|
| |
| |
| |
Hannie van Huijgevoort
Basisvorming, Frans en literatuur: gaat dat samen?
Wat zou je je als docent Frans in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bekommeren om literatuuronderwijs, nu invoering van de basisvorming en realisering van de kerndoelen zoveel actuelere items vormen? Overbodige luxe, zegt de een. De ander: leuk, maar te weinig lesuren voor ‘franje’. Bovendien, literatuur in een moderne vreemde taal, in klas 1-2-3, moet dat dan al? Of liever, kan dat dan al?
| |
Congres Frans
Belangstelling voor dit onderwerp trok evenwel tijdens het congres Frans in Noordwijkerhout op 19 en 20 maart j.l. een grote groep docenten naar de workshop Lezen en fictie in de onderbouw. Ze werden gedreven door belangstelling, maar soms ook door een gevoel van onzekerheid over de mogelijkheden. Als je leerlingen, àlle leerlingen, vanaf de brugklas kennis wilt laten maken met literair getinte teksten, met fictie, wat voor teksten lenen zich dan voor zo'n kennismaking? En welke oefenvormen passen daarbij?
Ik mocht de workshop verzorgen. Mijn insteek was een praktische. Het zou niet zinvol zijn om een theoretische verhandeling te geven over literatuuronderwijs in de onderbouw. Evenmin kon ik een kant-en-klaar leerplan leveren. Wel zou ik - en zal ik ook hieronder - suggesties doen voor het gebruik van literair getinte teksten en daarbij steeds zoveel mogelijk aansluiting zoeken bij de lespraktijk van het Frans. Het moderne vreemde talenonderwijs in de eerste fase is gericht op het verwerven van vaardigheden, op het begrijpen en het gebruiken van de moderne vreemde taal. Literatuur als los aanhangsel is zeker in die fase niet gewenst en ook niet erg realistisch. Docenten zullen zoeken naar een schakel met de gewone lespraktijk, als ze motieven hebben om, dan al, met literaire vorming te beginnen. En aan motieven ontbreekt het niet.
| |
Argumenten
Ook binnen Bavo-kaders en zelfs met beperkte lessentabellen is het verantwoord om bezig te zijn met literatuuronderwijs. Er zijn een drietal argumenten te noemen om leerlingen al bij het aanvangsonderwijs Frans kennis te laten maken met authentieke teksten die literair getint zijn.
In de eerste plaats is er de aansluiting onderbouw-bovenbouw. Nog heel vaak begint een leerling in Havo 4 bijvoorbeeld, blanco wat het lezen van literatuur/fictie betreft. Terwijl er voor systematische opbouw van vaardigheden als spreken, schrijven, luisteren en lezen in de leergangen steeds meer aandacht is, gebeurt het opbouwen van leeservaring met fictionele teksten veelal incidenteel. Chanson-teksten die in de leergangen zijn opgenomen, zijn vaker bedoeld als snoepje dan dat ze een wezenlijk onderdeel van de stof vormen. In tegenstelling tot wat sommigen verwachten, zal volgens de meest recente aanbevelingen ook in de herziene eindexamens mvt voor Havo-Vwo een royale plaats zijn ingeruimd voor literatuuronderwijs.
| |
| |
Het gaat daar om ‘kennen’ en ‘kunnen’, en juist dat laatste is een kwestie van geleidelijkheid.
Tot onze geruststelling vinden we ook in de kerndoelen voor de mvt voldoende aanwijzingen om vroeg te beginnen met literaire vorming. Enkele citaten ter illustratie:
| |
Onder leesvaardigheid:
| - | kerndoel nr. 4: ‘De leerlingen begrijpen de hoofdzaak van [...] literaire of cultureel getinte teksten’, mits die voldoen aan bepaalde criteria van inhoudelijke aard, opbouw en vocabulaire. |
| - | kerndoel nr. 5: ervaring met extensief lezen van teksten die meerdere pagina's beslaan |
| |
Onder socio-culturele competentie:
| - | kerndoel nr. 17: leerlingen hebben ‘kennis gemaakt met cultuuruitingen die specifiek zijn voor het betreffende taalgebied’. |
Ten derde hebben docenten overwegingen van pedagogisch/didaktische aard die hen wel eens meer zouden kunnen inspireren dan de verplichting om kerndoelen te realiseren. Natuurlijk, het lezen van literair getinte teksten draagt bij tot algemene leesvaardigheid, wat op zich al een sterk argument is. Maar waar het hier om gaat is dat niet met een zakelijk doel geschreven teksten ruimte laten voor persoonlijke beleving en eigen interpretatie. De mvt-docent kan dankbaar gebruik maken van veranderde opvattingen over literatuuronderwijs. Daarbinnen is sinds de jaren '60 het accent verschoven van literatuurgeschiedenis via tekstanalyse naar tekstbeleving en -waardering. Het lezen van fictie kan aanleiding geven tot zelfdenken en zelfexpressie. juist in de klassesituatie (meerdere lezers) kunnen de leerlingen de ervaring opdoen dat een tekst zich leent voor meerdere lezingen. Dat effect blijkt ook uit de reacties op de werkstukjes die in de praktische voorbeelden straks besproken worden.
| |
Teksten kiezen: criteria en soorten
Nadat ik in het bovenstaande nogal grillig met benamingen voor literaire teksten ben omgesprongen, moet ik hier toch eindelijk opmerken dat een discussie over ‘literair’ en ‘niet-literair’ niet thuis hoort op onderbouw-niveau. Laten we het houden bij ‘literair getinte teksten’ of gewoon bij ‘lectuur’. (Serieus werken met lectuur betekent niet dat we literatuur vergeten.) En laten we vervolgens kijken naar de criteria die we kunnen aanleggen bij het kiezen van een tekst:
| - | belangstelling van de leerlingen |
| - | herkenbaarheid |
| - | informatiedichtheid |
| - | taalniveau (idioom en zinsstructuren) |
| - | structuur van de tekst |
| - | lengte van de zinnen |
| - | tekstlengte in verhouding tot het taalverwervingsniveau |
| - | tekstlengte in verhouding tot de beschikbare tijd |
| |
| |
| |
| |
| |
Als mvt-docent, en misschien wel speciaal als docent Frans, heb je in de praktijk dikwijls meer oog voor het criterium moeilijkheidsgraad dan voor inhoudelijke of vormaspecten. Misschien is het daarom zinvol om dat ene criterium eens tijdelijk ondergeschikt te maken, als je een tekst kiest voor, pakweg, een groep leerlingen van ongeveer 13 jaar. Op grond van het criterium leeftijd kozen de docenten die aan de workshop deelnamen uit een lijst met tekstsoorten in groten getale voor kort verhaal, dagboek, chanson, romanfragment, en in veel mindere mate voor toneel, sprookje, fabel en gedicht. Van een lijst met mogelijke ‘ladingen van een tekst’ bleken humor, spanning, allerlei gevoelens (droefheid, angst, blijheid,...) favoriet met het oog op 13-jarigen, terwijl ironie, sarcasme, boodschap/wijsheid het slecht deden.
Het herkennen van die lading kan een leerdoel zijn. Hoe, met welke lesaktiviteit haal je de meerwaarde naar boven zonder de vaardigheidstraining uit het oog te verliezen?
| |
Oefenvormen
Drie in de praktijk uitgeprobeerde materiaalsuggesties en enkele oefenmogelijkheden komen hieronder aan bod. Voor alle geldt dat ze naar de mening van zowel leerlingen als docent voor herhaling vatbaar waren. Verder bestrijkt de selectie doelgroepen van 1 Mavo tot 3 Vwo. Het is niet mogelijk om hier de complete lesmodellen te bespreken, inclusief de aktiviteiten die nodig zijn om de tekst te ontsluiten. Denk hierbij aan extensief of intensief lezen, woorden en zinsstructuren verklaren e.d., maar ook aan aktiviteiten om de belangstelling voor de tekst op te wekken of om de toegang te vergemakkelijken. Ik beperk mij hier tot het inleiden en samenvatten van de aktiviteiten die vooral met de beleving van een tekst te maken hebben.
| |
Mon chat Ulysse
Klas 1 Mavo doet aan poëzie in het Frans en leest ‘Mon chat Ulysse’ van Pierre Coran (zie de volgende bladzijde).
Wat voor tekst het is, waar je dat aan ziet ook zonder hem te lezen, wie er zelf een kat heeft, hoe die heet, hoe die eruit ziet en wat die doet, dat alles passeert de revue voordat het gedicht hardop wordt voorgelezen. Gezamenlijk wordt uitgezocht wat er over Ulysse gezegd wordt en wat er met hem aan de hand is. Tenslotte suggereren de leerlingen wat het verband is tussen de zieke kat en de motormuis.
De afsluitende individuele opdracht luidt dan: probeer nu een tekening te maken waarin zoveel mogelijk uit het gedicht voorkomt; je mag er ook iets bijschrijven in het Frans.
De resultaten getuigen van plezier in de bezigheid, maar ook van creativiteit met het Frans, ook waar de beschikbare taalmiddelen (uiteraard) nog zeer beperkt zijn. Zo vinden we ‘il ne mange plus’ in een tekening terug in de vorm van een etensbak met ernaast een hardgrondig ‘non!’.
| |
| |
| |
| |
| |
Je t'écris
Brugklas 2 leest een briefroman: Caban/Zehrfuss, Je t'écris (Gallimard, Folio Cadet, maar ook heruitgegeven bij het Folio-project van Levende Talen). Het is authentiek materiaal, weliswaar bestemd voor Franse kinderen jonger dan de lezers uit brugklas 2, maar dat blijkt geen bezwaar te zijn. Tijdens de workshop op het congres hebben de docenten een bijlage ontvangen met 15 oefenideeën bij dit materiaal. De opdrachten zijn, afhankelijk van de bedoeling, inzetbaar op verschillende momenten: voor, tijdens of na het lezen. In geen enkel geval gaat het om klassieke controle-vragen.
Leerlingen geven bijvoorbeeld in een grafiek op een 10-pt.schaal, brief voor brief, de stemming van de hoofdpersoon weer. Deze opdracht is heel geschikt tijdens het lezen of als leidraad bij tweede lezing. Ook docenten vonden de opdracht heel aantrekkelijk. De uitvoering verlangt nu eens geen productief taalgebruik en is zo met name prettig voor wie moeite heeft met schrijven. De opdracht legt de nadruk op het lezen, was een tweede genoemde reden, èn onderstreept juist de eigenheid van het genre briefroman.
Een ander aansprekend voorbeeld is de ondertitelingsopdracht. Als het boekje uit is, krijgen de leerlingen enkele illustraties eruit voorgelegd (elke brief gaat namelijk vergezeld van een tekening). De illustraties stellen dan de foto's voor die de buurjongen uit het verhaal in zijn album plakt. Welk commentaar schrijft hij erbij in het Frans? Laat merken of het goede of slechte herinneringen zijn.
| |
Place des grands hommes
Een ‘chanson recyclée’ in klas 3 Atheneum. Enkele maanden voordat de grote Patrick Bruel-golf ook Nederland overspoelde, was in de les het chanson ‘Place des grands hommes’ aangeboden. Ik had het gekozen en gebruikt om diverse redenen, maar niet vanwege het literaire aspect. Op dat moment kende nog geen enkele leerling het chanson. Ik wilde het chanson hergebruiken, toen de naam van de zanger bij de leerlingen dankzij de hit ‘Casser la voix’ inmiddels iets was gaan oproepen.
De klas kreeg de opdracht om nog eens te luisteren naar het chanson en de tekst mee te lezen. De leerlingen moesten proberen wat woorden in zich op te nemen. Daarna draaiden ze de tekst om. We verzamelden alle woord(groep)en die ze zich herinnerden kriskras op het bord. Daarna was mijn vraag: waar gaat het volgens jou over in dit nummer? Diverse antwoorden: ‘het gaat over een afspraak om elkaar ergens te ontmoeten na 10 jaar’; ‘hij (de ik-persoon) is bang om er in z'n eentje te staan, zijn gevoel’; ‘hij wil weten wat er met zijn oude vrienden is gebeurd’. Verschillende samenvattingen, maar elke daarvan klopte. Volgende etappe: welke woorden van het bord horen nu bij die eerste samenvatting van Jordy en welke bij dat gevoel, de samenvatting van Elise? Wat je het meest opvalt is dus persoonlijk. Luister nu nog een keer naar het chanson met de tekst erbij en geef daarin met een stift ongeveer 10 woord(groep)en aan die jij zelf belangrijk vindt voor de betekenis van de tekst en de muziek. Schrijf nu die woorden in je schrift en berg de chansontekst op.
Deze fasering was heel belangrijk om tot de volgende creatieve schrijfopdracht te komen. De leerling moest zich voldoende vrij voelen bij de uitvoering. De opdracht: schrijf zelf een nieuwe tekst waarin je de gekozen woorden weer gebruikt. Vorm is vrij. Hoeft geen gedicht te zijn. Hoeft niet te lijken op de
| |
| |
oude tekst. Maak een eigen tekst. Jouw eigen sfeer. Gebruik tekeningen, een foto, mooie letters of iets anders om jouw tekst meer te laten zeggen. Gebruik zoveel mogelijk woorden die je al kent.
Het resultaat was verbluffend. De afzonderlijke kwaliteit van de werkstukjes, de variëteit in vorm en inhoud (brief, scrabble-spel, gedicht, verhaal,...), waarvan het effect nog eens vermenigvuldigd werd doordat de werkjes samen werden geëxposeerd op een prikbord. Het lag aanvankelijk niet in de bedoeling, maar het leek onvermijdelijk dat ik een prijs uitreikte aan het werkstukje dat volgens de leerlingen zelf (ieder had zijn top 5 samengesteld) het beste was.
De werkwijze zelf, min of meer door toeval geboren, blijkt ook ‘recyclable’ te zijn. Leerlingen uit andere groepen vroegen zelfs of ze ‘dat ook mochten’, hoewel de opdracht toch allesbehalve eenvoudig was. Het aardige is dat bij een dergelijke opdracht leerlingen die gewoonlijk slecht scoren, plotseling tot echte prestaties komen. Als docent doe je het daar in eerste instantie niet om, maar het is wel een stimulans om het niet bij een keer te laten.
| |
Maar er zijn zo weinig leuke teksten!
Als belemmering om aktiviteiten als hierboven beschreven, te ondernemen wordt door vakdocenten veelvuldig het gebrek aan aansprekend materiaal genoemd. Zo ook tijdens de workshop. De deelnemers begroetten de oefenideeën als zeer realiseerbaar, wat niet onbelangrijk is als je leeservaring met fictie en de hogere doelstelling van ‘literaire vorming’ ook daadwerkelijk en consequent wilt nastreven. Enkelen vroegen zich echter af hoe ze aan meer leuke Franse boekjes en literair getinte teksten voor juist die lagere klassen konden komen. De behoefte aan nieuw los materiaal dat aanleiding geeft tot dit type oefeningen bleek groot.
In feite is er niet per se materiaal nodig buiten de leergang om. Al bevat de leergang of de docentenhandleiding niet altijd suggesties om met de literaire aspecten van de geboden teksten om te gaan, goed ruw materiaal is er meestal wel aanwezig.
Het kan zelfs zo zijn dat de leergang slecht materiaal aanlevert, dat desondanks vatbaar blijkt te zijn voor een ‘literaire’ uitwerking, die dan bovendien tot enthousiasme bij leerlingen leidt. Met een voorbeeld daarvan wil ik besluiten, want zijn er dan nog argumenten om als docent mvt niet regelmatig met literaire vorming bezig te zijn?
| |
Page du journal intime de...
Uitgangspunt was een uiterst saaie tekst, die niet of nauwelijks aansloot bij de belevingswereld van de tweedeklasser voor wie hij bedoeld is en die ook geen emotionele lading of andere dubbele bodem in zich heeft. Het gaat om een dialoog met ongeveer deze inhoud: ‘-Bewaar jij je boeken? -Nee, ik verkoop ze.’en zo verder. De dialoog was begrepen. In enkele etappes gingen we naar een schrijfopdracht toe waarbij de tweedeklassers praktisch in aanraking zouden komen met een aspect van literatuurstudie, dat bij het lezen in de bovenbouw niet bepaald als gemakkelijk wordt ervaren, namelijk vertelperspectief.
De aanloop deden we klassikaal, half in het Nederlands, half in het Frans. Stel: je zou de dag van Guy vertellen. Wat zou je dan vertellen? Stel: nou ben
| |
| |
| |
| |
je Guy zelf en je houdt een dagboek bij. Wat vertel je dan van die dag? Zeg ook maar wat je ervan vond. Met een beetje fantasie, wat zou er staan in het dagboek van de appel die Guy in zijn schooltas had? (‘Je m'APPELle...Aujourd'hui j'étais dans la serviette de Guy. Je suis allé à l'école. Guy m'a mangé’ enz.). De volgende les kregen de leerlingen een huiswerkopdracht voor een ‘page du journal intime’: Schrijf een bladzijde uit het dagboek van een andere persoon, van een dier of van een voorwerp. Met passende illustratie. In het Frans. Gebruik zoveel mogelijk woorden die je al kent.
Als ik gedacht had, dat er vooral dagboeken van personen zouden komen, dan vergiste ik me. Er waren vooral ontboezemingen van voorwerpen (schoenen, fiets, bril, waarvan ze zelf de eigenaars waren, fles wijn,...) en, minder verbazend, dieren (meestal de eigen huisdieren). Behalve dat ze bewust bezig waren geweest met de vorm en de kenmerken van een dagboek (ik-vorm, datering), bleken de schrijvers heel rigoreus in het hanteren van het vertelperspectief. Bovendien waren sommige producten humoristisch.
Uiteraard stelt een dergelijke taak eisen aan de taalkennis van de leerling. Die moet om een bladzijde van een dagboek te vullen, bijvoorbeeld de voltooid tegenwoordige tijd kunnen gebruiken. Maar een koppeling tussen vaardigheidstraining en literaire vorming, dat was toch precies wat we zochten?
Auteurs van leergangen zijn zich momenteel bewust van de sturing die van de kerndoelen uitgaat. Op grond daarvan mogen we verwachten literair getint materiaal en bijpassende oefeningen in de nieuwe leergangen voor de onderbouw aan te treffen. Er zijn al stappen gezet in die richting. Toch lijken er in het aanbod vooral niet-fictionele teksten voor te komen. Die tendens is uit de kerndoelen voor leesvaardigheid te verklaren. Het zou wel jammer zijn, als de nadruk al te zeer zou komen te liggen op het lezen van teksten geschreven met een zakelijk doel. Ik onderschrijf overigens zonder aarzeling het praktische nut, voor een beginnende mvt-leerder, van aktiviteiten als informatie opzoeken in functionele teksten, het vergelijken van gegevens uit folders en tijdschriften. Hij wordt dan immers vanaf het begin met echt Frans geconfronteerd en leert dat hij niet alles hoeft te begrijpen om zich te kunnen redden. Anderzijds is het van belang om juist op de leeftijd dat de leerlingen ervoor open staan, te zorgen voor een goed aanbod van fictie of literair getinte teksten. Daar horen dan op de doelgroep toegesneden opdrachten bij. Misschien iets in de geest van bovenstaande voorbeelden? Argumenten om ook in het Frans vroeg te beginnen met literaire vorming zijn er genoeg. Après l'heure, ce n'est plus l'heure.
Waalwijk, 7 april 1993
Hannie van Huijgevoort is als kaderdocent verbonden aan de groep Vakondersteuning Frans van het Katholiek Pedagogisch Centrum. Verder is zij werkzaam als docente Frans op het Dr. Mollercollege in Waalwijk, SG voor Havo-Atheneum-Gymnasium, die binnenkort ook een Mavo-afdeling heeft.
Correspondentieadres: Katholiek Pedagogisch Centrum, Postbus 482, 5201 AL 's-Hertogenbosch, tel. 073-215435
|
|
Auteursrechtelijk beschermd
