Tsjip. Jaargang 3

[p. 28]

Ank Hendricks
In gesprek met Robert Proterough

In de nieuwe eindexamenvoorstellen Nederlands (CVEN) wordt in het curriculum een duidelijke plaats ingeruimd voor wereldliteratuur. Op het vijfde Nijmeegse congres over literatuurdidactiek is aandacht besteed aan literatuuronderwijs in Europees perspectief. Behalve de Nederlandse situatie keken we ook over de grenzen. Sprekers uit allerlei landen (België, Hongarije, Zweden en Engeland) vertelden hoe hun literatuuronderwijs is ingericht en wat daarin de plaats is van wereldliteratuur.

Robert Protherough, bekend van zijn boeken over persoonlijke respons van leerlingen op literatuur, zie hiervoor, zette de situatie in het Engelse literatuuronderwijs uiteen. Net als alle lezingen wordt deze gepubliceerd in het congresboek dat dit jaar verschijnt en in dit nummer geven we u een belangrijk gedeelte uit die lezing. Maar Protherough heeft veel meer te vertellen dan in een lezing van een uur past.

Een interview dus, waarin twee zaken centraal staan:

1.	het Engelse literatuuronderwijs en de positie van ‘buitenlandse’ literatuur in vertaling daarbinnen.
2.	wat kan die buitenlandse literatuur toevoegen aan affectieve tekstbenadering bij leerlingen.

Hoe ziet de praktijk op scholen eruit? Wordt er louter Engelse literatuur gelezen of ook vertalingen van anderstalige literatuur?

‘Vijf tot tien jaar geleden was 90% van het curriculum Engels en was er 10% ruimte voor de wereldliteratuur. Vooral op scholen in de grote steden met veel allochtone leerlingen bestond die wereldliteratuur trouwens voor een groot deel uit literatuur uit de landen waar deze leerlingen vandaan kwamen. Het is voor allochtone leerlingen heel belangrijk deze literatuur te lezen (kunnen we hier in Nederland een voorbeeld aan nemen, AH). Het aandeel wereldliteratuur is trouwens nu weer flink gedaald. Op veel scholen, zeker op scholen zonder allochtonen lezen leerlingen weer 100% “echt” Engels. Dankzij de inspanningen van de regering, die Engeland graag ook op dit gebied een echt eiland ziet worden’.

Wie bepaalt eigenlijk wat er op scholen gelezen wordt?

‘De selectie van literatuur is een groot probleem. De politiek wil zelf die selectie bepalen en als het aan de politiek ligt bestaat die selectie puur uit Engelse werken. Het enige wat nu verplicht is, is Shakespeare en enkele werken van voor 1920. Er wordt gewerkt aan een nationaal curriculum, maar dat levert twee soorten problemen op: er is veel kritiek op de gekozen titels en er blijken niet voldoende exemplaren te kunnen worden

[p. 29]

aangeleverd van de verplichte boeken. Het belangrijkste minpunt is dat er alleen maar Engelse titels op staan’.

Hoe zou Uw eigen lijst er uit zien?

‘Om te beginnen geloof ik absoluut niet in lijsten. Je moet het aan de leraren in de school overlaten om hun leerlingen te adviseren bij de keuze van boeken. Zij weten immers het beste wat aansluit bij de belangstelling van de leerlingen. De kwaliteit van een boek moet daarbij niet het belangrijkste criterium zijn, het gaat immers om de kwaliteit van het lezen. Het gaat om wat mensen doen met de literatuur die ze lezen. Doel van het literatuuronderwijs is het bijbrengen van een “life-long-love”. Een verplichte lijst zal die liefde zeker niet sterker maken. Geen lijst dus, wat mij betreft, tenzij een lijst van tenminste 500 titels ...’

Dat komt dus overeen met een voorstel dat door de subcommissie literatuurdidactiek die de CVEN moest adviseren is gedaan, maar dat niet is overgenomen door de CVEN. Dit terzijde.

De positie van wereldliteratuur in het Engelse onderwijs is geen gemakkelijke. Waarom vindt u het dan toch zo belangrijk dat kinderen daar mee kennis maken?

‘Het sociale aspect is voor mij het belangrijkste. Het is goed om te weten hoe andere mensen in andere landen en culturen leven. Via andere media, bijvoorbeeld televisie en film, maken we daar ook kennis mee, maar dat is heel anders. De beelden laten alleen de buitenkant van mensen zien. De literatuur gunt ons een blik binnenin: “hoe denken die mensen, wat voelen ze?” Dat vind ik veel belangrijker dan de kwaliteit van de boeken. Hoewel als ik eerlijk ben... je bent niet volledig opgevoed als je nog nooit kennis hebt gemaakt met bijvoorbeeld Homeros of Tolstoj’.

Is de situatie nog te veranderen, denkt u?

‘Deze regering kun je niet opvoeden wat dat betreft. Het enige wat je kunt proberen is via de opleidingen van leraren. Maar ook op universiteiten zie je een puur Engels curriculum. Het is echter niet zo dat wereldliteratuur niet voor iedereen toegankelijk zou zijn. Het niveau is zo divers dat het goed moet kunnen om voor verschillende leerlingen boeken/teksten te vinden die bij hun eigen niveau aansluiten. En uiteraard is de respons per niveau zeer verschillend.

Het is natuurlijk ook niet zo erg dat jonge mensen in Engeland helemaal geen wereldliteratuur lezen. Natuurlijke las iedereen 15 jaar geleden de boeken van Herman Hesse en 10 jaar later de werken van Umberto Eco. De interesse is er wel degelijk, maar het schoolsysteem doet daar helemaal niets mee. Incidenteel natuurlijk wel, maar structureel niets’.

[p. 30]

Is een verplichte lijst van buitenlandse titels, zoals bijvoorbeeld in Hongarije - Veronika Kiss-Spira heeft daarover bericht tijdens het congresmisschien een oplossing?

‘Een aantal titels verplicht stellen, vind ik een riskante zaak, dat zei ik al. Leraren die zoiets absoluut niet willen, kunnen er beter niet aan beginnen, dan kunnen ze ook niets verknoeien. Ik denk ook niet dat je de Engelse situatie kunt vergelijken met de Hongaarse. De traditie van de eigen literatuur is daar veel kleiner dan bij ons. In Frankrijk en Duitsland zou zoiets ook nooit lukken, denk ik. Wij zijn veel te “trots” op onze eigen literatuur. In Hongarije ligt dat anders, net als in Nederland trouwens’.

Hoe ziet U de toekomst van het Engelse literatuuronderwijs en de positie van wereldliteratuur daarbinnen?

‘De conservatieve regering heeft veel kritiek op het onderwijs en stelt voortdurend nieuwe regels op voor het onderwijs. De werkdruk wordt daardoor steeds groter. Leraren verliezen hun enthousiasme, voor het literatuuronderwijs is dit funest. Als leraren het zo druk hebben dat ze in drie maanden geen enkel boek hebben gelezen, niet uit hun eigen literatuur en al zeker geen vertaalde... Nee, zolang het politieke roer niet omgaat heb ik weinig hoop. De politieke druk voor een nationaal curriculum, zoals dat emige jaren geleden werd gelanceerd (zie elders in dit nummer, AH) wordt steeds groter. Dit lijkt een mondiaal probleem te worden: ik heb het onlangs ook gezien in Noorwegen, Zweden, Australië en ook hier bij jullie als ik het goed begrepen heb’.

Vraagt wereldliteratuur een andere benadering dan literatuur uit de moedertaal?

‘In principe vraagt alle literatuur dezelfde benadering. Het maakt niet uit uit welk land de tekst of het boek afkomstig is. Bij eerste lezing van een tekst zijn er nauwelijks verschillen waarneembaar. Pas bij tweede of derde lezing worden de verschillen duidelijk. Een tekst uit het buitenland levert dan nog nieuwe informatie op; leerlingen kunnen zich dan vaak ook beter verplaatsen in de situatie van de personen. Bij eerste lezing hadden ze zich nog niet alles voldoende gerealiseerd. Engelse teksten leveren bij hernieuwde lezing vaak dezelfde reactie op, eventueel iets versterkt: “ik vond het nog mooier omdat...”, “ik vind er nog steeds niks aan’.

Is de respons van leerlingen op wereldliteratuur een andere dan op hun eigen Engelse literatuur?

[p. 31]

‘In principe zou die niet anders moeten zijn, maar dat is nog onvoldoende onderzocht. Het lijkt me reuze interessant om leerlingen in verschillende landen dezelfde werken te laten lezen, ieder in hun eigen taal, en dan te kijken of er verschillend op gereageerd wordt.

We kunnen niet bewijzen dat Europese literatuur mensen op een andere manier verandert dan Engelse en dat dat goed is voor mensen. Pas als we daarin slagen kunnen we politici (misschien) op basis van argumenten overtuigen’.

Is er dan echt een voordeel volgens u?

‘Mijn gevoel zegt ja, maar bewijzen kan ik het niet. Daarvoor heb ik helaas te weinig materiaal’.