|
| |
| |
| |
Een literaire plaats op de landkaart
Reisverhalen in het aardrijkskunde-onderwijs
Elk dag- en weekblad heeft tegenwoordig zijn reisrubriek en publiceert met enige regelmaat reisverhalen. Daarnaast verschijnt er een groeiende stroom reisboeken. Wat kan het aardrijkskunde-onderwijs daarmee?
Leon Vankan
| |
Verhalende lectuur
Geografen zijn geboeid door het feit dat de wereld er overal anders uitziet. Ze reizen heel wat af om te ontdekken in hoeverre gebieden verschillen van elkaar en van de hen vertrouwde omgeving. Veel mensen in rijkere landen zijn evenzeer gefascineerd door de fysische en sociale verschillen op aarde. Ze zijn in toenemende mate gaan reizen, waardoor er een vloedgolf aan reisverhalen op gang gekomen is.
In relatie tot het aardrijkskunde-onderwijs kunnen we deze verhalende lectuur onderverdelen naar origine van de auteur en naar de mate waarin de fantasie van de auteur een rol speelt (Buwalda, 1996). We onderscheiden fictie en non-fictie. Ook de herkomst van de auteur is van belang. Kent hij het leven dat hij beschrijft van binnen uit of is hij een buitenstaander?
Op grond van deze twee kenmerken is een vierdeling te maken.
| ■ | Fictie ‘van-buiten-af’ is de term voor verhalen en romans die zijn ontsproten aan de fantasie van schrijvers die niet zijn geboren of opgegroeid in het gebied dat ze beschrijven. De auteur kent het land wellicht van zijn reizen of hij heeft er een tijdje gewoond. Soms kent de schrijver het gebied alleen maar uit boeken. Denk bijvoorbeeld aan de legendarische Penning (Zuid-Afrika) en Karl May (VS en het Nabije Oosten). Ook de literaire reisverhalen van Cees Nooteboom kunnen we tot deze groep rekenen. |
| ■ | Fictie ‘van-binnen-uit’ is geschreven door auteurs die geboren en getogen zijn in het land waar het verhaal speelt. Ze schrijven vanuit hun eigen ervaringswereld. Ook poëzie hoort in deze categorie thuis. Vanaf de jaren zeventig is de toegankelijkheid van dit genre in Nederland sterk uitgebreid door de Derde Spreker-serie uitgegeven door de NOVIB (Buwalda en Hack, 1980). In de serie Rainbow Pocketboeken zijn ook veel romans verschenen van auteurs uit de Derde Wereld. |
| ■ | Non-fictie ‘van-binnen-uit’ bestaat uit concrete beschijvingen van het dagelijks leven door bewoners van het betreffende gebied. Gebrek aan scholing en fysieke beperkingen maken het schrijven tot een zeldzame bezigheid in arme landen. Bovendien is de taal waarin men zich uit vaak niet de officiële landstaal die als schrijftaal wordt gebruikt. Niettemin zijn er heel wat ‘authentieke’ interviews die boeiend lesmateriaal opleveren. |
| ■ | Non-fictie ‘van-buiten-af’ gaat in de richting van reportages en ooggetuigenverslagen. Verhalen, journaals en dagboeken maken deel uit van dit genre. Verslagen van ontdekkingsreizigers en van expedities naar verre en moeilijk toegankelijke gebieden horen hier bij. In de serie Singel Pockets zijn veel reisverhalen verschenen. Dergelijke verhalen zijn meestal geschreven door geïnteresseerde toeristen of (professionele) reisjournalisten. Paul Theroux is een bekende Amerikaanse auteur van reisverhalen. Zijn boeken zijn in Nederlandse vertaling verschenen. Wanneer mensen hem onderweg vragen naar zijn beroep, antwoordt hij: ‘Ik ben aardrijkskundeleraar’. Schrijvers reizen niet, die zitten aan hun schrijftafel. |
Steeds meer reisgidsen hebben een rubriek met titels van romans en reisverhalen over het beschreven gebied. De serie Te gast in fungeert wat dit betreft als trendsetter. Ook de tijdschriften Onze wereld van de NOVIB en Internationale Samenwerking van het ministerie van Buitenlandse Zaken hebben zo'n rubriek.
Voor het aardrijkskunde-onderwijs zijn alle vier de genoemde typen bruikbaar. De sterke empirische oriëntatie van de aardrijkskunde maakt het voor de hand liggend om eerst aan non-fictie te denken. Dit genre is zeer geschikt om allerlei feiten en begrippen uit de
| |
| |
Deze hutten, en een paar in een gruwelijke krottenwijk buiten San Salvador, waren de ergste die ik in Latijns-Amerika heb gezien. Armoede op het platteland is naar om te zien, maar er is nog enige hoop in een pompoenveld, of een paar kippen, of een weitje met vee dat, zelfs als het geen eigendom van de mensen in de hutten is, de hongerige veedief een kans geeft. Maar deze krottenwijk aan de rand van Guatemale-stad, een wir-war van vervallen hutten van papier en blik, was hopelozer dan ik ooit van mijn leven had gezien. De mensen die hier woonden, zo heb ik later gehoord, waren dakloos geworden bij de laatste aardbeving - vluchtelingen die hier twee jaar hadden gehuisd en waarschijnlijk zouden blijven tot hun dood of tot de overheid hen verdreef en de krotten in brand stak, opdat de toeristen niet geschokt werden door dit droeve tafereel. De hutten waren gebouwd van afvalhout en boomtakken, karton en stukken plastic, vodden, autodeuren en palmbladeren, metalen borden die van palen waren gestolen en gras dat in kippegaas was geweven. En de wijk die twintig minuten in zicht bleef-kilometers lang-, smeulde; bij elk huis was een kookvuurtje waar een beroet blik op stond te sudderen. Kinderen staan vroeg op in de tropen; dit leek een complete achterbuurt vol kinderen, heel vuile kinderen met loopneuzen, die vanuit de flarden gele mist naar de trein wuifden.
(Uit: Paul Theroux, De oude Patagonië expres, Uitgeverij Atlas, Amsterdam/Antwerpen)
schoolaardrijkskunde te concretiseren voor leerlingen (Gunterman, Van den Berg en Vankan, 1995). Het kan een belangrijke aanvulling vormen op de talrijke visuele informatiebronnen in de aardrijkskundeles. Fictie sluit meer aan bij een interpretatieve benadering en kan leerlingen helpen zich bewust te worden van de manier waarop mensen in een ander land de wereld zien. Het is niet altijd eenvoudig om dat wereldbeeld uit een roman te reconstrueren. Zeker niet als het gaat om fictie van-buiten-af, waar een ‘buitenstaander’ het wereldbeeld van anderen beschrijft. Leerlingen zouden moeten leren om kritisch met dergelijke teksten om te gaan.
| |
Schoolaardrijkskunde
Als ondersteuning van de positie van de schoolaardrijkskunde heeft de International Geographical Union (IGU) in 1992 het zogenaamde International Charter on Geographical Education opgesteld. Daarin staan algemene doelen voor het vak aardrijkskunde.
Volgens dit internationaal geaccepteerde ‘charter’ gelden voor aardrijkskunde de volgende doelen met betrekking tot houding en waarden:
| 1 | Interesse voor de eigen omgeving en voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde. |
| 2 | Waardering voor de schoonheid van de fysische wereld enerzijds en van verschillende levenswijzen van volken anderzijds. |
| 3 | Zorg voor de kwaliteit en planning van leefmilieus en woongebieden voor toekomstige generaties. |
| 4 | Begrip van de betekenis van attitudes en waarden bij besluitvorming. |
| 5 | Bereidheid geografische kennis en vaardigheden adequaat en verantwoord te gebruiken. |
| 6 | Eerbied voor het recht op gelijkheid van alle volken. |
| 7 | Inzet om oplossingen te zoeken voor lokale, regionale, nationale en internationale problemen op basis van de universele verklaring van de rechten van de mens. |
| 8 | Bewustzijn van de toenemende mondiale interdependentie en inzien van de noodzaak tot internationale solidariteit en samenwerking. |
Bekende reisboekenschrijvers in het Nederlandse taalgebied als Lieve Joris, Boudewijn Büch, Betsie Udink en Jan Brokken behandelen zowel de schoonheid van de fysische wereld als de levenswijzen van volken. Ze schrijven over de ruimtelijke verscheidenheid op aarde. De zorg voor de kwaliteit van het leefmilieu is eveneens een frequent voorkomend thema. Hoe andere volken oordelen wordt duidelijk in hun zeden en gewoonten. Lokale, regionale, nationale en internationale problemen komen aan bod in een wisselend perspectief. Verschillende actoren geven hun eigen kijk op een probleem.
Het zal duidelijk zijn dat dit genre zeer geschikt is om te gebruiken in het aardrijkskunde-onderwijs. Het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG) wil het schrijven van reisboeken voor jongeren stimuleren. Het reikt daartoe regelmatig een Glazen Globe uit, een prijs voor het beste aardrijkskundige jeugdboek.
Een overzicht van winnaars van de Glazen Globe:
■ 1987: Geen weg terug van Geertje Gort (uitgeverij Leopold; leeftijdsgroep 15 jaar). Over de tweede generatie Turkse kinderen.
■ 1988: Leven in Lapland van Bodil Hagbrink (uitgeverij Gottmer; leeftijdsgroep 6 jaar). Over het leven van Lappen in Noord-Scandinavië.
■ 1989: Het einde van de regenboog van Tonny Vos-Dahmen von Buchholz (uitgeverij Leopold; leeftijdsgroep 16 jaar). Een historisch-geografische roman over Ierland.
■ 1990: Moenli en de moeder van de wolven van Klaus Kordon (uitgeverij Van Holkema & Wahrendorf, leeftijdsgroep 14 jaar). Over het leven van kinderen in India.
■ 1991/92: Wij zijn Koerdistan, van Elizabeth Laird (uitgeverij Elzenga, leeftijdsgroep 16 jaar). Over het leven van een Koerdische familie ten tijde van de oorlog Iran-Irak.
■ 1993/94: Een mondvol aarde van Stephanie Zweig (uitgeverij Piramide, leeftijdsgroep 12 jaar). Over het leven van twee kinderen in Kenia.
■ 1995/96: Engelen van het Asfalt (uitgeverij Lemniscaat, leeftijdsgroep 12 jaar). Over het leven van straatkinderen in Rio de Janeiro.
| |
| |
Vrij uit een roman uit Ecuador door Jorge Icaza.
In reisverhalen lees je het respect waarmee de auteur naar het andere en de anderen kijkt. Het is geen ‘vreemd’ ver land met ‘gekke’ mensen. De auteur laat zien hoe de wereld die hij bereist verschilt van zijn eigen leefwereld.
Hij geeft kenmerken, overeenkomsten en verschillen en relaties tussen dat land en de wereld waarin wij leven. Zo wordt de wereldwijde verbondenheid en wederzijdse afhankelijkheid voor de lezer zichtbaar.
| |
Schoolboeken
Fragmenten van reisverhalen, dagboeken en romans komen regelmatig in aardrijkskunde-boeken voor. Het gaat dan bijna altijd over gebieden buiten Nederland. Toch zijn er maar weinig schoolboeken waar verhalende teksten een integraal onderdeel vormen. Dat is wel het geval in de methode Wereldwijs van Malmberg. Daar bestaat elke paragraaf naast beeldmateriaal uit een verhalende en een informatieve tekst. De paragraaf over gebergtevorming bestaat bijvoorbeeld uit schematische tekeningen die het ontstaan van een gebergte laten zien, met daarnaast een beschrijving van het vormingsproces. De verhalende tekst heeft als titel: ‘Uit het dagboek van een bergbeklimmer’. In het hoofdstuk over onderontwikkeling vinden we een paragraaf over de interne tegenstellingen in arme landen. Het fragment hiernaast uit de eerste druk van Wereldwijs (2mhv) is ontleend aan een roman van Jorge Icaza uit Ecuador.
Bij dit fragment worden enkele vragen gesteld:
| 1a | Waarom wil Chiliquinga zich aansluiten bij het guerillaleger? |
| 1b. | De guerillabeweging vindt dat er een revolutie moet komen. Wat bedoelt men daarmee? Gebruik in je antwoord de begrippen elite, massa, afhankelijkheid en geweld. Deze tekst met vragen sluit goed aan bij de hiervoor vermelde IGU-doelen. Het verhaal wekt belangstelling voor de situatie in Ecuador (doelstelling 1). Het nodigt uit om de aanwezige geografische kennis te activeren (doelstelling 5). De vragen zijn duidelijk interpretatief en waarderend van karakter. Ze verwijzen naar het recht op gelijkheid van de indianen (doelstelling 6) en laten de leerlingen nadenken over het probleem van de ongelijkheid in Latijns-Amerika (doelstelling 7).
De laatste vraag in de tekst: ‘Zou hij het bos in vluchten? En zich daar aansluiten bij het guerillaleger...?’ maakt duidelijk dat een dergelijke beslissing samenhangt met de houding van Chiliquinga tegenover de beschreven gebeurtenissen (doelstelling 4). Het zou weinig moeite kosten om vervolgens de samenhang te laten zien tussen ongelijkheid in Latijns-Amerika en afhankelijkheid van die landen ten opzichte van de westerse wereld (doelstelling 8). Kortom deze tekst biedt mogelijkheden genoeg. Hoe kunnen we die benutten? |
| |
Didactiek
Wie kent niet die aardrijkskunde-leraar die zo boeiend kon vertellen over alle gebieden waar hij geweest is? Veel zeldzamer zijn de leraren die in hun aardrijkskundeles romans gebruiken. Toch zijn er zoals we zagen, aanknopingspunten genoeg. We zullen enkele vormen van didactische verwerking kort beschrijven.
Verhalende lectuur biedt de mogelijkheid voor leerlingen om zich in te leven in situaties elders. Opdrachten waarin dat gevraagd wordt noemen we personificatie-opdrachten (Van Hoeij 1989). De centrale vraag is: wat betekent het voor mensen om daar te leven?
Op basis van een verhalende tekst kunnen leerlingen een dag beschrijven van een van de personen uit het verhaal.
| |
| |
Dat kan in de vorm van een dagboek. Een andere mogelijkheid is het spelen van een rollenspel over een situatie of probleem dat in het verhaal geschreven wordt. Doel is om te achterhalen welke betekenis mensen aan hun situatie toekennen en hoe ze zich daarin gedragen. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om waarden, normen en gedrag van indianen, grootgrondbezitters en guerillero's. Vanuit het begrip voor de mensen in hun situatie is het ook mogelijk om een verhaal van een geloofwaardige afloop te voorzien. Wat gaat Chiliquinga doen?
De volgende stap is de interpretatie van het ruimtelijk gedrag van mensen. Individuele en collectieve mentale beelden beïnvloeden ons gedrag. Waar willen we wonen, gaan we winkelen of waar willen we in de vakantie naar toe? De schoolaardrijkskunde gaat ook over dit ruimtelijk gedrag van mensen. Mensen dichtbij en ver weg, zoals ze beschreven worden in verhalen en romans. Hoe zien ze hun situatie? Waarom trekken mensen in ontwikkelingslanden bijvoorbeeld naar de stad, wat verwachten ze daar aan te treffen? Over de ontwrichtende effecten van die migratie zijn heel wat romans geschreven. Leerlingen kunnen een dergelijk migratieproces inclusief de gedachten van de betrokken personen uitbeelden in de vorm van een stripverhaal. Doel is om te achterhalen hoe die mensen hun eigen situatie zien. Het gaat in de aardrijkskunde vooral om mentale beelden van gebieden.
Tenslotte zijn er de opdrachten waarin het subjectieve moment van het verhaal geconfronteerd moet worden met de objectieve werkelijkheid van de geografische beschrijving en verklaring. Daarbij kun je allerlei geografische kennis en vaardigheden gebruiken. Waar speelt het verhaal zich af, waar ging de reis naar toe? Welke informatie over de het gebied vind je in het verhaal en wat zegt de atlas en het aardrijkskundeboek. Welke informatie kun je elders krijgen over het gebied of het probleem dat in het verhaal beschreven wordt? Doel is het opbouwen van een betrouwbaar beeld van de geografische werkelijkheid.
| |
Perspectief
In de huidige praktijk van de schoolaardrijkskunde worden verhalende teksten veelal gebruikt om zicht te geven op de geografische werkelijkheid. Het gaat vooral om non-fictie. Mogelijkheden om met behulp van fictie zicht te geven op de beeldvorming van mensen worden tot nu toe verwaarloosd. Het hierboven beschreven voorbeeld uit Wereldwijs komt in de tweede druk (1997) helaas niet meer voor.
Met de invoering van het nieuwe leerplan voor de tweede fase wordt de inhoud van de schoolaardrijkskunde minder gedomineerd door de empirische oriëntatie. Domeinen als ‘Politiek en ruimte’, ‘Mens en milieu’ en vooral ‘Regionale beeldvorming’ zijn voor een belangrijk deel van interpretatieve aard. Daarmee verandert de inhoud van de schoolaardrijkskunde ten dele van karakter en sluit ze beter aan bij de moderne ontwikkelingen in de gedragswetenschappelijke sociale geografie (Vankan en Ankoné, 1997). Natuurlijk blijft de empirische oriëntatie sterk vertegenwoordigd in domeinen als ‘Actieve aarde’ en ‘Vervoer en ruimtelijke inrichting’ en in mindere mate in ‘Migratie en mobiliteit’.
Maar toch zal de vernieuwing van de schoolaardrijkskunde in de bovenbouw er zeker toe bijdragen dat fictie een belangrijker plaats kan gaan innemen in de aardrijkskundeles.
Bovendien biedt dit in de vernieuwde bovenbouw de mogelijkheid om bijvoorbeeld in het kader van het profielwerkstuk samen te werken met meer vakken dan tot nu toe gebruikelijk. Vanuit de fysische en sociale thema's in de schoolaardrijkskunde was er altijd al een samenhang te vinden met biologie en economie. Nu komt ook de samenhang met het meer interpretatieve geschiedenis- en literatuuronderwijs veel duidelijker in beeld. Het is te hopen dat leraren die mogelijkheden zullen gebruiken. De doelen van het aardrijkskunde-onderwijs zijn ermee gediend.
| |
Literatuur:
| - | Buwalda, T. (1996), Verhalende lectuur vaak boeiend lesmateriaal. Geografie-Educatief, 1-1996. |
| - | Buwalda, T. en H. Hack (1980), Romans uit de Derde Wereld: een andere benadering van de werkelijkheid. Geografisch Tijdschrift Nieuwe Reeks XIV 1980-3. |
| - | Gunterman, B., H. van den Berg en L. Vankan (1995), Aardrijkskunde laten leven. In: Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, Amsterdam: Meulenhoff Educatief. |
| - | Hoeij, J. van (1989), Derde Wereld-literatuur in de klas. Over een andere boeg, Tijdschrift voor ico-coodinatoren Bijlage 3. 's-Hertogenbosch: LPC. |
| - | Vankan, L.J.A.E. en H. Ankoné (1997), Aardrijkskunde. In: Handboek tweede Fase (afl. 9) mei 1997, ppn. 5.16.1-22, Houten: Bohn, Stafleu en Van Loghum. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd