Tsjip/Letteren. Jaargang 8

[p. 29]

Culturele en Kunstzinnige vorming: probleem of uitdaging?
Tijdschrift Theater & Educatie wil stimuleren en enthousiasmeren

In september van dit jaar bracht het tijdschrift Theater & Educatie een dubbelnummer uit dat geheel gewijd is aan de komst van het inmiddels ook in Tsjip/Letteren veelbesproken nieuwe middelbare schoolvak Culturele en Kunstzinnige Vorming. De bijna tweehonderd pagina's tellende bundel werd samengesteld in samenwerking met Het Theaterfestival, dat op 11 september jongstleden in de Stadsschouwburg Amsterdam een conferentie organiseerde onder dezelfde titel: Diepte-investeren; op zoek naar effectieve samenwerking tussen kunst en school.
Michel van der Maas

Met dit omvangrijke boekwerk wilde de redactie van Theater & Educatie nu eens minder vanuit het (literatuur)-onderwijs naar CKV kijken, maar meer vanuit de makers van kunst. Hoe kunnen scholen hun leerlingen in aanraking brengen met kunstenaars en kunstproducten, en dat dan vanuit een gezamenlijke visie en betrokkenheid? Uiteraard is het niet mogelijk in een relatief kort artikel als dit recht te doen aan alle facetten die in Diepte-investeren de orde komen. Wie zich verder wil verdiepen in de ontstaansgeschiedenis van de nieuwe CKV-vakken, de richtlijnen, en een paar van de eerste experimenten, kan aan het eind van dit artikel lezen hoe en waar dit dubbelnummer van Theater & Educatie te bestellen is. In deze aflevering van Tsjip/Letteren een poging om de bundel samen te vatten en vooral (hernieuwd?) enthousiasme op te roepen voor een veeleisend, maar toch vooral uitdagend vak.

Positief benaderen

De redactie van Theater & Educatie was erop gebrand de komst van CKV 1 en 2, 3 positief te benaderen. Natuurlijk brengt de komst van zo'n nieuw, multidisciplinair vak meer werk, meer tijdsdruk met zich mee op een toch al overvol programma. Maar laten we toch alsjeblieft de kansen grijpen die CKV ons lijkt te bieden, betoogt redactielid Maria P. van Bakelen. Zij was als stafmedewerker Onderwijs & Ontwikkeling van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten nauw betrokken bij het ontstaan van CKV. Zij schreef het eerste deel van de bundel, dat de ontstaansgeschiedenis schetst en de achterliggende ideeën uitgebreid toelicht.

Ook had Van Bakelen een interview met Baukje Vellekoop, de directeur van het LOKV (Nederlands Instituut voor Kunsteducatie). Zij vindt dat de manier waarop scholen jongeren in contact brengen met kunstproducten niet mag blijven steken in de beleving alleen: ‘Alleen: “Da's mooi” vind ik een gemiste kans’, zegt Vellekoop. Hoofddoel van Kunst & School is volgens haar dat kinderen hun eigen weg vinden in hun culturele omgeving. Daarbij is het van belang dat ze hun mening ook leren toelichten: ‘... welke mening er ook is, negatief of positief, het [moet] wel een beredeneerde mening zijn. [..] met dat laatste wordt het educatieve element eraan toegevoegd.’

Die relatie tussen beleving en analyse, en parallel daaraan die tussen receptie en productie, stond voortdurend ter discussie binnen de voorbereidingsgroep CKV 1 (en niet alleen daarbin-

[p. 30]

nen, MvdM). Van Bakelen stelt die relaties aan de orde in het theoretische deel. Ze benadrukt daarbij het belang van eigen productie. ‘Duidelijk is, dat de intensiteit van het proces van kunst maken tal van vormgevingsvragen en inhoudelijke problemen oproept. Leerlingen zien zich daarvoor geplaatst en nemen kleine en grote beslissingen over hoe ze verder gaan in de realisering van het werk. Dat vergt [...] een continue reflectie en vergelijking met andere oplossin-gen van medeleerlingen, hun docent-kunstenaar en kunstenaars buiten de school.’ In mijn woorden: kunst maken stimuleert het kunst bekijken, productie werkt productief op de receptie.

Voor wat betreft de discussie tussen beleving en analyse stelt ze: ‘De ene opvatting wil de emotionele beleving van leerlingen expliciteren en stelt reflectie op de eigen kunstbeleving voorop; in de andere opvatting wordt de artistiek-esthetische beleving benadrukt, waarbij de aandacht allereerst uitgaat naar de manier waarop de kunstenaar zijn idee in het kunstwerk heeft vormgege-ven.’ Ook voor dit discussiepunt geldt volgens Van Bakelen dat het zelf maken van kunst het analyse-vermogen scherpt. Ze pleit dan ook nadrukkelijk voor een voortdurend samengaan van receptie, reflectie én productie.

Heel veel stof uit het theoretisch deel van Diepte-investeren blijft hier onbehandeld. Er is een uitgebreid en toegelicht overzicht in opgenomen van de exameneisen die voor CKV 1 en 2, 3 zijn geformuleerd, en ook een schema waarin de verhouding tot de rest van de leerstof duidelijk wordt.

Geert Overdam, directiesecretaris van het Fonds voor de Podiumkunsten schreef een stuk waarin het overheidsbeleid op het gebied van de kunsteducatie in de afgelopen 15 jaar onder de loep wordt genomen. Er wordt nogal langs elkaar heen gewerkt, concludeert hij, educatieve diensten en kunstinstellingen werken ieder voor zich aan onderwijspakketten, en doen zo dubbel werk. Er is sprake van een overaanbod, en het wachten is op iemand die heldere uitspraken wil doen over de wijze waarop rijk, provincie en gemeente iets meer sturing kunnen geven aan het onderling overleg tussen scholen, kunstinstanties en onderwijsdiensten.

Praktijkvoorbeelden

Het tweede deel van Diepte-investeren is gevuld met beschrijvingen van negen kunstprojecten die, soms interdisciplinair, soms vanuit individuele kunsten, ten doel hadden jongeren in contact te brengen met kunst en kunstenaars.

Het zijn voorbeelden uit binnen- en buitenland, dit vanuit de gedachte dat het inspirerend en verrijkend kan werken om te zien hoe collega's elders hun ideeën weten te realiseren onder heel verschillende organisatorische en financiële omstandigheden.

Om echt bruikbaar materiaal aan te dragen waarmee iets te ontdekken valt over de mogelijkheden van CKV, is bewust gezocht naar projecten die vanuit verschillende disciplines met leerlingen proberen te werken, dus niet alleen theater, maar ook dans, muziek en beeldende vorming.

Beeld & Geluid

Het Koninklijk Conservatorium in Den Haag heeft een relatief nieuwe en vrij experimentele opleiding Beeld & Geluid in haar aanbod opgenomen. De coördinator van die opleiding, Frans Evers, heeft zijn ideeën over (het gebrek aan) integratie van de kunsten in het voortgezet onderwijs op papier gezet in een stuk getiteld: Nieuwe Kinderen + Nieuwe Media = Nieuwe Kunst. Daarin zegt hij ondermeer: ‘Er zijn na vijftien jaar verloren beleidsplannen twee dingen bij mij duidelijk geworden, namelijk dat kinderen buiten school via de televisie en via Internet kennis nemen van het leven. Ze hebben een buitengewone “mediawiseness”. Ze weten ongelofelijk veel van de grote problemen in het leven, hebben daarover nagedacht en hebben er een mening over.’

Met deze levenswijsheid wordt naar de mening van Evers op middelbare scholen te weinig rekening gehouden. Gaan leerlingen na de middelbare school naar een kunstopleiding dan kunnen ze ineens wel terecht met de kennis die ze buiten school hebben opgedaan.

Het kost sommigen volgens Evers wel twee jaar om aan deze nieuwe vrijheid te wennen. Scholen moeten in hun leerplan meer ruimte geven aan creatieve, afwijkende impulsen, meent Evers, dan zou die gewenningsperiode wel eens korter kunnen worden. Misschien kunnen de kunstopleidingen dan ook korter. Beeld & Geluid werkte samen met Theatergroep Hollandia en het Solyfius College uit Hoofddorp aan de voorstelling Vlieg-tuig. Eric Bartelson beschrijft de voorstelling, die zich afspeelde in een grote hangar. Het is een beeldend spel, waarin voornamelijk zwijgende acteurs in de weer zijn met kratten, appels, een keukentrapje en een gasstel. ‘Een soort droom is het’, zegt Sarah Shkolnik, een van de acht leerlingen van het Solyfius die zich opgaf om aan de voorstelling te gaan werken.

Het viel Martijn van Boven, derdejaars student van Beeld & Geluid, niet mee om iets voor elkaar te krijgen: ‘Ik schrok in het begin van de apathische houding van de leerlingen. [...] Ze waren heel gesloten, er was geen initiatief. We hebben flink moeten pushen om ze zelf met ideeën te laten komen. Op school wordt niet naar hun eigen inzichten gevraagd. Daar doen ze wat ze opgedragen wordt. Na twee weken

[p. 31]

hadden ze door dat er echt naar hen geluisterd werd en kwamen ze los. Maar er waren nog steeds momenten waarin je ze echt aan het werk moest zetten zoals een leraar dat doet.’

Om daar verandering in te brengen zou wellicht het hele klimaat op het gros van de middelbare scholen moeten veranderen. Eric Bartelson vat de visie samen van regisseur Paul Slangen die namens Hollandia bij Vlieg-tuig betrokken was, een visie die duidelijk gebaseerd is op het eerder genoemde stuk van Frans Evers: ‘Kern van de visie op integratie van kunst op scholen is de keuzevrijheid van de leerling. Kunst hoeft niet per se een hoofdmoot te worden van het onderwijs, maar het zou voor degenen die dat willen verwerkt moeten worden in het reguliere vakkenpakket. Zo zou je bijvoorbeeld de stelling van Pythagoras van wiskunde weer kunnen laten terugkeren bij geschiedenis in de bouw van piramiden. Zo zijn er legio voorbeelden van een inhoudelijke koppeling tussen kunst en kennisvakken. Interdisciplinair is het sleutelwoord. Niet een apart vak maar de verweving van kunst met de traditionele vakken, zodat de leerling die daarvoor kiest kennismaakt met een breed scala aan kunstuitingen.’

Zintuig

Op het Olympus College in Arnhem ontstonden in vijftien weken, te beginnen na de herfstvakantie van 1997, een groot aantal zeer uiteenlopende kunstproducten. Gedurende die periode roosterde deze school haar brugklasleerlingen een dag in de week vrij voor het project Zintuig. Het ging hier om ruwgeschat zo'n 300 leerlingen. De Hogeschool voor de Kunsten Arnhem zorgde voor een groot aantal stagiair(e)s uit de richtingen dans, beeldend, drama en muziek, die de lesdagen weer onderling verdeelden. Ook leverden zij de kunstcoördinator voor het geheel, docent Sjoerd Schwibettus van de afdeling drama. In nummer 4 van Tsjip/Letteren (december/januari 97/98) besteedde Kees Combat een deel van zijn artikel rond de opheffing van het Platform Kunsteducatie aan de eerste fasen van dit groots opgezette, interdisciplinair bedoelde CKV-project. Met Combat voelde ik me wat afgeschrikt door de ‘ronkende taal’ die opklonk uit de uitnodigingen, persberichten en beleidsstukken die aan Zintuig vooraf gingen. Een voorbeeld uit het persbericht: ‘Het [project] wil een manier van communiceren stimuleren die door middel van geluiden, woorden, beelden en beweging een kunstzinnige ervaring bij de leerlingen oproept. Het eigen lichaam fungeert hierbij als instrument, als een soort studiehuis.’ Om met Wim Kan te spreken: ‘Als ik hem was, zou ik morgen m'n beeldspraken even laten nakijken.’

Maar al die van hooggestemde verwachtingen haast opstijgende taal verbleekt als ik in februari '98 het Olympus College meermalen bezoek. De gangen van de school zijn expositieruimtes geworden, waar soms pontificaal, soms in een achteraf hoekje, allerlei werkstukken van leerlingen zijn opgesteld. Van houtskooltekeningen tot gedichten, tot een hele wandvullende kast die met daarop bijzondere zelfgemaakte boekjes. En de voorstellingen die ik bijwoon (op twee verschillende avonden, dus er was nog veel meer) zijn spannend, grappig of op z'n minst boeiend.

Van te voren vroeg ik me nog af hoe je de gewichtige voornemens en opvoedkundig verantwoorde ideeën uit de papieren op zo'n grote groep tieners zou moeten overbrengen zonder alle partijen te frustreren. Veel tieners gaan van het woord ‘kunst’ een beetje giechelen, nietwaar?

Maar plezier is, denk ik, nou net het sleutelwoord. Hoe het proces precies verlopen is, was op dat moment nog niet na te gaan, maar de eindresultaten mochten er zijn. Ik denk nog graag terug aan het slot van een van de voorstellingen, waarbij de hele groep jonge acteurs achter de schermen verdween, om vervolgens met z'n allen dwars door een zijwand van het decor te stappen en het publiek uit te nodigen een hapje en een drankje te komen nuttigen. Onnodig te zeggen dat die drankjes en hapjes er op hun beurt ook bijzonder uitzagen: beschilderde walnoten, vreemd gekleurde cakes en drankjes, geen moment werden de zintuigen met rust gelaten.

Een andere groep zat uniform in het zwart gekleed, sommigen met zonnebrillen voor, op een stoel; achterstevoren, schrijlings, maakt niet uit. Een voor een lepelden ze het recept van een cake op, maar ieder vanuit een andere emotie: kwaad, lief, verdrietig. Het is leuk om te zien, het publiek ligt dubbel, maar wordt soms ook onverwacht stil, want het is erg knap van deze tieners, om dit voor een volle aula te doen.

Hoe het met de reflectie van de leerlingen verlopen is, valt uit vele logboeken en verslagen terug te lezen. Vera Asselbergs onderzocht de loop van het project en plaatst wat kanttekeningen. In haar verslag Samenwerking als vliegwiel? staat te lezen (p. 23): ‘In het zintuigproject is aan de beschouwing relatief weinig aandacht besteed. Dat geldt zowel de reflectie over het werkproces als de kunstbeschouwing. De nadruk lag op het vormgeven, het werkproces en het presenteren van de resultaten. In het vervolg zal de reflectie (bijvoorbeeld via de logboeken) en de beschouwing van kunst meer aandacht moeten krijgen om de kerndoelen recht te doen.’

[p. 32]

Voorlopig mag duidelijk zijn dat veel van de leerlingen van het Olympus een erg leuke tijd hebben beleefd. Andrew zegt bijvoorbeeld: ‘Van mij mag het nog wel even doorgaan, het is veel te leuk om te stoppen. Er is zo'n groot verschil met de rest van de week, hoe het gaat bij andere lessen. Daarom moet het doorgaan, vind ik.’

Constant beroep op betrokkenheid

Maar het heeft wel wat gekost. Het project is erg snel op poten gezet, de kunstvakstudenten werden geacht in hoog tempo een lessenpakket in elkaar te timmeren, terwijl de didactische kennis en vaardigheden van vakgroep tot vakgroep sterk verschilde. Dat hoge tempo zorgde er misschien ook voor dat aan de interdisciplinaire opzet in eerste instantie minder aandacht besteed werd. Marcel van Zanten, HKA, derdejaarsstudent drama: ‘De samenwerking van de verschillende kunsten - [...] - is nog erg zoeken. Ik zou vakspecifiek bezig willen zijn, maar tegelijkertijd gebruik willen maken van andere disciplines. Tot nu toe hebben we vrij los van elkaar lesgegeven.’

En daar ligt nu net een van de mogelijke pijnpunten in het voortbestaan van een project als Zintuig. Kees Combat signaleerde dit zeer terecht al vooraf: het hoge aantal begeleiders dat deze eerste keer op de klus is gezet zal niet zo kunnen blijven. Samenwerken wordt niet door alle partijen als prettig ervaren. De faculteit muziek van de HKA haakte in de voorbereidingsfase zelfs af omdat men vreesde dat de samenwerking ten nadele zou werken van de vakspecifieke scholing. In allerijl zijn toen stagiair(e)s schoolmuziek aangetrokken van het conservatorium in Zwolle. Sjoerd Schwibettus: ‘Ik hoop dat de ontwikkeling doorgaat en niet opnieuw verstart. Mensen maken toch altijd een terugtrekkende beweging. Die was er al vanaf het begin, zowel bij de HKA als bij het Olympus College. Je ziet docenten met de ziel onder de arm lopen omdat ze niet duidelijk hebben waar het naar toe gaat. Er is veel onduidelijkheid, maar die kunnen we alleen overwinnen door een constant beroep op persoonlijke fascinatie en betrokkenheid.’

Geen discussie mogelijk

Een mooi buitenlands project komt aan de orde in het kleurrijke artikel van Henny van Schaik. Hij sprak in Portugal met de beleidsmakers, de organisatoren en de docenten die in de oude havenstad Oporto theaterworkshops organiseren voor lbo- en vwo-leerlingen.

Het is zo belangrijk om leerlingen serieus te nemen, betoogt Isabel Alves Costa, directrice van het plaatselijk theater. Zij organiseert regelmatig forumdiscussies, en stelde daarin een keer ‘Schooltheater’ aan de orde. Ze wordt nog kwaad als ze eraan terugdenkt. Een groep kinderen van rond de twaalf jaar had de advertentie gezien en kwam samen met een leraar kijken. Costa: ‘[...] we hadden een soort rondetafelgesprek, waarvoor ik de vermeende grote specialisten van het Portugese schooltheater had uitgenodigd. [...] toen ze die kids binnen zagen komen, wisten ze absoluut niet meer wat ze zeggen moesten. Er was geen discussie mogelijk. [...] Het was verschrikkelijk. Al die theoretici die niet meer weten wat ze zeggen moeten als ze met hun eigen doelgroep worden geconfronteerd.’

‘Er was er [...] eentje die zei: “Tja, weet je, er is een meneer en daar hebben jullie natuurlijk nooit van gehoord. Dat is ook allemaal heel ingewikkeld, maar die heeft het gehad over “de lege ruimte”...” “En al die kids riepen meteen: “Ja, [...]. U bedoelt Peter Brooks. Ja, nou en...?” Ze wisten heel goed wie dat was.’

‘Die kinderen hadden heel gerichte vragen over hoe ze hun publiek beter konden bereiken. Dus ik zei [...]: “Hier heb je de echte specialisten. Vraag het maar.” Maar ze wisten niet hoe ze met die kinderen moesten praten.’

Er blijven in dit artikel in Tsjip/Letteren noodgedwongen een aantal interessante projectbeschrijvingen onbesproken. Zo is er een ontroerend verslag van de tournee die de Rotterdamse theatergroep Het Waterhuis maakte naar Zuid-Afrika, waar blank en zwart samen genoten van de voorstelling Scheppingskabaal.

Dan is er het project Ereprijs, waarin leerlingen die muziek in hun eindexamenpakket hebben gekozen de gelegenheid krijgen een compositie te schrijven voor een blazersensemble dat vooral moderne muziek speelt. Ben Middeldorp coördineert dit project vanuit de Stichting Steunfunctie Kunstzinnige Vorming Gelderland en zegt: ‘Dit project gaat verder dat wat in CKV 1 en straks in CKV 2 en 3 van leerlingen gevraagd wordt. In de scholen waar dit project gedaan wordt, komt heel veel op gang. Je kunt bijvoorbeeld via dit project prachtig de muziekgeschiedenis van de twintigste eeuw op leerlingen overbrengen. Leerlingen uit het tweede, derde, vierde jaar zijn hartelijk welkom op de schoolconcerten waarvoor de leerlingen van 6 VWO en 5 Havo stukken hebben geschreven die door een echt orkest worden uitgevoerd. Natuurlijk maakt dat indruk.’

Ook de schoolvoorstellingen van dansgroep Dansend Hart verdienen meer aandacht dan ik ze hier kan geven. Op de conferentie in de Amsterdamse Stadsschouwburg maakten ze indruk met een dans die op aanwijzingen van mensen uit het publiek min of meer

[p. 33]

ter plekke ontstond. Zo laten ze ook op scholen de leerlingen ontdekken hoe een choreografie zou kunnen worden opgebouwd. Wie nieuwsgierig geworden is, verwijs ik nogmaals naar het besteladres aan het eind van dit stuk.

Extra inzet, energie en geld

De bundel Diepte-investeren sluit af met een oproep aan de overheid om het niet bij mooie plannen en richtlijnen te laten, maar oog te hebben voor de extra inzet, energie en tijd die het ontwikkelen van CKV zal vergen van individuele docenten en van instellingen als geheel.

Het zou zonde zijn, betoogt Maria van Bakelen, als de nieuwe kansen voor kunsteducatie in het voortgezet onderwijs die met de komst van de CKV-vakken werkelijk binnen handbereik zijn gekomen, door verkeerde zuinigheid weer gevaar gaan lopen. De mogelijkheden zijn er eindelijk, verzucht Van Bakelen, laat de overheid nu ook ontwikkelingsgelden over hebben voor de verdere uitwerking van de plannen.

Zo zou de overheid een stimulerende rol moeten spelen in het realiseren van een permanente structuur waarbinnen CKV kan gedijen. De samenwerking tussen scholen voor voortgezet onderwijs en de diverse kunstinstellingen is daarbij een belangrijk aandachtspunt. Er is op sommige plaatsen een al dan niet aarzelend begin gemaakt, maar er moet nog veel gebeuren voor we kunnen spreken van een effectieve samenwerking tussen kunst en school.

Fonds voor de Kunsteducatie

Er is extra geld nodig, stelt Van Bakelen, niet alleen voor nascholing van docenten, maar ook om scholen in de gelegenheid te stellen culturele activiteiten te ontplooien in het kader van hun kunsteducatieve programma's. Zeker voor scholen die van ver moeten halen wat lekker is, kan het moeilijk zijn een inhoudelijk sterk programma in te richten. Natuurlijk kan een initiatiefrijk team hier veel in betekenen (zie de beschrijving van het CKV-project op het Lek en Linge College in Culemborg in het al genoemde CKV-nummer van Tsjip/Letteren). Toch moet er naar de mening van Van Bakelen een Fonds voor de Kunsteducatie komen dat scholen speciaal voor dit doel geld kan toekennen.

Hoe kan de overheid nu controleren of eventuele extra gelden ook daadwerkelijk voor kunsteducatie gebruikt worden? Een algehele ophoging van de zogeheten lump sum-gelden lijkt Van Bakelen niet zo'n goed idee. Ze oppert een tweetal andere mogelijkheden. De eerste is het systeem dat onder andere gevolgd wordt door het Fonds voor de Podiumkunsten en de verschillende fondsen voor Amateurkunst. Een onafhankelijke beoordelingscommissie velt een kwalitatief oordeel over ingediende projectvoorstellen. Niet alle aanvragen worden gehonoreerd, er worden ook projecten afgewezen, sommige scholen krijgen dan geen geld. In de tweede opzet is de toekenning van gelden meer algemeen geregeld. Er is per school extra geoormerkt geld beschikbaar, een vast bedrag per leerling. Dat wordt niet als ophoging van de lump sum-gelden verstrekt, maar komt vrij als de school een plan indient dat door een onafhankelijke commissie wordt goedgekeurd. De commissie kan eventueel geld toekennen onder bepaalde voorwaarden. Wordt een idee afgewezen, dan blijft het geld gereserveerd voor de desbetreffende school.

Geen Prijzenslag

Van Bakelen heeft een sterke voorkeur voor de tweede manier van werken. Die brengt volgens haar een aantal voordelen met zich mee. Een projectaanvraag heeft in dit systeem alleen kans van slagen als een school de plannen weet te plaatsen binnen het algemene beleid voor Kunst & School. De school zal dus een speciaal Kunstbeleidsplan moeten maken en moeten nadenken over de samenhang tussen allerlei initiatieven en activiteiten.

Verder worden scholen in dit systeem volgens Van Bakelen uitgedaagd goede plannen te maken en indien nodig te verbeteren, omdat ze weten dat het geld voor hen beschikbaar blijft. Het is geen prijzenslag waarbij degene die het best kan formuleren al het geld in de wacht sleept.

En tenslotte wennen scholen er middels deze procedure aan hun projecten helder te beschrijven, een vaardigheid die ze kunnen aanwenden voor het aanvragen van subsidie en sponsorgelden bij andere instellingen en fondsen.

Betere aansluiting

De bundel Diepte-investeren wil in de eerste plaats enthousiasmeren. De praktijkvoorbeelden van samenwerking tussen school en kunst die erin worden beschreven laten zien welke prachtige mogelijkheden er in het verschiet liggen.

Natuurlijk brengt de komst van zo'n nieuw, multidisciplinair vak (veel) extra werk met zich mee. Maar als de samenwerking tussen scholen en kunstinstellingen door geïnspireerde en bevlogen leerkrachten, kunstenaars en ondersteunende instanties gedragen wordt, zal CKV gaandeweg tenminste één van haar hoofddoelen waar gaan maken: een betere aansluiting tussen middelbare scholen en kunstvakopleidingen. En als alles goed gaat zullen de leerlingen zich nu eens niet hoeven vervelen, terwijl ze stiekem toch bezig zijn met iets wat ze vaak vooral van buitenaf hebben leren zien als iets saais: Kunst.

En dan gaat het leerlingen ook boeien, maak ik op uit de woorden van Robbert, die in Arnhem aan het Zintuig-

[p. 34]

project meedeed: ‘Er is een kloof met de gewone vakken. Je leert nu op twee verschillende manieren. Bij aardrijkskunde of bij wiskunde leer je zelfstandig, en vooral uit je hoofd, [...]. In het project leggen ze iets uit en dan helpen ze je bij het doen, je krijgt meer begeleidingg. Je doet ook meer dingen samen, je maakt bijvoorbeeld in een groepje iets. Die samenwerking komt steeds aan de orde. dat gebeurt bij andere lessen maar af en toe. [...] Als het afwisselend en leuk is, leer je er ook meer van.’

Het dubbelnummer Diepte-investeren; op zoek naar effectieve samenwerking tussen kunst en school is te bestellen bij J. de Vroomen, telefoon 024-3615731.