Tsjip/Letteren. Jaargang 7

[p. 41]

Goed onderzoek naar problemen met leesdossier
Het leesdossier bij literatuur

Het leesdossier is terecht punt van discussie. Wat ervóór pleit, werd in deze kolommen heel wat keren opgeschreven. Wat ertegen is blijkt uit de filippica's van tegenstanders. Maar wat is de praktijk ervan? Gelukkig is het niet bij retoriek gebleven, maar zijn sommige scholen al jaren bevlogen aan de gang met leerlinggericht literatuuronderwijs, soms zelfs vanaf de brugklas, met tekstervaringsmethoden, leesautobiografie en leesdossier. En gelukkig is er nu ook onderzoek verricht dat hout snijdt.
Wam de Moor

In het kader van ‘Studie en onderzoek’ binnen het project Nederlands Voortgezet Onderwijs verscheen bij de SLO een verslag van het onderzoek dat Josje Hamel heeft ingesteld naar problemen rond de praktijk van het leesdossier en oplossingen daarvoor. ‘Binnen enige jaren moeten alle docenten die literatuur geven, leerlingen instrueren en begeleiden bij het aanleggen, inrichten en gebruiken van het leesdossier. Dat is te beschouwen als een substantiële verandering in de praktijk van het literatuuronderwijs’. Aldus Dick Prak, die namens de SLO het onderzoek van Hamel accepteerde, dat deze onder leiding van de Groningse didactici Geppie Bootsma en Theo Witte uitvoerde. De studie ondersteunt een andere uitgave van de SLO waarin op korte termijn een handleiding voor het leesdossier wordt gepresenteerd, waarvoor Joop Dirksen verantwoordelijk is. In Hamels rapport vindt men een kenschets van het leesdossier, vanaf de eerste vermelding in het kader van tekstervaringsmethoden in 1981 tot de opname in het nieuwe examen als verwerkingsinstrument. In de beschrijving van haar onderzoeksopzet laat Hamel zien hoe kwetsbaar dit instrument nog is, hoe weinig scholen er zeer actief mee in de weer zijn.

Dankzij een uitgekiend interviewschema kwam zij desondanks op het spoor van de problemen en mogelijkheden van het leesdossier.

Tussen geloof en ongeloof

Docenten op één school - school A - blijken elk van een andere doelstelling uit te gaan en werken er dus ook heel verschillend mee. En het aardige is dat je meteen de onderscheiden typen docenten voor je ziet: een gelovige, een twijfelaar en een ongelovige. De gelovige zoekt echt naar de relatie tussen literatuur en leerling, maar zou graag willen dat ze als collega's één lijn trokken, één didactiek afspraken, sámen tot iets moois kwamen. De twijfelaar mikt wel op het zelfvertrouwen van de leerling, maar is wars van structurering, en vindt vooral de schriftelijke verbalisering van ervaringen met literatuur een bezwaar. Net als haar leerlingen, zegt ze. Met gevolg dat ze ook niet echt aan de leesdossiers heeft gewerkt. De ongelovige etaleert zijn scepsis ronduit. In het gebruikte schoolboek (Op niveau literair) hebben ze het eerst over tekstbeleving, dan pas over tekstbestudering - dat draait hij dus om -, als leerlingen moeten schrijven over boeken wordt hun weerzin alleen maar groter, hijzelf kijkt de dossiers nauwelijks in en leerlingen zijn niet in staat tot een gefundeerd oordeel.

Hij vreest veelvuldige fraude.

Hamel: ‘Samengevat heeft deze docent de meeste problemen met het idee leesdossier op zich. Dat probleem lost hij op door zo min mogelijk aan het leesdossier te doen.’

Op school B is men net begonnen sectiebreed met het dossier te werken en lijken veel problemen nog op die van school A, maar men vordert. Op school C hanteert men het leesdossier al vijf jaar; ‘in die jaren is er heel wat aan gesleuteld en verbeterd’, en met name de onderlinge samenwerking op vakoverstijgend gebied leidde ook tot de conclusie dat leerlingen wel degelijk in staat zijn tot een gefundeerd waardenoordeel over de boeken en andere teksten die zij lezen.

Zeven jaar pionieren

Soms pioniert een docent op zijn eentje. Dat gebeurt bijvoorbeeld op school D, waar de docente Frans ver is gevorderd in het werken met het lees-

[p. 42]

dossier; zij doet dit al zeven jaar. Even lang werkt school E met een methode die veel weg heeft van het leesdossier, net als op school C vanaf de brugklas. Zo kan men ook vaststellen dat de leeslijn van de leerlingen aanvankelijk weinig individueel is om gaandeweg persoonlijker te worden. Ook deze school heeft acht jaar geleden een omslag moeten maken, van formeel en structuuranalytisch naar het werken met leesdossier, leesautobiografie, balansverslag en dergelijke. Het nakijken van de leesdossiers kost de meeste tijd; helderheid, concreetheid en samenhang, toepassing van de theorie, verwerking van docentcommentaar zijn punten om op te letten. Maar het loont. Van fraude heeft men geen last: ‘De leesverslagen die de leerlingen nu schrijven zijn veel persoonlijker van aard dan bij de traditionele aanpak waarbij leerlingen kunnen volstaan met een uittrekselboek’. Bovendien worden er betere resultaten geboekt op het mondeling examen: de docent hoeft niet alsnog te checken of de leerlingen hun boeken wel hadden gelezen, het mondeling is veel meer een gesprek over literatuur dan vroeger.

Wat te doen?

In een volgend hoofdstuk vat Hamel de problemen samen. Dat de organisatie op sectieniveau een eerste hobbel is die genomen moet worden en dat deze de vrijheid van de docent enigszins inperkt, is een van de conclusies uit de inventarisatie. Daarna komt samenwerking met andere secties als op te lossen probleem.

Als het gaat om inhoud en kwaliteit van de leesdossiers luidt de conclusie dat vermindering van het aantal te lezen boeken leidt tot verbetering van de kwaliteit van het leesverslag. Over het gebruik van uittrekselboeken denken docenten verschillend. Voor zover het informatie genereert over de compositie van een roman is er volgens de docente Frans weinig tegen. Des te meer tijd blijft erover voor een persoonlijke reactie. Maar het klakkeloze overnemen van uittreksels voor het dossier heeft weinig zin en school E heeft juist in het persoonlijk verslag een goed alternatief gevonden.

Een eigen mening gaat verder dan ‘wel leuk’ of ‘niks aan’, en juist de scholen C en E, die leerlingen vanaf de brugklas laten werken met het leesdossier, merken dat mede door de lessen spreken en luisteren, en door duidelijke opdrachten te formuleren aanzienlijke verbetering optreedt. Ook inzake de werkhouding van leerlingen springen deze twee scholen eruit. Hamels conclusie spoort met het streven van de lezersgerichte literatuurdidactiek om voor literatuuronderwijs een longitudinale lijn uit te zetten en vanaf de basisschool of brugklas bewust onderwijs in literatuur te verzorgen.

Terecht concludeert Hamel dat het gevoel als docent je vrijheid kwijt te zijn meer te maken heeft met je houding ten opzichte van het ‘andere’ leren in de tweede fase dan specifiek met de invoering van het leesdossier.

Daarnaar toewerken en het hanteren als leerinstrument kan op heel verschillende manieren. Hamels onderzoek maakt duidelijk, dat alles in dezen een kwestie is van oorzaak en gevolg. Wie wind zaait, zal storm oogsten. Maar wie weet wat hij in de grond stopt, krijgt dat er ook uit.

Leesdossier voor enkele Fremdkörper

Het plezierige van dit rapport is dat je er als docent en didacticus echt wat aan hebt. Hamel verstopt zich niet achter jargon, heeft een goed gestructureerd verhaal en zorgt voor een heel zakelijke samenvatting van problemen en oplossingen. Docenten die het accent leggen op tekstbestudering en formele analyse van boeken, blijken grote moeite te hebben met het leesdossier. Voor hen is het leesdossier eenvoudigweg een ‘Fremdkörper’. Het werkt niet ‘als het wordt gebruikt als controlemiddel bij het traditionele, cognitieve, reproductieve en op tekstbestudering gerichte literatuuronderwijs’ (p. 54). Wie echter het accent legt op literaire (smaak)-ontwikkeling en het geven van een persoonlijk, individueel oordeel over literaire werken, redt het wel degelijk. In haar aanbevelingen propageert Josje Hamel de ontwikkeling van lesmateriaal waarmee leerlingen leren reflecteren, dat uiteindelijk een goed balansverslag oplevert. Verder is onderzoek nodig naar de samenhang tussen individueel en gezamenlijk leren, aspecten van geïntegreerd literatuuronderwijs - een gemeenschappelijk leesdossier bijvoorbeeld voor Nederlands, de moderne vreemde talen en CKV1 - en de praktijkbeschrijving van scholen die deelnemen aan het netwerk Geïntegreerd Literatuuronderwijs.

Ik ben gelukkig met deze beschrijving van onderzoek. Mij persoonlijk helpt zij bij de voltooiing van een boek over het leesdossier en de weg er naar toe - waarvan een enkeling wellicht intussen ten onrechte vermoedt dat het er pas zal komen wanneer het leesdossier is bijgezet in het panopticum van didactische oudheden. Wishful thinking! Meer nog dan voor de individuele didacticus is voor de docent die wil leren van de openhartigheid van collega's in hetzelfde schuitje, het rapport een welkome uitgave.

Josje Hamel, Het leesdossier bij literatuur. Een onderzoek naar problemen en oplossingen in de praktijk. Studie en onderzoek binnen het project Nederlands VO 26.

SLO Enschede, oktober 1997. Onder redactie van Helge Bonset. Bestellen: SLO, Project Nederlands, Postbus 20431, 7500 CA Enschede. Tel [phone].