Tsjip. Jaargang 5

[p. 59]

Nicolien Montessori
Het Zuidamerikaanse verhaal in de les

In dit artikel geef ik een uiteenzetting van de mogelijkheden die het Zuidamerikaanse verhaal biedt voor de bovenbouw. Ik formuleer enkele globale ideeën voor het belang van het Zuidamerikaanse verhaal in het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige vorming en binnen het vakoverschrijdend literatuuronderwijs. Vervolgens bied ik een uitgewerkt lesplan aan voor het verhaal ‘El güero'van José Donoso^1. binnen de Spaanse literatuurles met inachtneming van de nieuwe eisen die aan dit onderwijs gesteld worden. In het kader van het vakoverschrijdend literatuuronderwijs kunnen deze principes worden toegepast op Zuidamerikaanse teksten die in het Nederlands vertaald zijn, bijvoorbeeld de verhalen van García Márquez.

1. El güero is opgenomen in Domínguez, L. (ed.) Los mejores cuentos de José Donoso, Zig-Zag (Santiago 1966)

1. Achtergrond: Culturele en kunstzinnige vorming

Zuidamerikaanse verhalen en romans lenen zich om diverse redenen buitengewoon goed voor het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming. De meeste verhalen leveren veel materiaal op voor cultuuroverdracht en voor een zinvolle combinatie met andere kunstvormen zoals film, muziek, schilderen beeldhouwkunst, toneel en dans. Zonder de pretentie te hebben een volledig beeld te schetsen, draag ik enkele ideeën aan in de hoop hiermee een eerste aanzet te geven om de Zuidamerikaanse cultuur de belangrijke rol te laten spelen in dit nieuwe vak die zij mijns inziens verdient.

Veel Zuidamerikaanse verhalen zijn verfilmd. Dit geldt voor veel verhalen van García Márquez, Vargas Llosa, Fuentes en ook voor de korte roman Como agua para chocolate van de Mexicaanse schrijfster en filmregisseur Laura Esquivel. Dit boek is in het Nederlands verschenen onder de titel Rode rozen en tortillas. Andere boeken hebben film of muziek als thema, zoals El beso de la mujer aran̄a oftewel de Kus van de spinnevrouw van Manuel Puig en het verhaal El Perseguidor van Julio Cortázar, De Achtervolger dat over eenjazz-musicus gaat.

Verfilmingen zijn nuttig om de leerling zich bewust te laten worden van het verschil tussen schrijf- en beeldtaal, de stemming die door tekst en beeld wordt opgeroepen, het verschil tussen de uitbeelding in de film en het beeld dat de leerling zich eerder had gevormd op grond van de tekst. Films zijn een belangrijk hulpmiddel om de magische en mytische wereld die kenmerkend is voor veel Zuidamerikaanse verhalen voor de leerling herkenbaar te maken.

Zeer interessant is de combinatie met schilder- en beeldhouwkunst en literatuur: het werk van de Colombiaanse kunstenaar Botero, die vorige zomer zijn beelden tentoonstelde in de straten van Madrid, wordt vaak in verband gebracht met de magische beelden uit de verhalen van García Márquez. Het werk van de Mexicaanse muralist Diego Rivera is de illustratie bij uitstek voor het werk van schrijvers als Carlos Fuentes en Juan Rulfo, doordat al deze kunstwerken tonen dat de Mexicaanse geschiedenis bestaat uit vele historische lagen die geen van allen aan actualiteit hebben ingeboet. Hiermee

[p. 60]

wordt de werkelijkheid in al zijn latente en manifeste facetten getoond. Een ideale gelegenheid om de leerling vertrouwd te maken met het verschijnsel dat kunst en cultuur produkten opleveren die zich niet in een eenduidige interpretatie laten vangen. Het is belangrijk dat leerlingen vanaf het begin oog krijgen voor deze veelheid aan facetten en dimensies waaruit een kunstwerk, een literaire tekst, een toneelstuk bestaat en de veelheid aan interpretaties, gevoelens en reacties die deze te weeg kunnen brengen bij het publiek.

Vakoverschrijdend literatuuronderwijs

De meeste Zuidamerikaanse auteurs hebben genoeg aansluiting gevonden bij de Europese literatuur en cultuur om voor ons herkenbare teksten te produceren, terwijl de variaties in verteltechnieken en thema's exotische elementen bieden die vergelijking met literatuur uit andere taalgebieden interessant maken. Veel teksten zijn in Nederlandse vertaling beschikbaar en in 1996 zal de boekenweek gewijd zijn aan Zuidamerikaanse literatuur met El Dorado als thema.

Het Zuidamerikaanse verhaal sluit ook aan op andere vakken als geschiedenis en aardrijkskunde. Veel verhalen hebben een historisch karakter, zoals bijv. Si me permite hablar van Domitila Changarra over de mijnwerkers in Bolivia. La campaña (De campagne) van Carlos Fuentes gaat over de onafhankelijkheidsoorlog in Argentinië en Chili in het begin van de negentiende eeuw en is doorweven met een romantisch verhaal. El canto general (De canto general) van Pablo Neruda is een gedicht dat de hele geschiedenis van Zuid-Amerika verhaalt en El laberinto de la soledad (Het labyrinth der eenzaamheid) van Octavio Paz biedt een diepgaande visie op de geschiedenis van Mexico. De verhalen van de Mexicaanse schrijver Carlos Fuentes laten veelal zien hoe de Azteekse geschiedenis en cultuur een rol blijven spelen in het Mexico van de twintigste eeuw. Zijn eerste en zeer korte verhaal Chac Mool laat dit al op intrigrerende wijze zien en later werkt hij dit thema uit in romans als Cambio de piel, Terra nostra, en La región más transparente. Deze romans zijn te complex om in de les te behandelen, maar het feit dat ze verfilmd zijn heeft het grote voordeel dat de essentie van deze lijvige teksten nu wel toegankelijk wordt door film- en tekstfragmenten gecombineerd aan te bieden. Fuentes’ korte roman La zona sagrada verwijst herhaaldelijk terug naar de Odyssee en levert in dit opzicht interessant materiaal op voor vakoverschrijdend onderwijs.

Multicultureel

Het multiculturele karakter van de Zuidamerikaanse maatschappij manifesteert zich nergens zo duidelijk als in de literatuur van dit continent. De magie en de realiteit van de negercultuur komen tot leven in verhalen van Alejo Carpentier als El reino de este mundo, en van Miguel Barnett, Historia de un cimarrón. De Indiaanse wereld krijgt gestalte in de verhalen van onder andere Arguedas en Jorge Icaza.

In combinatie met film, muziek, dans en religie vormt dit ook een aanknopingspunt om de Nederlandse multiculturele samenleving ter sprake te bren-

[p. 61]

gen en te bekijken met welke elementen onze cultuur is verrijkt door de aanwezigheid van de diverse buitenlandse groeperingen.

2. Het korte verhaal in de les: El güero van José Donoso

Na deze algemene bespiegelingen volgt nu een concreet lesplan dat is gebaseerd op het verhaal El güero van de Chileense schrijver José Donoso. Na een korte beschrijving van de auteur en de samenvatting van het verhaal draag ik concrete lessuggesties aan voor de behandeling van dit verhaal in de les, met inachtneming van de nieuwe eisen die aan het literatuuronderwijs worden gesteld. Ik baseer me hierbij op de vier invalshoeken die zijn geformuleerd door de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Moderne Vreemde Talen.^2.

Ik beperk mij tot de invalshoeken drie en vier die gericht zijn op het persoonsgericht lezen en het ontwikkelen van de persoonlijke leessmaak, uitgaande van de gedachte dat de eerste twee invalshoeken (literair-historisch en literair-theoretisch) bekender zijn en minder problemen zullen opleveren voor de didaktisering.

Bij het geven van deze suggesties ga ik uit van de situatie dat een HAVO 4 klas of een VWO 5 klas minstens een half jaar bezig is met een projekt over Zuidamerikaanse literatuur. Na El güero worden andere verhalen gelezen die hierbij aansluiten. Ik maximaliseer de mogelijkheden en lessuggesties, opdat de docent een keuze kan maken die het best bij de praktijksituatie past. Daarbij vermeld ik bronmateriaal waaruit de docent ideeën kan putten voor variaties op onderstaande lessuggesties.

2. Voor een beschrijving van deze vier invalshoeken zie: Staatsen, F., ‘Literatuur’ in: Levende talen 471, juli/augustus 1992, p. 268-270 en: Schalkwijk, E. ‘Nieuwe eindexamen eisen voor het literatuuronderwijs in de moderne vreemde talen’, in: Tsjip, 2/2, juni 1992, p. 13 - 20

De auteur

De Chileense auteur José Donoso, geboren in 1925, wordt door literatuurwetenschappers meestal tot de vaste kern gerekend van de zogenaamde BOOM, samen met Mario Vargas Llosa, Juan Carlos Onetti en Gabriel García Márquez. Donoso heeft onder andere de volgende teksten op zijn naam staan: El jardín de al lado, Este Domingo, El lugar sin límites, El obsceno pájaro de la noche, Casa de campo, Coronación en Tres novelitas burguesas.

Tevens heeft hij zeer lezenswaardige memoires gepubliceerd onder de titel Historia personal del Boom met inside-informatie over deze schrijvers en hun houding ten opzichte van elkaar, hun land en hun werk. Een frekwent thema in zijn werk is het verval van de hogere middenklasse dat vaak wordt afgezet tegen de relatief grotere kans voor personages afkomstig uit het proletariaat op een zinvol en vooral minder hypocriet bestaan. Verteltechnisch kenmerkt hij zich door een haarscherp en effectief gebruik van monólogos interiores en de vrije indirecte rede waardoor de lezer zich zonder tussenkomst van een verteller in de -veelal wanhopige- gemoedstoestand van de personages bevindt.

Het verhaal: El güero

Het verhaal speelt zich af in Mexico. Wat de titel betreft: Güero betekent blond, maar wordt vooral gebruikt als naam voor mensen die duidelijk geen

[p. 62]

inheems bloed hebben, ongeacht hun precieze haarkleur.

Verteltechnisch zit het verhaal eenvoudig in elkaar. Het begint met een ikverhaal van de reiziger die aankomt in Vera Cruz. Eenmaal op de boot met de vrouw is het verhaal een monoloog van de Amerikaanse vrouw, een enkele keer onderbroken door observaties van de haar volstrekt onbekende medereiziger. Zij vertelt het verhaal chronologisch en met een spanning opbouwende snelheid. Voor uw oriëntatie op de inhoud vat ik het hieronder nogal uitgebreid samen.

Samenvatting van het verhaal

Een reiziger komt aan in Vera Cruz in Mexico en na enige zaken te hebben geregeld in zijn hotel gaat hij wat drinken in het bekende café La Parroquia aan de haven. Aan het tafeltje naast hem zitten drie gringa's - noordamerikaanse dames - die hij eerst afdoet als oude taarten om vervolgens geboeid te raken door de vrouw die het woord voert en druk zit te breien en haar vriendinnen met grote kennis van zaken vertelt over flora en fauna van Mexico. Hij luistert nu bewust en hoort dat deze vrouw de volgende ochtend vroeg een boot zal nemen naar het gehucht Tlacotlalpan, gelegen in het oerwoud van de deelstaat Vera Cruz. Zijn plan is gemaakt en de volgende ochtend neemt hij dezelfde boot. Gedurende de reis zit hij naast de Amerikaanse vrouw en ze heeft geen aanmoediging nodig om haar hele levensverhaal -al breiende- aan hem te vertellen, waarvan een belangrijk deel zich heeft afgespeeld in Tlacotlalpan waar ze nu voor het eerst naar terug gaat.

Zij had haar man, Bob, leren kennen tijdens haar studie aan een vooraanstaande universiteit in de VS. Beiden ontwikkelden zich tot uitmuntende wetenschappers en na een succesvolle tijd in New York kreeg hij een baan aangeboden in Mexico Stad. Hun huwelijk was niet goed meer, maar werd bijeen gehouden door de geboorte van hun zoon Mike. Al bij zijn geboorte stond voor haar vast dat deze jongen minstens zo succesvol zou worden als zijn ouders. Toen deze negen jaar oud was, trok het gezin zich terug in Tlacotlalpan opdat Bob zijn levenswerk kon schrijven. Bij aankomst werd Mike onthaald met de woorden ‘El güero, el güero.’

De familie nam z'n intrek bij Amada Vásquez, een Indiaanse vrouw met ogen waarin een uitdrukking lag van magie en een mengeling van godsdiensten. Mrs. Howland vond dat Mike gewoon met de Indiaanse kinderen naar school moest. Ze liet de juf weten dat ze hem geen voorkeursbehandeling mocht geven. Anderzijds vond ze hem superieur afsteken bij andere kinderen en kon zij het niet verkroppen dat hij zonder schoenen naar school ging zoals de kinderen uit het dorp.

Thuis zocht de jongen steeds meer het gezelschap op van Amada, die hem magische en mysterieuze verhalen vertelde van blonde goden die aan de oorsprong van de rivier woonden. Steeds meer kwam de jongen in de ban van deze verhalen die hem 's nachts overvielen in de vorm van nachtmerries en waardoor hij zich overdag verloor in dagdromen. Zijn moeder werd gealarmeerd door een bezoek van de schooljuf die haar verlegen kwam vertellen dat Mike onhandelbaar was en een slechte invloed had op andere kinderen.

[p. 63]

Zij schrok hier zeer van en spoedig besefte zij dat zich in de jongen een dimensie had ontwikkeld waarop zij geen vat meer had. De jongen wist zijn schoolkameraadjes achter zich te krijgen, organiseerde spelletjes met hen en werd hun leider.

Op een avond aten Mike's ouders bij de geestelijke en terwijl er buiten een zware storm woedde, werden ze opgeschrikt doordat er op de deur werd geklopt. Het was een klasgenootje van Mike, die bij Mike in ongenade was gevallen en daarmee als enige de dans was ontsprongen. Die avond had Mike een excursie georganiseerd naar het rijk van de blonde goden. In roeiboten waren de kinderen het water opgegaan en met zijn allen zijn ze verongelukt in de storm. Spoedig daarna hebben de ouders het dorp verlaten, en pas na de dood van Bob keert Mrs. Howland terug om Amada Vásquez op te zoeken. Het verhaal is verteld en de boot komt aan. De reiziger wordt door de dorpskinderen onthaald met de woorden: ‘El güero, el güero.’

Cultuuroverdracht

Dit verhaal zal extra gaan leven voor leerlingen, naarmate er meer informatie wordt verschaft over Mexico en leerlingen meer gestimuleerd worden om veel te weten te komen over dit land. Hier kunnen de docenten aardrijkskunde en/of geschiedenis bij worden ingeschakeld om iets te vertellen over Mexico en om materiaal samen te stellen ter ondersteuning van de zelfstudie in de vorm van leessuggesties en oriënterende aandachtspunten. Leerlingen schrijven zich in om in groepjes of individueel bepaalde deelonderwerpen zoals geschiedenis, aardrijkskunde, steden in Mexico, de Mexicaanse keuken, film en muziek verder te onderzoeken. Bij dit onderdeel staat de actieve deelname van de leerling centraal, zowel bij het vaststellen van de te onderzoeken onderwerpen, als bij de wijze waarop aan dit onderzoek uiteindelijk vorm wordt gegeven. Het is van belang dat het resultaat onder de aandacht komt van de hele klas, bijv. door er een tentoonstelling van te maken met foto's, schriftelijke informatie en geluids- en videocasettes.

Dit kan uitmonden in een klasseavond die opengesteld wordt voor leerlingen uit andere klassen, ouders en andere belangstellenden.

In de periode dat de klas bezig is met dit verhaal krijgt het lokaal een Mexicaans tintje dat mede door de leerlingen verzorgd wordt. Er wordt een tafel ingericht met Mexicaanse voorwerpen. Er wordt fotomateriaal gezocht via de ambassade en reisbureaus. Het materiaal dat voortkomt uit het onderzoek van de leerlingen over Mexico wordt verzameld in een map die ter inzage voor iedereen in de klas ligt.

Reader response

Nadat de leerlingen het verhaal hebben gelezen is een eerste klassegesprek zinvol. Hierin bekijkt de docent of de leerlingen het verhaal hebben begrepen en er wordt aandacht besteed aan de indruk die het verhaal op de leerlingen heeft gemaakt. Dit laatste gebeurt schriftelijk of mondeling, in groepjes of individueel. Als zij eerst iets over hun indruk hebben geschreven, verkleint dit de kans dat de leerling zijn mening direct teniet laat doen door de mening

[p. 64]

van anderen. De semantische schaal^3. is een uitstekend hulpmiddel voor leerlingen om hun mening vast te stellen over diverse aspekten van de tekst. Hetzelfde geldt voor vragen ter ondersteuning in de trant van: Vind je het verhaal herkenbaar? Met welk personage identificeer je je het meest/minst? Welke gebeurtenis vind je het mooist beschreven? Vervolgens beargumenteert iedereen zijn mening. Geef hierbij de opdracht dat leerlingen hun mening moeten onderbouwen met fragmenten uit de tekst. Dit bevordert niet alleen de helderheid van de discussie, maar brengt de leerling er ook toe om nauwkeurig te lezen en uit te leggen waarom hij iets vindt, hetgeen hem helpt om kritischer te gaan lezen. Schriftelijke verslagen over leesindrukken van leerlingen worden in bovengenoemde map op de expositietafel opgenomen. Leerlingen met een uitgesproken positieve of negatieve mening mogen deze ventileren in een advertentie of kort bericht dat wordt opgenomen in de klassemuurkrant om anderen ervan te overtuigen dit verhaal vooral wel of vooral nooit te lezen.

3. G.J. Lubbers, ‘Semantische schalen ten dienste van poëzie(literatuur)onderwijs’. in: Levende Talen, 292, 1972.

Persoonlijke belevingswereld

In deze fase wordt ook aandacht besteed aan de relatie tussen de tekst en de persoonlijke belevingswereld van de leerling.^4.

Hier volgen enkele voorbeelden van punten die heel herkenbaar kunnen zijn:

-	Het fenomeen van het leiderschap dat Mike uitdraagt binnen zijn klas; Hoe wordt groepsvorming en leiderschap binnen de klas ervaren?
-	De dubbele moraal van de moeder. Enerzijds mag Mike zich niet onderscheiden van zijn klasgenoten, anderzijds moet hij per se schoenen dragen.
-	De integratie in een andere culturele leefwereld.

Deze fase wordt eventueel in overleg met de klassementor voorbereid. De bespreking gebeurt in een klassegesprek, plenair of in groepjes, en vervolgens maken de leerlingen een persoonlijk, geschreven verslag dat wordt opgenomen in het persoonlijke leesdossier.

4. L. Dasberg, Het kinderboek als opvoeder (Assen 1981)

Schrijfopdrachten

Zodra de tekst goed is begrepen wordt het tijd voor vervolgopdrachten. De docent formuleert een aantal schrijfopdrachten en de leerlingen kiezen een opdracht uit om individueel of met andere leerlingen uit te voeren. Hier volgen enkele voorbeelden:

-	Schrijf eens precies het verhaal wat Amada volgens jou aan Mike heeft verteld?
-	Geef een beeldende beschrijving of maak een tekening van het land van de blonde goden zoals jij dat voor je ziet. Dezelfde opdracht kan gelden voor het dorp Tlacotlalpan.
-	Hoe gaat het verhaal verder? Ontmoet de Amerikaanse vrouw Amada weer?
	Hoe zou volgens jou de dialoog tussen de twee vrouwen luiden?
-	Waar zit de gringa zo verwoed aan te breien?
-	Geef een beschrijving van de reizende man. Wat gebeurt er met hem nadat hij onthaald wordt met de woorden ‘El güero, güero?’ Is hij gelijk teruggereisd met de Amerikaanse vrouw of is hij zelf langer gebleven?

[p. 65]

-	Stel je voor dat Mike een brief schrijft aan zijn grootouders in Amerika. Schrijf deze brief.

Tijdens een plenaire sessie wisselen leerlingen de resultaten van dit werk uit en vervolgens worden de resultaten opgenomen in de map die ter inzage op tafel ligt.

Klassemuurkrant

In een iets andere vorm leveren bovengenoemde schrijfopdrachten materiaal voor een klassemuurkrant die gedurende de hele periode aan de muur hangt en steeds verder ingevuld en uitgebreid wordt.

Een leerling houdt een denkbeeldig interview met José Donoso waarin hij hem vragen stelt over bovengenoemde gaten in de tekst of hij probeert in een interview met het reizende personage erachter te komen hoe het hem verging nadat voor de lezer het verhaal is afgelopen. Deze opdracht is tevens een goede voorbereiding op het rollenspel als de antwoorden bedacht worden door andere leerlingen die zich in de rol van José Donoso en het reizende personage plaatsen en vanuit die positie antwoorden verzinnen.

De klassemuurkrant biedt ruimte voor onder meer de volgende kopij:

-	Positieve en negatieve advertenties over het verhaal;
-	Een informatieve tekst over José Donoso;
-	Een of meerdere recensies van het verhaal;
-	Mexicaanse recepten;
-	Kruiswoordpuzzels en rebussen met Mexico als thema;
-	Illustraties bij het verhaal

De docent kan hier natuurlijk ook een bijdrage leveren en bijvoorbeeld informatie over andere Chileense en/of Mexicaanse schrijvers en verhalen verschaffen om verdere exploratie van de leerlingen te stimuleren.

Rollenspel

Het verhaal leent zich ook prima voor een rollenspel hetgeen de leerling er toe brengt zich te identificeren met een bepaald personage (de vrouw, de reiziger, Mike, de leerlingen in het clubje, de verstoten leerling, Amada, etc.) Ter voorbereiding wordt aan de leerlingen gevraagd het verhaal te vertellen vanuit het perspectief van een bepaald personage. Dan volgt een fase waarin iedere leerling bedenkt hoe hij zijn of haar rol als personage wil invullen. Biedt de tekst genoeg materiaal of moeten er aanvullende dialogen gemaakt worden? Daarna volgt de interactiefase tussen de personages.

Als dit goed gaat kan er tenslotte zelfs een toneelstuk van gemaakt worden. Het voordeel hiervan is dat alle klasgenoten actief betrokken kunnen worden bij het maken van het skript, kostuums, muziek, etc. Het nadeel is dat dit zeer veel tijd en organisatievermogen vergt van de docent. Makkelijker te realiseren is een voordracht door enkele leerlingen die daar plezier in hebben.^5.

5. Voor een uitgebreid overzicht van lessuggesties in de literatuurles zie: Geljon, C. Literatuur en leerling, een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs Coutinho (Bussum 1994)

[p. 66]

Reflectie

Als de klas echt een zekere periode intensief met dit verhaal bezig is geweest, is het goed om stil te staan bij het leerproces. Wat hebben ze van dit verhaal geleerd? Wat hebben ze overgehouden aan de diverse activiteiten? Wat hebben ze over Mexico geleerd? Hebben ze nog dezelfde mening over het verhaal als in het begin?

Is er belangstelling in de klas om nog meer Zuidamerikaanse verhalen te lezen?

Zo ja, uit een specifiek land of van een specifieke auteur? Dit proces wordt opgebouwd door leerlingen hier eerst spontaan over te laten praten met elkaar. Daarna vullen ze een vragenlijst in die de docent heeft voorbereid en waarin de leerdoelen worden getoetst. De antwoorden komen in het persoonlijke leesdossier van de leerling en worden later in een individueel gesprek met de docent besproken.

Ter afronding van dit Mexicaanse intermezzo in de les is het natuurlijk erg leuk om met zijn allen een Mexicaanse film te gaan zien en/of in een Mexicaans restaurant te gaan eten of de recepten die inmiddels in de klassemuurkrant staan met zijn allen uit te proberen.

Nicolien Montessori is docente literatuur en cultuur van Spaans-Amerika bij de vakgroep Spaans van de Hogeschool van Utrecht.