Tsjip/Letteren. Jaargang 9

[p. 56]

De ware dichter - de actualiteitswaarde van een historische discussie

Onder de titel De ware dichter verscheen vorig jaar de dissertatie van J. Oosterholt.¹ De ondertitel verraadt het object van onderzoek: De vaderlandse poëticale discussie in de periode 1775-1825. Het proefschrift maakt duidelijk dat in genoemde periode bepaald geen consensus bestond over wie of wat nu een goed dichter was. De discussie daarover laat zien wat voor argumenten in stelling werden gebracht, argumenten die ten dele nog gebruikt worden in de huidige discussies over onderwijs in kunst en literatuur.
Piet-Hein van de Ven

1 J.Th. Oosterholt De ware dichter; De vaderlandse poëticale discussie in de periode 1775-1825. Assen: Van Gorcum, 1998 (diss. UvA).

Periode van traditievorming

De door Oosterholt geanalyseerde discussie over ‘de ware dichter’ dateert van een periode van toenemende politieke bemoeienis met onderwijs. De periode van de Bataafse Republiek en de eerste jaren van het nieuwe koninkrijk legt de basis voor ons onderwijsstelsel zoals dat in de tweede helft van de vorige eeuw wordt verankerd. Maar met het stelsel worden ook de discutabele aspecten ervan geïnstitutionaliseerd: schoolstrijd en verzuiling, standen-onderwijs en klasse-onderwijs.

Ook de inhoud van ons onderwijs, de voorgeschreven vakken, dateert van de tweede helft van de vorige eeuw. In dat opzicht is ons onderwijs de laatste eeuw nauwelijks veranderd.

In de door Oosterholt besproken periode vormt zich een basis voor dat alles.

Het is met andere woorden een periode waarin veel van de tradities van ons onderwijs van nu ontstaan. Eén van die tradities betreft het onderwijs in de nationale literatuur. Lezing van Oosterholts werk legt zo de wortels bloot van wat ik beschouw als anderhalve eeuw discussie over literatuuronderwijs. In het hiernavolgende schets ik heel beknopt de drie door Oosterholt onderscheiden opvattingen over het ware dichterschap.

Ik teken hierbij aan dat ik in deze korte bespreking geen kans zie alle door Oosterholt geanalyseerde nuances en verfijningen weer te geven. Anderzijds is het zo dat ik met mijn bespreking niet zozeer beoog Oosterholts betoog getrouw weer te geven en te beoordelen. Het gaat mij er om te begrijpen hoe er over literatuur werd gedacht in de periode van het ontstaan van een traditie van literatuuronderwijs. Ik bezie met name de argumenten die in stelling worden gebracht. En die argumenten lijken me voor het grootste deel nog actueel.

Een historische discussie

Oosterholt kiest voor de periode rond 1800 met name vanwege ontwikkelingen in het buitenland. De discussie over literatuur, filosofie en wetenschap in Duitsland, Engeland en Frankrijk leidt tot turbulente ontwikkelingen op



poëticaal gebied. Oosterholt maak herhaaldelijk duidelijk hoe die buitenlandse discussie de Nederlandse beïnvloedt. Van belang lijkt me dat hij drie opvattingen onderscheidt: een empiristische poëtica, een common sense-poëtica en een idealistische poëtica. Deelnemers aan dat debat waren niet de minsten in de geschiedenis van onze letterkunde: onder vele anderen Van Alphen, Feith, Kinker, Geel en Bilderdijk. Met voorbijgaan aan hun specifieke opvattingen en tal van nuances, waag ik het de volgende karakteristiek van deze opvattingen te geven.

De empiristische poëtica

In de empiristische poëtica staat de gevoelsindruk van de dichter centraal. Die gevoelsindruk staat aan de wieg van de kennisverwerving. De opkomst van de empirische wetenschap en een empiristische kennisleer vormt hier

[p. 57]

een belangrijke context. Het centrale idee is dat alle kennis wordt afgeleid uit zintuiglijke ervaring. Dit idee vorm een breuk met de eerdere opvatting, dat het ‘ware woord’ de ware kennis bevat.

Voor de dichter betekent het dat de indruk die de natuur op de mens maakt het uitgangspunt van het dichten is. Die natuur is universeel, maar een geniaal dichter is er gevoeliger voor dan een middelmatiger poëet.

‘Het genie is dermate sensibel, dat hij de natuur intenser beleeft’ (p. 30).

Daarbij moet de dichter niet teveel met verstand te werk gaan, dat wil zeggen niet teveel retorische versiering aanbrengen, niet teveel ‘vernuft’ hanteren (p. 45). Poëzie is niet te vergelijken met ander taalgebruik, waarin de inhoud een op genre-specifieke regels gebaseerde vorm krijgt.

De common sense-benadering

Zowel de empiristische als de (zie onder) idealistische debaters hechten veel waarde aan theorievorming. Ze verwijzen naar discussies in het buitenland, discussie op het terrein van filosofie en wetenschap. De common sense-verwoorders wantrouwen echter wijsgerige stelsels met hun religieuze ondertoon. Het gezond verstand vertelt ons dat voor elk mens, niet alleen voor de dichter, het gevoel een belangrijke drijfveer is voor het handelen. De ware dichter nu is de ‘... oprechte, rondborstige Hollander in de geest van de roemruchte zeventiende-eeuwse vaderlandse klassieken. Een dichter ook, die vertrouwt op zijn gezond verstand en daarom geen metafysische hersenspinsels van buitenlandse herkomst nodig heeft’ (p. 39).

Er is een scheiding tussen inhoud en vorm, in die zin dat ‘... een gevoel op zich weinig tot niets met kunst te maken heeft: pas op het moment dat de dichter dit gevoel omzet in een gedicht en daarbij de regels van de kunst te baat neemt, is er sprake van een kunstwerk’ (p. 41). Het gevoel kan dus wel stof voor het gedicht opleveren, maar die stof moet ‘dichtkunstig’ worden verwerkt. Er is dan ook geen principieel verschil tussen bijvoorbeeld poëzie en welsprekendheid. Regels als die van de retorica zijn van belang.

Bovendien moet een gedicht zowel het gevoel als het verstand aanspreken. De dichter moet nieuwe denkbeelden ontwikkelen; poëzie heeft een didactische functie, moraliserend, nationalistisch.

De idealistische poëtica

Het gevoel is een autonome kennisbron, het gevoel is de essentie van het dichterschap. Het gevoel is niet, zoals in de empiristische poëtica, een reactie op de natuur. Het ‘zielsgevoel’ is onafhankelijk van de materiële wereld. Die stoffelijke wereld wordt pas tot leven gewekt door het ‘subjectieve’ gevoel van de dichter.

De geest van de dichter is autonoom. De dichter heeft de natuur wel nodig, maar pas in tweede instantie, wanneer hij namelijk zijn zelfgevoel wil overbrengen op zijn publiek. Het ideaal dat hem bezielt, is onafhankelijk van de natuur, maar de natuur is nodig als een voertuig voor het dichterlijk gevoel, dat zelf verheven is boven de vluchtige materie. In dit gevoel manifesteert zich het zedelijk beginsel van de mens. Dat beginsel en dat gevoel zijn niet aan objecten buiten de geesteswereld van de dichter te ontlenen. De ware dichter biedt ons een zinnebeeld van het oneindige, de vorm wordt symbool voor de metafysische inhoud. De dichter wordt geacht een brug te slaan tussen de werelden van de geest en de materie, waarbij het schone het zinnebeeld wordt voor wat de mens boven het stoffelijke verheft. De vorm is de drager van het ideaal, vorm en inhoud zijn één. Dit standpunt staat haaks op dat van de common sense-benadering. De kern van deze poëtica is dus de autonomie van de dichterlijke ideeënwereld, die belichaamd wordt met aan de natuur ontleende beelden. De dichter verzinnelijkt zijn ideeën. Er is daarbij sprake van een analogie tussen inhoud en vorm, prosodie bijvoorbeeld is veel meer dan slechts een vormgeving, ze vormt een essentieel onderdeel van de verbeelding.

De idealistische poëtica acht de vrijheid van het genie van groot belang, de dichter gaat een eigen weg. De poëtica is niet normatief.

Een discussie nader bekeken

Ik trek twee hoofdconclusies. Ten eerste dat de vraag naar wie, of wat, de ware dichter is, wat goede poëzie is, wat goede literatuur is, niet simpelweg te beantwoorden valt. Er bestaan een aantal meningsverschillen, die aan te duiden zijn als tegenstellingen: subjectief versus objectief, universeel versus relativistisch, vorm versus inhoud, expressie versus didactiek. Deze tegenstellingen spelen zich af op andere domeinen dan het specifiek literaire. Mijn tweede conclusie luidt dan ook dat in de poëticale discussie tal van argumenten worden gebruikt die andere wetenschappelijke en maatschappelijke domeinen betreffen. Ik som ze op en werk ze (een beetje) uit.

•

De tegenstelling subjectief-objectief is van kennistheoretische aard. Tegen de achtergrond van de opkomst van de empirische natuurwetenschappen betreft het poëticale debat ook de controverse tussen ‘idee’ en ‘materie’. De aanname van het bestaan van een objectieve en zintuiglijk kenbare werkelijkheid botst met die van een meer subjectieve, ‘geestelijke’, ‘metafysische’ of ‘idealistische’ wereld, die zich niet zintuiglijk laat kennen.

[p. 58]

	Die ‘idealistische’ wereld is die van het woord, en de weg naar kennis is de weg van het woord, de literatuur, de retorica, de Bijbel. Die idealistische wereld is dan ook verheven boven de materiële.
•	Een tweede domein is van geschiedtheoretische aard. Parallel aan het kennistheoretische debat verloopt de controverse tussen het geloof aan universele waarden en normen versus een meer relativistisch perspectief. Enerzijds laat zich in de discussie een speculatieve geschiedenisopvatting herkennen, die zich openbaart in een duidelijk cultuurpessimisme. De literatuur, de hele beschaving is in de achttiende eeuw in verval geraakt. Een verval mede veroorzaakt door een toenemende welvaart. De bloei van de dichtkunst hangt samen met een beschavingsstadium waarin de ontwikkeling van de kunst de dichter nog niet heeft vervreemd van de natuur. Juist de Nederlandse beschaving heeft zich (volgens onder meer Bilderdijk) aanvankelijk zeer harmonieus ontwikkeld waardoor de Hollander wars was van Franse oppervlakkigheid. Met weemoed wijst men op onze Gouden Eeuw, op de klassieken. Binnen een cultuurrelativistisch perspectief daarentegen kennen cultuur en beschaving geen universele kenmerken. Die kenmerken dienen te worden gerelateerd aan de klimatologische, geschiedkundige, religieuze context. Men moet aandacht besteden aan wat voor een bepaalde periode karakteristiek is. De kennistheorie hierachter is dat de wereld verandert en veranderbaar is. Die opvatting hangt weer nauw samen met de opkomst van de natuurwetenschappen en bevat een vooruitgangsgedachte die haaks staat op die van het cultuurpessimisme. De zeventiende eeuw vormt zo enerzijds een voorbeeld van wat was en nooit meer worden zal, anderzijds is ze een voorbeeld om na te volgen, een bron voor nieuw elan, voor moraal, vaderlandsliefde, volksgeest en dichterlijke authenticiteit. Een waar dichter is immers een oorspronkelijk dichter en dan ook als vanzelfsprekend een nationaal dichter. Het natuurlijke staat tegenover het gemaakte, het eenvoudige tegenover het gezochte, waarbij het natuurlijke en eenvoudige het ‘Hollandse’ vertegenwoordigen dat staat tegenover bijvoorbeeld het ‘Franse’ versieren of ‘Duitse’ dweperij.
•	Hier speelt weer mee de opvatting in hoeverre regels (genregebonden) een rol spelen, dan wel dat authenticiteit voorop staat. Er is sprake van een taalfilosofisch debat over de relatie tussen inhoud en vorm. Is taal in vorm gecodeerde inhoud, of is de vorm de inhoud? Is poëzie de subjectieve uiting van een genie, of het handwerk van een kunstenaar? Moet de studie van poëzie zich richten op de retorica, de stilistiek, de regels van het genre, of slaat men zodoende de plank mis? Een vraag die later weer opduikt waar het gaat om literatuuronderwijs. Ik zou bijna zeggen dat het debat gaat om tekstbestudering versus tekstervaring.
•	De vraag naar de relatie tussen vorm en inhoud is weer gekoppeld aan een axiologische vraag, die naar de relatie tussen esthetiek en ethiek. De achtergrond van deze problematiek ligt in de klassieke aanname van de eenheid van ‘goed’, ‘mooi’ en ‘waar’. ‘Spelenderwijs wordt de poëzielezer een beter en wijzer mens’ (21) is een uitspraak die ervan uit gaat dat de mooie vorm de ware gedachte bevat en de lezer automatisch verheft tot goed handelen. Loskoppelen van inhoud en vorm doet afbreuk aan die hechte verbondenheid van esthetiek en ethiek. Waarbij de eenheid van inhoud en vorm, de eenheid van ‘goed, schoon en waar’ een kennistheoretisch standpunt impliceert dat het bestaan van een empirisch kenbare materiële werkelijkheid ontkent of in elk geval die materiële werkelijkheid van lager orde beschouwt.
•	In de discussie speelt ook nog een andere vraag een rol: waartoe dient poëzie? Gaat het om expressie, de authentieke gevoelsuitdrukking, van enkele genieën? Om kennisverspreiding? Om opvoedend (moraliserend, beschavend, nationaal denkend) werken? Het debat bevat zo ook een didactische dimensie.

Ik hoop dat de lezer deze complexe vervlochtenheid van domeinen nog kan volgen. Ik doe mijn best ze zo goed mogelijk te onderscheiden en te verbinden. Er valt meer over te zeggen, maar ik volsta met bovenstaande.

Van erkende kwaliteit?

De discussie over wat goede literatuur is, is oud. De visie op wat van ‘erkende kwaliteit’ is, wisselt. Veel argumenten voor het bepalen van die kwaliteit zijn afkomstig uit maatschappelijke, ethische, wetenschappelijke, filosofische en andere domeinen. In het begin van de traditie van literatuuronderwijs wordt dat onderwijs daarmee ‘opgezadeld’ met tal van verwachtingen, doelen, veronderstellingen die uit die andere domeinen voortkomen. Voor mij maakt Oosterholt veel zichtbaar van de huidige discussie over litera-

[p. 59]

tuuronderwijs. In de discussie over literatuuronderwijs van nu spelen de aan andere domeinen ontleende argumenten nog steeds een rol. Heeft een literair werk een van een universele literaire wereld afgeleide waarde, of is die waarde relatief, afhankelijk van tijd, plaats en lezer? Gaat het om de gevoelsuitdrukking in de tekst en de esthetische leeservaring of mag men de tekst bestuderen en ‘ontleden’ in poëtische regels? Heeft een literair werk een beschavende werking, opvoedend, moraliserend? Of moeten we toch jeugdige lezers behoeden voor boeken die niet ‘geschikt’ zijn?

Heel belangrijk lijkt me de opvatting dat een poëzielezer (merk op dat literatuur in de beschreven periode voornamelijk poëzie betrof, van proza was nog nauwelijks sprake) vanzelfsprekend een beter en wijzer mens zou worden. Literatuur onderwijst zichzelf, zou men kunnen zeggen. Dit is een opvatting die een eeuw lang geleid heeft tot een ‘aanboddidactiek’, die geen rekening hield met de tekstreceptie door leerlingen. En het hele idee achter een canon is gebaseerd op zulk aanboddenken: als het te lezen boek werk maar van hoge literaire waarde is, dan is het onderwijs al half geslaagd.

De discussie over literatuuronderwijs is oud. En herhaalt zich in vele gebruikte argumenten. Dat wil niet zeggen dat die discussie steeds hetzelfde verloopt, wel dat die vaak draait om vergelijkbare argumenten. Willen we met die discussie verder komen dan een zich herhalende status quo, dan moeten de diverse opvattingen over literatuur beter worden geëxpliciteerd. Dan moet beter worden onderscheiden welke kennistheoretische, geschiedkundige, axiologische, taalfilosofische en didactische opvattingen in die discussie schuil gaan. Als men bijvoorbeeld een lijst van verplichte werken voorstelt, wat beoogt men dan daarmee? Vertegenwoordigen de voorgestelde werken ‘het beste uit onze cultuur’? Wat voor visie op cultuur zit daar dan in verstopt - een universalistische? Vertegenwoordigen ze onze beste literaire producten? Wat voor visie op literariteit zit daar achter: authenticiteit, genrebewustzijn, vorm én inhoud dan wel vorm ís inhoud? Vertegenwoordigen die voorgestelde werken de gewenste vaderlandse ethiek of leiden ze tot bezinning over normen en waarden? Wat voor denken over onderwijs zit achter een voorgestelde lijst: die van ‘literatuur onderwijst zichzelf’? We weten inmiddels wel dat kennisconstructie, ook die van literaire kennis, niet zo automatisch verloopt.

Met behulp van dergelijke vragen zou de geschiednis van het literatuuronderwijs in ons land in beeld gebracht kunnen worden.

Veranderde ideeën

Maar zulke vragen zijn ook van belang bij een nadere bezinning op het literatuuronderwijs zelf. De positie van de oudere letterkunde en van de letterkundige geschiedenis is er met het nieuwe eindexamenprogramma voor havo en vwo niet beter op geworden. De impliciete gedachte dat ‘literatuur van erkende kwaliteit zichzelf onderwijst’ is achterhaald. Niet alleen omdat ‘erkende kwaliteit’ een eeuwig punt van discussie blijkt. Ook omdat ideeën over leren zijn veranderd. Oosterholt heeft een boek geschreven dat voor mij juist vanuit dat actuele perspectief, uiterst interessant bleek. Mijn lezersvragen, voortkomend uit mijn interesse in de huidige discussie, lopen ongetwijfeld niet parallel aan Oosterholts schrijfbedoelingen. Lezen van zijn boek verheldert me immers niet alleen een discussie van tweehonderd jaar geleden. Maar ook de discussie van nu. Voor mij vormt dit een nieuw ‘bewijs’ voor mijn overtuiging dat kennis van het verleden een belangrijke voorwaarde vormt voor het begrijpen van het heden. Misschien moet er eens een nieuw pleidooi voor onderwijs in oudere letterkunde worden opgezet, uitgaande van deze overtuiging?