|
| |
| |
| |
Wam de Moor
Vakontwikkelgroep MVT wil literatuuronderwijs dat leerlingen serieus neemt
In gesprek met voorzitter Martin Thijssen
Dr. Martin Thijssen, rector van het Knippenbergcollege te Helmond, was tot 1987 vakdidacticus Duits aan de K.U. Nijmegen. In zijn proefschrift over het literatuuronderwijs Duits aan reguliere dagscholen voor havo en vwo uit 1985 deed hij niet alleen verslag van onderzoek naar de praktijk van het literatuuronderwijs Duits, maar vatte hij bovendien zijn persoonlijke ideeën over de gewenste lespraktijk bondig samen. Vakdoel en vormingsdoel, tekstkeuze, tekstordening, tekstverwerking en toetsing van het geleerde hadden zijn aandacht.
Vanaf 1979 leidde hij de werkgroep Populaire Leessmaken die op deze terreinen van het literatuuronderwijs Duits haar sporen verdiende ten gunste van een meer leerlinggericht literatuuronderwijs. Hij publiceerde vier bundels met tekstmateriaal en bijbehorende handleidingen en kreeg in de jaren tachtig met name van de docenten Duits en Engels van de OMO-scholen bijval voor zijn initiatieven.
Als voorzitter van de vakontwikkelgroep Moderne Vreemde Talen stimuleerde hij recentelijk tot de ombuiging van het literatuuronderwijs in zijn sector naar een meer op de leerling gerichte literaire vorming, waarbij de ontwikkeling van een persoonlijke leessmaak en de persoonsontwikkeling doelen zijn, gelijkwaardig aan de verwerving van literair-historische en literair-theoretische kennis. We vroegen Thijssen naar de samenhang tussen zijn ideeën van de jaren '80 en de voorstellen van de door hem geleide vakontwikkelgroep Moderne Vreemde Talen.
Wat ik destijds, in de jaren tachtig, vond, vind ik nog: willen we met literatuuronderwijs iets bereiken dan moeten we allereerst een didactiek hanteren die de leerlingen serieus neemt. Vanuit die positie moet je ze dan zover brengen dat ze een breed aanbod van voornamelijk waardevolle literatuur interpreteren en waarderen. En zolang je de ruimte hebt moet je ze breed informeren over de literatuur van je vak.
Tijdens de conferentie ‘Grenzen en Vergezichten’ (23 september 1994, red.) heb ik mij een voorstander getoond van het gescheiden houden van het literatuuronderwijs in de verschillende talen. De geluiden uit het veld waren van dien aard, dat ik een terugkeer vreesde naar de ouderwetse opvatting waarin de verzorging van wat literaire theorie met fragmentjes, ingebed in de literatuurgeschiedenis, ongeveer als de enige mogelijkheid tot samenwerking werd gezien. Dat vind ik Terug naar Af. En ondanks de inkrimping van de lessentabel die de Stuurgroep Tweede Fase heeft voorzien zie ik nog wel de ruimte voor de uitvoering van mijn vroegere ideeën.
| |
| |
Wie de voorstellen van de vakontwikkelgroepen Nederlands, MVT en CKVI bekijkt, raakt getroffen door de overeenkomst in tweedeling van domeinen: het persoonlijk domein en het domein van de traditie (literatuur- en cultuurgeschiedenis en literaire of kunsttheorie). Berustte dat op een afspraak?
Er is langdurig overleg over geweest tussen de voorzitters - voor Nederlands was dit Steven ten Brinke - en ook de secretarissen hadden contact en verder was iemand van ons (MVT) lid van de vakontwikkelgroep CKV. Dat heeft zeker bijgedragen tot vormen van overeenkomst.
Een en ander is natuurlijk het resultaat van jarenlang denken en discussiëren over het literatuuronderwijs, en niet zomaar het gevolg van brainstormen op een achternamiddag. Ik heb, vóór ik rector van dit college werd, eerst als leraar en daarna als didacticus, heel veel lessen Duits verzorgd. Je hebt wel gemerkt dat daarbij met name het literatuuronderwijs steeds mijn aandacht heeft gekregen. Zelfs nu geef ik nog steeds Duits aan 4VWO, en daarbij is in het literaire gedeelte het werk het uitgangspunt, op de wijze waarop ik dat in mijn proefschrift heb beschreven. Intussen is er over het algemeen nogal wat veranderd in het voortgezet onderwijs, is de basisvorming gekomen waarin ook al het nodige kan worden gedaan ten gunste van de literaire vorming, en heeft bijvoorbeeld het leesdossier zich aangediend.
Destijds hebben wij samen onderzoek gedaan naar de wijze waarop docenten in de literatuurles reageren op de reacties van leerlingen op hun lectuur van teksten (zie Spiegel 6 (1988) 1 en 2, d.M.) en we weten ook wel iets van de leerlingenreacties, maar de samenhang tussen de reacties van de leerlingen ontbrak. Daarom ben ik erg gecharmeerd van het leesdossier, met name zoals het aan de Nijmeegse universiteit is geformuleerd, want dát brengt, onder meer door middel van de leesautobiografie en het balansverslag, samenhang aan. En dat vertel ik ook in de lezingen die ik binnen mijn onderwijsorganisatie, het OMO, houdt over de vernieuwing van het literatuuronderwijs. Uiteraard staan veel mensen daar nog huiverig tegenover: ze zijn niet vertrouwd met het leesdossier als zodanig en vrezen allerlei emotionele reacties te moeten verwerken, terwijl dat helemaal niet de bedoeling hoeft te zijn. Ik wijs er dan altijd op, dat er met name in Nijmegen al veel voorwerk is verricht.
Ik zie dat dossier, en zo is dat ook in de vakontwikkelgroep besproken, als het vastleggen door leerlingen van hun leeservaringen en er naar aanleiding daarvan met de docent over praten, zodat er ten langen leste een beeld ontstaat van de ervaringen die de leerling heeft opgedaan met literatuur. Daar heeft de leerling wat aan. En daar kan ook de docent zijn voordeel mee doen.
Toch was je vroeger veel voorzichtiger met het toepassen van allerlei nieuwe methoden zoals tekstervaringsmethoden en het gebruik van het leesdossier. En je zegt zelf dat het literaire werk voor jou centraal blijft staan. Waar komt die verandering vandaan?
Men moet haar vooral zien in het kader van de tweede fase: dan zul je op een heel andere manier bezig zijn met onderwijs. We anticiperen hier op school op deze verandering door twee soorten lessen te geven: één waarin de leerlin- | |
| |
gen zelf met literatuur bezig zijn, terwijl ik met leerlingen individueel kan werken; in de andere les geef ik dan instructie, plaats literatuur in een kader en dergelijke. Dat vind ik als docent een verademing vergeleken bij vroeger.
Ik zie dat dossier dus echt als een verrijking. Je kunt er allerlei andere zaken bijhalen, zoals bij ons al gebeurt in de les Nederlands. Wezenlijk van belang is dat binnenkort alle materie rond het leesdossier op een rijtje wordt gezet. Een dergelijke publikatie zou op dit moment een heel goede zaak zijn. Daar moet je niet mee wachten.
De vakontwikkelgroep MVT voelt er niet voor om leerlingen voor het leesdossier en het eventuele gesprek aan de hand daarvan een cijferwaardering te geven. Waarom eigenlijk niet? Hoe voldoe je dan aan de redelijke en pragmatische eis dat mensen voldoening moeten hebben van hun werk? Leerlingen zweren nu eenmaal bij punten.
Als vakontwikkelgroep vonden we dat het dossier in elk geval op voldoende wijze moet worden ingevuld. Maar differentiëren in waardering is moeilijk. Je kunt zeker wel criteria aanleggen, maar of je daarop een bevredigend onderscheid tussen voldoende, goed of uitmuntend kunt maken is voor ons de vraag.
Mij lijkt dat dit best kan. Als de vakontwikkelgroep Nederlands voorstelt om de literaire theorie niet expliciet te toetsen maar te laten verwerken in de overige taken, zie ik wel een criterium als ‘impliciete of expliciete verwerking van literaire theorie’ ontstaan. Als de ene leerling een oppervlakkige reactie formuleert op een gelezen verhaal en de andere een die getuigt van nadenken, zijn er voor een beetje competente leraar toch wel cijfers te geven tussen de 5 en de 9 op dit onderdeel? Criterium: ‘reactieniveau’. Dat moet je dan natuurlijk van klas 4 naar klas 6 anders peilen.
Als je je eisen duidelijk maakt en ze ook werkelijk stelt, zodat niemand daar onderuit kan, ben ik niet bang dat dit in de ogen van de leerlingen een devaluatie inhoudt van het literatuuronderwijs. Zoiets gebeurt toch ook in de universitaire curricula? Natuurlijk zal het dan ook wel eens voorkomen dat de beoordeling niet voldoet aan de eis van satisfactie waarop kandidaten voor een tentamen of werkstuk recht hebben, maar dat is geen regel, lijkt me. Kun je goede criteria ontwikkelen, dan is er niets tegen om wel degelijk cijfers te geven. Maar alleen dán als de criteria helder en overtuigend zijn en door iedere geschoolde docent kunnen worden toegepast.
In de weergave van de plannen van de vakontwikkelgroepen door Dautzenberg in de Volkskrant van 27 april l.l. klinkt een volstrekt fatalistische toon door. Hij ziet het hele literatuuronderwijs naar de donder gaan, hangt alles op aan het aantal titels dat in de verschillende plannen genoemd is, en kan zich eenvoudig niet voorstellen - en hij is toch een ervaren en uitstekende docent en schoolboekenauteur - dat er ook maar iets van terechtkomt.
| |
| |
Hoe troost jij de docent die zoals Dautzenberg wil inleiden in betekenissen van de verschillende stromingen en de canon en die alleen dan literaire competentie als doel haalbaar acht?
Dautzenberg heeft een schitterend boek geschreven over literatuur en kunst in hun cultuurhistorische context. Om zijn boek systematisch door te nemen ontbreekt de tijd, maar ik vind wel dat boeken van deze aard en deze kwaliteit juist nu in alle klassen moeten liggen om geraadpleegd te worden als achtergrondinformatie.
Ik huldig de opvatting dat wat wij leerlingen in het literatuuronderwijs kunnen bieden niet gebaseerd is op het streven naar volledigheid, maar een initiërend karakter heeft. Je groeit als lezende mens door, ná je havo, je VWO, je academische studie misschien. Hoe zou ik anders, na school, als leraar Duits hier ter plaatse een Literair Café durven leiden waarin voornamelijk Nederlandse schrijvers acte de présence geven? Het gaat er dus om dat we interesse losmaken bij leerlingen voor literatuur in algemene zin. Dat vooral. En als die belangstelling er eenmaal is komt de ordening in stromingen en tijdperken al naar behoefte vanzelf. Van de docent uit bezien telt die interesse evenzeer, bijvoorbeeld of hij het accent legt op de oudere of de moderne literatuur.
Daarnaast zullen we echt in de lessen zelf de bakens moeten verzetten. Heel belangrijk is het daarbij mijns inziens dat de lerarenopleidingen serieus werk maken van de scholing van leraren-in-opleiding en de nascholing van zittende docenten terzake de culturele en kunstzinnige vorming. Ik denk ook in het bijzonder aan de letterenfaculteiten en hun aandeel in de lerarenopleiding. Het gaat tenslotte om de tweede fase, het eerstegraadsniveau. Met name de jongere docenten weten veel minder van de kunsten zelf, de literatuur, de culturele context waarin de kunsten geplaatst moeten worden. Daaraan zouden de opleidingen aandacht kunnen schenken.
Moet in het bijzonder voor Culturele en Kunstzinnige Vorming niet een heel nieuwe studierichting gecreëerd worden? Als ik de eisen zie, denk ik dat ze onmogelijk door de zittende docenten in de kunstvakken gegeven kunnen worden: zij zijn sterk op de praktijk en het zelf maken van kunst georiënteerd, terwijl dat in CKV een bescheiden deel van de lesinhoud vormt. Cultuurgeschiedenis en plaatsing van de kunsten in een cultuurhistorische context zijn zeker zo belangrijk. Daarvoor moest je vroeger op zijn minst op universitair niveau gestudeerd hebben. Maar docenten die de theorie en geschiedenis in hun bagage hebben, missen dikwijls weer de greep op de praktijk.
Voor nieuwe kunststudies zoals vergelijkende kunstwetenschap, dat gestudeerd wordt aan diverse universiteiten (VU Amsterdam, KU Nijmegen), ligt hier zeker wel een perspectief. Ze zullen de concurrentieslag aan moeten gaan met de bestaande studierichtingen van de talen in hogeschool en universiteit. En als de lerarenopleidingen van de talen het oog laten vallen op CKV zullen ze moeten concurreren met de lerarenopleidingen handvaardigheid, tekenen, muziek etcetera. En dat niet alleen: in de praktijk van de school zal men sto- | |
| |
ten op de nodige weerstand. Het is nú al moeilijk om docenten handvaardigheid en tekenen samen te brengen in het nieuwe vak ‘beeldende vorming’.
Dat heeft volgens mij veel te maken met het feit dat men deze nieuwe combinatie tegelijkertijd heeft gebruikt om te korten op de lessentabel. Voor twee vakken met samen drie uur naar één vak van twee uur per week. Geen wonder, ik zou ook steigeren. Als schoolleider zul je voortdurend met de problematiek van de taaktoewijzing te maken hebben of krijgen.
Inderdaad. Ik houd voorlopig nog vast aan mijn opvatting dat we literatuur verzorgen vanuit de verschillende talen en vervolgens, vooral op thema, pogen binnen CKV de literatuur te verbinden met de andere kunsten. Je constateert eerst hoe de vlag er nu bij hangt voor een leerling in bijvoorbeeld 4VWO: bij Duits bezig met de Romantiek, bij Engels met moderne short stories, bij Nederlands in de middeleeuwen. Dan ben je toe aan onderlinge afstemming, want de leerling mag nog zo intelligent zijn: dit combineert geen mens. Een eerste stap is dus: weet wat de collega doet en stem de lesinhouden af op elkaar. Een tweede stap is: ordening door middel van thema's die leerlingen interesseren, dan kun je weer wél door de hele cultuurgeschiedenis heen en weer schieten. Maar een verbánd moet er zijn. Die thema's zie ik ontwikkeld worden in de vorm van projecten, met aan de basis daarvan eisen met betrekking tot de literaire competentie, zoals tijdens het Nijmeegse congres van 1990 en in de bundel Neem en lees (1992) is geformuleerd.
Als elke docent talen en CKV zich realiseert wat de gemeenschappelijke eisen zijn op het terrein van de literatuurgeschiedenis, de literaire theorie en de persoonlijke ontwikkeling, en de afspraken over de bereikbaarheid daarvan binnen het schoolcurriculum zijn gemaakt, is het een kwestie van zorgvuldig bewaken van de kwaliteit.
Maken we het ons met zulk een politiek van afstemmen niet buitengewoon moeilijk? Wat is er eigenlijk tegen het voorstel van Theo Witte om dit afstemmen op elkaar over te slaan en de literaire vorming in handen te leggen van een beperkt aantal literatuurdocenten per school? Of eigenlijk, want zo zegt hij het nog niet eens, om tot een geïntegreerd literatuuronderwijs te komen?
Mijn voornaamste argument daartegen is dat het voor de docent die zijn of haar literatuuronderwijs gaat missen een echte verarming kan zijn. Heel de operatie Tweede Fase zie ik als een verkapte bezuiniging, wat je er ook aan ideëels naast zet. Ik zie veel liever dat in mijn school véél docenten - Nederlands, moderne vreemde talen, beeldende vorming, muziek, drama - sámenwerken en dat állen met literatuur bezig zijn. En met name van CKV verwacht ik dat het vak als breekijzer zal functioneren.
Maar uit het project Goede Praktijk, dat in 1995 door het Platform Kunsteducatie in het voortgezet onderwijs is uitgevoerd, heb ík geleerd, dat op dit moment de samenwerking tussen docenten Nederlands en docenten kunstvak- | |
| |
ken bijna overal nul komma nul is. De scholen waar zij beseffen iets met elkaar te maken te hebben zijn op één hand te tellen, zo laat het verslag van dat project zien. Ook in de wereld van de kunstvakken heb ik nooit iemand over het vak literatuur horen praten als behorende tot de kunstvakken.
Dat klopt natuurlijk. Alleen: in het kader van de tweede fase móet men samenwerken. Dat staat in de programma's. Er is sprake van een ‘kunstmentor’, iemand die de leerlingen helpt om vorm te geven aan hun persoonlijk kunstpakket, bezoek aan schouwburg, keuze wereldliteratuur, etcetera. En je kunt dus als schoolleiding wel degelijk iemand vrijstellen om het kunstonderwijs en wat daarmee samenhangt te coördineren. Ik zou dat zeker doen. Ik denk dat de vrijblijvendheid waarover je spreekt, niet meer mogelijk zal zijn.
Zo'n kunstmentor, dat lijkt me iemand te zijn die op het brede terrein van de kunsten thuis is, en hiervoor zou ik nu een opleiding als de nieuwe aan de KU Nijmegen (vergelijkende kunstwetenschap) ideaal vinden, mits de afgestudeerde over de nodige sociale vaardigheden beschikt. Hij of zij zou natuurlijk onderwijskundig genoeg geschoold moeten zijn om de programma's van de verschillende kunst- en literatuurvakken in de gaten te kunnen houden en de afstemming die afgesproken is moeten kunnen bewaken.
Als je het zo formuleert houdt dat de erkenning in van literatuuronderwijs als kunstonderwijs. En daarmee is een einde gekomen aan de doelstellingenstrijd die we in de jaren '70 en '80 hebben gevoerd. Zie jouw eigen proefschrift. Zie het onderzoek van Joost Thissen en anderen met de anno 1988 verrassende uitkomst dat meer dan 90% van de docenten Nederlands de ogenschijnlijk contradictoire doelstellingen ‘leesplezier’ en ‘cultuuroverdracht’ wilden combineren.
Zoals je aangeeft in Tsjip 6/1 wanneer je het proefschrift van Gerard de Vriend bespreekt, komt het daar wel op neer. Persoonsontwikkeling via esthetische ontwikkeling. Daarin ligt de legitimatie van het literatuuronderwijs. Maar natuurlijk, met name voor de havo, ook in de maatschappelijke invalshoek, in de zin van socialisatie, ingroeien in de samenleving, niet conform de ideeën van de marxisten in de jaren zeventig.
Het gaat mij vooral om de ontmoeting met de kunsten, inclusief literatuur. Ik merk nu steeds hier op school, dat leerlingen die tekenen niet in hun eindexamenpakket hebben, nauwelijks kennis maken met andere kunsten dan literatuur. Tijdens de literatuurles constateer ik, dat leerlingen heel vaak geen beeld hebben van andere kunsten in een bepaalde periode. En ik moet zeggen, dat ik om dit tekort weg te werken hoge verwachtingen heb van Culturele en Kunstzinnige Vorming. Wij zijn hier op school daarmee nog niet begonnen, maar het zal groeien. Ach, docenten hebben het druk en wachten, pragmatisch als ze zijn, armen over elkaar af tot de contouren van het nieuwe literatuur- en kunstonderwijs wat scherper zijn geworden. Een duidelijke handleiding voor het leesdossier en de toepassing ervan zal mijns inziens wat dit betreft veel ten goede doen keren, ik zeg het nog maar eens.
| |
| |
En de reacties, hoe zijn die?
Tijdens mijn lezingen voor OMO tonen docenten zich wat benauwd over de vermindering van literatuurlessen in het havo, maar ze zijn ook realistisch: omdat we met de moderne vreemde talen kunnen clusteren, komt het overleg daarover al op gang. Voor de tweede moderne vreemde taal hebben we lezen, schrijven en literatuur bijeengehouden, en wel om ook binnen lezen en schrijven literaire teksten een kans te geven. Maar docenten en scholen zijn daarin uiteraard vrij.
Met name vragen docenten zich af in welke taal dit literatuuronderwijs gegeven moet worden: mag het in de taal van het vak? Ja. Moet het in het Nederlands? Nee, maar het mag wel. Vooral bij jongere docenten merk ik verder een zekere openheid, men ziet wel mogelijkheden, het is, alle kortingen op de lessentabel ten spijt, niet alleen kommer en kwel.
Tijdens een consultatiebijeenkomst in Utrecht kreeg ik de vraag, haast een verwijt: ‘Wat moet dat nou met die persoonsontwikkeling? Dat kan toch geen doel zijn van het literatuuronderwijs?!’ Ik vroeg toen aan de zaal wat men zag als het doel van dat onderwijs. Even was het stil, maar meteen kwam: ‘esthetische vorming’, en onmiddellijk daarna in feite ‘persoonsontwikkeling’. Uit onderzoek weten we dat een van de doelen is: praten over mensenlevens en -bestaan als bijdrage aan de persoonsontwikkeling. De bezwaren tegen ‘persoonsontwikkeling’ zie ik dan ook als incidenteel en niet als geldend voor het docentenkorps als zodanig.
In de verschillende voorstellen wordt aandacht geschonken aan de relatie tussen literatuur en kunst in de les en literatuur en kunst buiten de school, in het gewone leven, zal ik maar zeggen. Zijn jullie daar in de praktijk al mee bezig?
Niet bij de talen zozeer, maar bij Nederlands wordt de literatuur gekoppeld aan activiteiten buiten de school, theater en concertbezoek. Een van onze neerlandici, Ine Pels, weet daar alles van (zie in het volgend nummer, red.). Zij laat leerlingen een werkstuk maken naar aanleiding van confrontaties of encounters met theater, film of architectuur. Zo is ze min of meer ook bezig om de weg te bereiden voor culturele en kunstzinnige vorming. Maar wel op basis van wat zij eigenlijk al deed vóór iemand op het idee kwam van CKV. Wat je vertelt over het project Goede Praktijk doet vermoeden dat er bij heel wat scholen al aardig wat ervaring is op dit gebied. Leraren kunnen toch ook van elkaar leren? Dat merken wij binnen de OMO-scholen iedere keer opnieuw. Voor wie het somber inziet is er één troost. Het programma zoals we het nu gepresenteerd hebben zal niet van de eeuwigheid zijn. Een jaar of vijf na invoering moeten we het opnieuw bekijken. En voorts lijkt het me wezenlijk dat we, met dit alles in de hand, de zaak niet dicht timmeren. Dat de hele boel in beweging blijft.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd