardig document van reflectie. Je moet echter niet doorslaan, sommige dossiers ontaarden in meer schrijf- dan leeswerk.’

Een oplossing ligt in Geïntegreerd Literatuuronderwijs (GLO). ‘We hebben “algemene literatuur” al jaren terug ingevoerd.’ Henk wijst op een methode als Laagland. Via deze methode krijgen de leerlingen bij GLO een uniform begrippenkader aangeboden, geldend voor alle talen. Bovendien kun je één talendossier nastreven. Zo zouden bijvoorbeeld in de leesautobiografie ook Engelse, Duitse en Franse werken kunnen worden opgenomen. ‘En als je die boeken op een hoop gooit, dan zou er mogelijk wel een bepaalde leesontwikkeling zichtbaar worden.’ Aan zo'n opzet kan ook CKV-1 meedoen om het referentiekader van de leerlingen te vergroten, al is er op het Lindenholt het probleem dat CKV-1 gekozen heeft voor een methode met thematische onderwerpen. Voor literatuur hebben de docenten gekozen voor chronologie, omdat we vinden dat dat leerlingen tot een bepaald houvast biedt, een referentiekader.

Op de havo verplichten Nederlands en Engels zich om het begrippenapparaat aan te leren. Daarbinnen kunnen de andere talen bijdragen aan het leesdossier. Dat willen docenten gaan proberen, maar je kunt pas over een paar jaar zeggen of die vernieuwingen hun meerwaarde hebben opgebracht.

Leerlingen

Leerlingen zijn wel degelijk veranderd in de afgelopen jaren. Ze leggen andere prioriteiten, zie bijvoorbeeld hun bijbaantjes. De uitdaging is om je vak interessant te houden. Het profielwerkstuk biedt enorm veel mogelijkheden, maar je hebt binnen het literatuuronderwijs ook goede mogelijkheden indien de leerlingen goed begeleid worden en individueel keuzes mogen maken. De leerlingen zijn in het algemeen mondiger geworden, maar ze glijden niet af. Ze zijn niet oppervlakkiger, niet minder gemotiveerd en tonen niet meer of minder respect voor de docent dan tien jaar geleden.

Henk ziet eerder een kentering in die zin dat leerlingen heel bewust bezig zijn met hun studie, dat ze donders goed weten dat een diploma erg belangrijk is, dat ze toch wel open staan voor nieuwe ontwikkelingen. Ze zijn wat dat betreft niet minder dan vroeger. Dat wordt wel gedacht, maar Henk merkt dat niet. ‘Neem de generatie Nix. Leerlingen hebben wat van die literatuur gelezen, of ik breng zo'n verhaal, en dan zeg ik “Tsja dat is jullie verwende generatie, de generatie van verveling, kinderen die het zo goed hebben en geen uitdaging meer hebben in het leven en dan een beetje doelloos ronddolen...” Nee, daar voelen ze zich totaal niet door aangesproken, ze lezen het als amusement, maar zien wel heel duidelijk voor zichzelf andere doelen. Ze zetten zich ertegen af. Ze zijn toekomstgericht, willen doorstuderen, geld verdienen, mooie baan, verantwoordelijkheid krijgen, ook in opstellen kom je dat elke keer weer tegen.’ Leerlingen kennen zichzelf

[p. 23]

misschien beter dan vroeger het geval was, ze kennen hun eigen tekortkomingen, kunnen er misschien wat beter op inspelen, ze zijn in sommige opzichten bewuster van zichzelf. Henk ziet als mogelijke oorzaak daarvoor de tendens tot reflectie, niet alleen bij het lezen van boeken, maar ook bij andere activiteiten op school. Dit jaar is het eerste jaar van het studiehuis, maar op het Lindenholt is er al langer een didactiek van activerende instructie, ook in de literatuurles. Het hele team probeert de leerlingen wat bewuster aan het leren te krijgen.

Computer

Wat betekent de computer voor het literatuuronderwijs? Geconfronteerd met de vraag over het plukken van samenvattingen van boeken van het internet stelt Henk: ‘Vaak hoor je dat dat een negatieve ontwikkeling is. Ik zie dat niet zo. Het mooie is, als je leerlingen over internet ziet praten dan hebben ze donders goed in de gaten dat de informatiebronnen niet te vertrouwen zijn. Leerlingen hebben feilloos door welke sites kwaliteit bieden en welke niet.’ Leerlingen zien dat bijvoorbeeld de samenvattingen op de sites van het ‘Internetcollege’ gemaakt zijn door medescholieren, en dat dus de kwaliteit niet gegarandeerd is. Leerlingen geven aan dat ze drie informatiebronnen naast elkaar kunnen leggen om daaruit hun eigen verhaal te destilleren, waar ze achter kunnen staan. ‘Het is niet zo dat leerlingen het boek niet zouden lezen, drie artikelen van internet zouden plukken en daarmee het mondeling in zouden gaan. Ik ben dat nog niet tegengekomen. Leerlingen zijn niet op die manier aan het studeren.’

De rol van de computer voor Nederlands is met name binnen het schrijfonderwijs een uitkomst, voor docent en leerling. Het is een voordeel dat een leerling niet een hele schrijfopdracht moet overschrijven, dat werkt verrijkend. In de brugklas brengen de leerlingen al met grote regelmaat uurtjes Nederlands door achter de computer. Je kunt meer eisen en bereiken en je krijgt een beter zicht op het schrijfproces van de leerling. De software op het gebied van tekstverklaring is een interessante ontwikkeling omdat de leerling altijd individueel feedback krijgt, hetgeen in een klassensituatie niet te bereiken is. Voor spellingonderwijs staat de software nog in de kinderschoenen. De sectie Nederlands heeft nog geen software met toegankelijke feedback gevonden voor kinderen met spellingsproblemen. Er is meer te bereiken. Voor literatuur gaan de leerlingen vooral naar de uittrekselsites. Ze bouwen hun referentiekader nog niet op door naar een site van het Louvre te gaan. Maar die stap hebben de docenten zelf eigenlijk ook nog niet gezet.

Werkdruk

Er is wel wat veranderd in de werkdruk. Op het Lindenholt, met de pretentie van een vrij bedrijfsmatige aanpak, zie je dat docenten de nodige uren aan hun werk besteden. Henk noemt zichzelf vrij efficiënt. Hij heeft zijn zaken goed op een rijtje, is een goede planner, hij deelt zijn werk zo in dat hij niet al te veel pieken kent, maar toch. Er moet ontzettend hard gewerkt worden. Het vak zelf is moeilijk bij te houden. Henk probeert zo'n twee romans per maand te lezen, nieuwe literatuur, maar dat lukt niet altijd. Er zijn veel vernieuwingen tegelijkertijd: de Tweede Fase, het vmbo, de vaardighedenlijn die ingevoerd moet worden. In de onderbouw zijn er de z-uren, in de bovenbouw moet het mentoraat opnieuw opgezet worden omdat leerlingen wat meer vrijheid moeten krijgen, maar tegelijkertijd ook wat meer begeleiding, er komt veel op ons af. De docenten moeten hun digitale rijbewijzen halen. ‘Dus zitten we 's avonds ook nog vaak op school aan een internet-, Word- of Excelcursus, noem maar op.’

Verder is het zo dat Nederlands een heel belangrijk vak is als het gaat om het aanleren van algemene vaardigheden en dat staat dus vrij centraal staat in de Tweede Fase. ‘Daar zijn we ons van bewust, dat die algemene vaardigheden voor een groot deel op onze schouders komen te rusten. Dat geldt bijvoorbeeld voor presentatievaardigheden straks, daar wordt Nederlands bijgehaald om beoordelingsmodellen aan te leveren, om ideeën op te doen van hoe je dat nou kunt doen, wat een goede presentatie is, wat de mogelijkheden zijn. Er zal in de toekomst steeds meer een beroep op docenten Nederlands gedaan worden.’

Satisfactie

Leerlingen karakteriseren bijvoorbeeld in een opstel het beroep van leraar als een ‘takkenbaan, waar je heel weinig centen voor krijgt, want je zult maar opgescheept zitten met van die lastige kinderen de hele dag’. Henk zelf ervaart het beroep positiever: ‘Ik vind genoeg diepgang in mijn werk. Ik ben wel tevreden over mijn werk, de dingen die ik kan doen, wat ik kan betekenen voor leerlingen, de school, het vak zelf. Wat ik de leerlingen mee kan geven, daar ben ik nog best tevreden over, ik zie dat ze een ontwikkeling doormaken, we proberen klassen vast te houden, van brugklas tot examenklas. En dan zie je sommige leerlingen echt tot grote persoonlijkheden groeien, met een hele mooie eigen visie en toekomstidealen. Er is in die zes jaar heel veel gebeurd met die kinderen, dat is fantastisch om te zien. Daarnaast is het Lindenholt College een fijne werkplek met enthousiaste collega's met hart voor de zaak.’