Tsjip/Letteren. Jaargang 9

[p. 27]

Van leeslast tot leeslust - in het Vlaams onderwijs steeds meer aandacht voor leesplezier

Bernard Roose is germanist en een kwarteeuw leraar Nederlands/Engels in de laatste drie jaren van het Algemeen Secundair Onderwijs (16- tot 18-jarigen) aan het Don Boscocollege van Zwijnaarde (Gent). In dit artikel schetst hij zijn ervaringen met het literatuuronderwijs in Vlaanderen.
Bernard Roose

Wat stelt het literatuuronderwijs in Vlaanderen in het laatste kwart van de 20ste eeuw voor? Is er vooruitgang, hoop of vertwijfeling? Wanneer ik eens kritisch kijk naar hoe het was, nu is en worden zal, dan mag ik optimistisch zijn, zelfs juichen, want ik zie een gunstige evolutie van boekbespreking over leesverslag naar leeservaring of van leeslast tot leeslust.

Leeslast

De jaren '70 & '80 kunnen we zeker bestempelen als traditioneel. De leerkracht/docent(e) gaf vijf tot tien boeken op die de leerlingen moesten lezen en waarvan het leesplezier al meteen vergald werd door de schriftelijke boekbespreking die eraan gekoppeld was. Iedereen weet het nog wel: een korte samenvatting, de personages innerlijk en uiterlijk beschrijven en het thema nog even bespreken. Daarvoor kreeg je dan een waardecijfer (bv. 14 of 17 op 20) en over het boek werd met geen woord meer gerept.

Die literatuur werd niet geassimileerd maar met tegenzin gelezen omwille van de natuurlijke aversie die een verplichte kennismaking met enkele werken uit de canon van onze literatuur opriep. Wanneer je op je achttiende afstudeerde, had je helemaal geen kijk op wat je reeds gelezen had en nog minder op wat je allemaal gemist had. Het bleef bij enkele verhalen, mooi voorgekauwde en besproken gedichtjes en flarden toneeldialoog uit het leerplan Nederlands.

Leerkrachten konden een carriëre lang teren op dezelfde boeken. Wanneer je de toptien uit die tijd (en jammer genoeg nu nog in vele gevallen) bekijkt, zie je zowel in Vlaanderen als in Nederland een ronduit beschamend resultaat. Ik noem bewust geen namen want op zich bekeken hadden die werken ook wel hun waarde (gehad!) en die weghonen zou op hetzelfde neerkomen als lachen met de zwartwittelevisie.

Er waren ook wel verzachtende omstandigheden. Leerkrachten moedertaal waren reeds het meest belast (nu nog) met uren correctiewerk (opstellen, synthesen, verhandelingen) en zagen hun extra-uur voor correctiewerk verdwijnen. Het programma werd strikt gevolgd en ingevuld. Maar alles hing af van het idealisme en de belezenheid van de leraar/lerares. Van een systematische ondersteuning en een geleidelijke opbouw was geen sprake.

Nochtans is het van groot belang dat leerlingen stap voor stap leesvaardig worden. We zien dat ze vaak afhaken op een leeftijd van 14-16. Vanzelfsprekend zijn er op die leeftijd veel andere uitdagingen die prioriteit krijgen maar net dan moeten we hen helpen om de stap te maken van jeugdliteratuur naar volwassenenliteratuur. We moeten hen leren loskomen van het verhaal en oog leren krijgen voor de ideeën en de verwoording. En dat kan ook maar door een terminologie te leren hanteren, structuuraspecten van de roman zoals verteller, gebeuren, tijd en ruimte te leren begrijpen. Daarin kruipt natuurlijk veel voorbereiding, en bijhouden wat allemaal verschijnt op een jaar is een zware opgave voor de leerkracht Nederlands.

Leesdossier

In de jaren '90 is er gelukkig heel wat ten goede veranderd op het gebied van het literatuuronderwijs. Heel wat uitstekende jeugdauteurs vulden met schitterende werken de kloof tussen kinder- en volwassenenliteratuur. Ze konden zich meer op hun schrijverstaak gaan toeleggen dankzij subsidiëring, literaire prijzen en weldra een uitleenvergoeding. De media en het onderwijs speelden daar uitstekend op in zodat minder pubers nu afhaken en blijven(d) lezen.

[p. 28]

Ontelbare culturele en literaire intiatieven zorgen er nu voor dat literatuuronderwijs een boeiende materie kan zijn. Mag ik er een tiental opnoemen?

1	Auteurs kunnen nu gemakkelijker (lees: bezoldigd) naar scholen komen om met de leerlingen over hun werk(en) te discussiëren. De roman krijgt een gezicht (maar het boek blijft belangrijker dan de auteur).
2	In voorstellingen als Geletterde mensen lezen auteurs voor uit eigen werk en worden scènes gespeeld onder muzikale begeleiding die vaak beklijven en uitnodigen tot lezen.
3	Poëziewedstrijden stimuleren jongeren om ook zelf eens te proberen hun gedachten en gevoelens onder woorden en op papier te krijgen. Soetendaelle beloont en publiceert jaarlijks de mooiste gedichten uit Vlaanderen.
4	Ook op televisie krijgen literaire programma's meer kansen en aandacht. Wel nog te vaak op volwassenen gericht. Wie vult het gat in de markt voor de jongeren?
5	Stimulerende leesprojecten. Daarvan is De jonge Gouden Uil wel het beste voorbeeld. Jongeren worden als leesjury meer betrokken bij het hedendaagse literaire gebeuren en mogen zich zelfs uitspreken over de recentste nominaties. De handleiding en de begeleiding voor de juryleden is voortreffelijk met interessante en belangrijke vragen die peilen naar leesindrukken en leeservaringen. Een debat over de boeken, interviews met de auteurs en een literair slotfeest dichten de kloof tussen fictie en realiteit.
6	Internet biedt kant-en-klare boekbesprekingen tot spijt van wie het benijdt. Maar dat hoeft helemaal geen nadeel te zijn, integendeel. Maar het soort vragen van vroeger mag je nu niet meer stellen, is niet meer aan de orde. Wat dan wel? Enkele voorbeelden volgen in het laatste deel.
7	Sommige bibliotheken geven schitterende leeslijstjes uit met wat info over thematiek en moeilijkheidsgraad (bv. Gentse stadsbibliotheek). Uiterst bruikbaar en up-to-date.
8	De gemeentelijke en plaatselijke bibliotheken zijn nu veel beter uitgebouwd en maken elk boek voor iedereen makkelijk bereikbaar.
9	Literaire verenigingen werken met leesportefeuilles en andere stimulerende initiatieven.
10	Evenementen als De nacht van de poëzie en Bulkboekdag en De dag van de literatuur laten een blijvende en motiverende indruk na.

Dat zijn maar enkele voorbeelden, zeker niet de tien geboden. En dat lijstje kan ik gemakkelijk verder aanvullen. Wat zouden we dan nog klagen over minder lezen en weinig leesvreugde? Nooit waren de mogelijkheden zo gunstig.

Eindelijk ziet ook het onderwijs het belang in van een leesdossier. Een jongere van 18 moet van zijn secundair onderwijs een overzicht en een houvast bezitten van wat hij reeds gelezen heeft. Maar evenzeer moet hij kunnen inzien welke domeinen nog onaangeroerd gebleven zijn.

Dat kan hij/zij niet alleen aan. Een degelijke begeleiding is hier absoluut noodzakelijk. Je kunt niet verwachten dat een 16-jarige de problematiek uit een middeleeuwse tekst of een modern gedicht haalt en juist behandelt. Die expertise moet komen van de taalleerkrachten. Zij moeten ook de gulden middenweg kunnen aanbieden tussen de klassieke werken (de canon) en de belangrijkste hedendaagse romans. Je kunt niet weten wat (ver)nieuw(end) is indien je de klassiekers niet kent. Hierbij pleit ik vooral voor een systematische opbouw. Overleg tussen de begeleiders van de opeenvolgende jaren zal onontbeerlijk worden. Je stapt toch ook niet meteen met jongeren naar experimenteel toneel, hypermoderne kunst of opera? Dat kan enkel choquerend of demotiverend werken. Hoe kan het dan toch nog beter?

Leeslust

In de meest recente evolutie willen sommigen literatuur als één vak profileren. Het lezen van Nederlandstalige, Franse, Engelse en Duitse literatuur wordt dan een item op zich. Ik zie hier meer nadelen dan voordelen in, want je kunt de literatuur niet loskoppelen van de culturele achtergrond van een taal, en van de docenten niet verwachten dat ze de literatuur van die andere talen ook nog eens kennen. Bovendien zitten onze leerlingen niet te wachten op een vak als vergelijkende literatuurwetenschap.

In Vlaanderen zien we ook dat in een nieuw decreetontwerp het vak Nederlands alweer lesuren moet inleveren. Sommigen willen het zelfs vervangen door een vak Communicatie. Hier moeten we opletten dat we de literaire klok niet ongewild achteruit gaan zetten. Ook in een beeldcultuur blijft de kracht van het gesproken en geschreven woord doorslaggevend, of om het met het motto van het Gezelle-jaar te zeggen: ‘Sterk zij de tale der woorden’.

[p. 29]

Maar hoe maken we nog de stap van leesdossier naar leesplezier? Laat de leerlingen vooral véél lezen en help ze bij de reflectie daarop. Een mondelinge toets/evaluatie valt hierbij te verkiezen boven een schriftelijke. Stel geen saaie vragen maar geef boeiende verwerkingsopdrachten. De leerkracht zou eigenlijk de traditionele boekbespreking moeten maken en meegeven aan de leerling als achtergrondinformatie en alternatieve opdrachten geven zoals: (een tiental voorbeelden)

1	Een handig notitieblad meegeven waarop de leerling(e) tijdens het lezen aantekeningen kan maken over zijn/haar leeservaring.
2	Hoe loopt het boek af? Was dit voorspelbaar of verrassend?
3	Welk beeld van de maatschappij straalt het boek uit? Leg uit.
4	Voor welk soort lezer vind jij dit boek bestemd? Argumenteer.
5	Zoek 5 foto's die bij dit boek passen. Plak ze in en motiveer je keuze.
6	Wat zou je de auteur willen vragen?
7	Hou een interview met je favoriete personage.
8	Bedenk twee andere titels voor het boek en licht toe waarom.
9	Sprak de omslag je aan? Waarom? Indien niet ontwerp zelf een andere en licht toe.
10	Maak van een treffend fragment een filmscript.

U ziet het: met die taken zullen de lezers graag aan het denken worden gezet en vooral het boek assimileren. De docent(e) zal geen 25 keer hetzelfde moeten corrigeren en er ook nog veel uit leren. Zo komen we dus van boekbespreking over leesverslag naar leeservaring of gewoonweg van leeslast naar leeslust.