Tsjip. Jaargang 1

[p. 62]

Márgitka van Woerkom, Wam de Moor
‘Literatuuronderwijs is echt geen vrijblijvende zaak’
In gesprek met literatuurdocent Dick Volmer

Woord vooraf

In deze derde bijdrage over de dagelijkse gang van zaken in het literatuuronderwijs treft U een weergave aan van een interview met Dick Volmer. De heer Volmer is als docent Duits verbonden aan de scholengemeenschap Canisius College-Mater Dei in Nijmegen.

Het interviewmodel van de leraren-in-opleiding van Harold Vine (New York University) -waarmee U kennis maakte in Tsjip 1 - dient ook hier als uitgangspunt van het vraaggesprek.

Hebt U twee of drie literaire werken waarvan U gemerkt hebt dat ze min of meer altijd goed bevallen bij leerlingen?

Deze vraag is niet zomaar te beantwoorden want we werken per leerjaar met een aantal projekten en het leesonderwijs in de onderbouw is er al duidelijk op gericht leerlingen met literatuur te confronteren. Zo krijgen bijvoorbeeld de tweedeklassers ongeveer vijftig min of meer literaire teksten aangeboden. In de derde klas wordt het literatuuronderwijs aangevuld met de zogenaamde Schneiderbücher en met literatuurmateriaal uit het leerplan Dijkstra. Daarbij behoort de serie Rotfüchsbücher, bestaande uit twaalf boeken waarvan we er vijf à zes klassikaal behandelen.

In de bovenbouw, met name in de vierde klas van de havo, werken we met de Jeansbücher uit de serie Ravensburger Taschenbücher, probleemboeken die vaak veel spanning bevatten. Leerlingen lezen die graag en hebben al snel door hoe zo'n boek omwille van de problematiek geconstrueerd is. In 5-havo geeft elke docent zijn eigen invulling aan het literatuuronderwijs. Ik heb bijvoorbeeld een Böll-projekt gedaan. Dat bestond uit twee hoorspelen, twee korte verhalen, één volledige roman (Die verlorene Ehre der Katharina Blum), een uitgebreide samenvatting van de roman Ansichten eines Clowns, en uit twee interviews met deze auteur. Ook heb ik de film van dat laatstgenoemde boek vertoond, omdat het boek zelf eigenlijk niet zo geschikt is voor dit leerjaar; de problematiek van Böll staat te ver van de leerlingen af.

Een ander, bijna klassiek geworden projekt op het vwo is het Kafka-projekt. Ik werk dan alleen met verhalen, een zeer geschikt genre voor het literatuuronderwijs aan 5-vwo-ers. Kafka's werk is namelijk niet in één bepaalde richting te interpreteren, wat tot zeer uiteenlopende discussies onder de leerlingen leidt. Meestal ga ik dan ook in op het wat houterige Duits van Kafka (opgegroeid in een niet-Duitstalige omgeving). De leerlingen lezen zelfstandig Die neuen Leiden des jungen Werthers.

Vervolgens kies ik de belangrijkste brieven uit Die alten Leiden des jungen Werthers en probeer met de leerlingen tot een vergelijking te komen van beide werken. Met een sterke begeleiding lukt dat overigens heel aardig.

[p. 63]

In 4-havo behandel ik al jaren allerlei soorten korte verhalen: horror- en sciencefictionteksten, maar ook liefdesverhalen.

Bij het Konsalik-projekt bijvoorbeeld lezen we klassikaal een roman om leerlingen te laten zien hoe slecht soms deze boeken eigenlijk geconstrueerd zijn. We stellen samen een lijst met kenmerken op die de leerlingen dan weer kunnen gebruiken als ze bepaalde romans thuis zelfstandig lezen.

Wat zijn de voornaamste methoden om Uw leerlingen te motiveren literaire werken te lezen?

Jammer genoeg heb je vaak te weinig tijd om een volledig werk klassikaal te behandelen en dat is nou juist zo'n goede methode. Literatuur beslaat hoogstens 30% van je lestijd en als je uitgaat van 30 weken à 4 uur, dan heb je in totaal 120 uren per jaar. Je houdt dan hoogstens 30 à 40 uur voor literatuur over. Ga dan maar eens een kompleet werk behandelen waar je minstens zes lesuren mee bezig bent; dat lukt me gewoonweg niet.

Ik vind in ieder geval dat leerlingen in een vreemde taal moeten kunnen lezen. Ik schrijf voor wat er gelezen moet worden en hoop dan maar dat ik werken kies die niet te ver van ze afstaan wat betreft de inhoud en het niveau. Neem nou bijvoorbeeld Die Physiker, dat boek kun je altijd actualiseren. Je kunt best een artikel vinden -dat dan als opstapje dient- over de atoombom met als thema de verantwoordelijkheid van de wetenschapper. Ik laat de leerlingen eerst dat artikel lezen en er kort op reageren. Aansluitend laat ik ze het boek lezen en zo ontdekken ze hoe een auteur de beweringen die in het artikel naar voren komen heeft bewerkt. Ik moet er wel bij zeggen dat zoiets maar hoogst zelden lukt, want lang niet alle werken zijn daarvoor geschikt.

Toch mogen leerlingen ook zelf boeken kiezen en als een groot deel van de klas het werk behandeld wil hebben, dan gebeurt dat ook. Overigens om te voorkomen dat een boek plompverloren aankomt, geef ik wel bij elk werk altijd een korte mondelinge toelichting. Dat laatste geldt niet voor 5- en 6-vwo. Daar moeten leerlingen zes titels uit een verplichte literatuurlijst afwerken, een lijst met titels die door de hele sectie Duits bijeengebracht is. De leerlingen hebben wel de mogelijkheid om op van te voren vastgestelde data vragen te stellen over deze verplichte boeken, omdat er vaak minder gangbare werken op staan, die niet vertaald zijn en ook niet in uittrekselboeken te vinden zijn. Wel hebben we op school een overzicht waar over elk boek iets van de inhoud beschreven staat. Anders moeten ze al te ‘blindelings’ kiezen.

Gebeurt de behandeling van een literair werk in de klas altijd op deze zelfde klassikale wijze?

De Duitse jeugdboeken die gelezen worden uit de Jeansbücher in 4-havo worden nogal eens misbruikt voor de eerste spreekbeurt, een monoloog die de leerling op de band inspreekt en die door mij daarna beoordeeld wordt. Er wordt dan geen gesprek meer over het boek gevoerd. In die monoloog komen de volgende zaken aan de orde: de leerling vertelt in het Duits de inhoud na waarbij hij moet kunnen ingaan op de eventuele bedoelingen van de schrijver. Ook moet hij kunnen aangeven wat hij goed of minder goed vindt en vervolgens uit het verhaal een aardige passage kunnen aangeven. Het voordragen van die passage wordt dan weer gebruikt voor een uitspraaktoets.

[p. 64]

Een andere werkvorm is de klassikale discussie over het werk dat aan de orde is. Soms gebeurt dat in het Duits, maar leerlingen hebben vaak moeite hun reacties in het Duits te verwoorden. Toch hoeft een vreemde taal niet altijd remmend te werken. Soms kan die taal zelfs beschermend zijn voor de leerling, want als ze reageren op literatuur moeten ze zich op een bepaalde manier blootgeven en in een vreemde taal is dat vaak minder dreigend.

Maar meestal werk ik inderdaad heel klassikaal en leid dan zelf de discussie. Ik pas maar zelden groepswerk toe, omdat ik daar weinig heil in zie. Bij de havogroepen lukt die werkvorm wel een enkele keer, want die klassen bestaan gemiddeld uit zo'n 18 à 25 leerlingen, en dan eerder 18 dan 25. Met zo'n aantal kun je een heel goed groepsgesprek voeren; bij een grote klas wordt dat al moeilijker, dan haken er echt veel leerlingen af.

Hoe verloopt bij U de toetsing over literatuur?

Alles wat ik opgeef, toets ik ook daadwerkelijk. Het literatuuronderwijs is zeker niet vrijblijvend. De nadruk ligt dan vooral op datgene wat ze thuis zelfstandig gelezen hebben, met maar een kleine verwijzing naar wat er klassikaal behandeld is, want ik houd niet zo van dat herkauwen. De toetsing over de literatuurlijst van 5- en 6-vwo gebeurt schriftelijk, in de Nederlandse taal. Ik stel altijd open vragen. Aan dat systeem zitten trouwens wel nadelen, want de vragen moeten echt goed zijn zodat de leerlingen niet in vaagheden kunnen vervallen. Bovendien kost de correctie erg veel tijd. Toch formuleer ik de vragen altijd zo dat de leerlingen het werk ook echt gelezen moeten hebben.

Een paar jaar geleden liet ik leerlingen van 4- en 5-havo ook wel eens zelf een verhaal schrijven ter afsluiting van het horror-projekt bijvoorbeeld. Dat stuk moest in het Duits geschreven worden en werd door mij beoordeeld. Nu doe ik dat niet meer omdat dat meer een toetsing van de schrijfvaardigheid is.

Wat zijn Uw specifieke doelstellingen bij het lesgeven over een literair werk?

Lezers voor het leven kweken, daar geloof ik niet zo in. Het is, zeker op de havo, toch maar een heel kleine groep die zich echt aangetrokken voelt tot het lezen van literatuur; dat is tenminste al jaren mijn indruk.

De intentie om leerlingen literair te vormen is er wel, maar het lukt me niet altijd, of ik moet uitwijken naar de literatuurgeschiedenis. Op de havo ben ik al lang blij als men begrepen heeft wat er in die vreemde taal staat, en wat de problematiek is die in het boek tot uitdrukking komt. Leerlingen laten nagaan of er bijvoorbeeld sprake is van een bepaald perspectief, komt eigenlijk nauwelijks aan de orde. Veel belangrijker vind ik dat leerlingen leren ontdekken wat ze nou goed aan dat verhaal vinden. Bij het Krimi-projekt in 4-havo bleek in het verleden bijvoorbeeld dat ze het verschil leerden zien tussen triviaalliteratuur en literaire werken. Ik vergeleek in dat projekt een Jerry Cottonroman met Der Richter und sein Henker van Dürrenmatt, waar ik ook de film van liet zien. Toch was dat indertijd niet zo'n succes, omdat leerlingen met tranen in hun ogen, niet van ontroering maar van gapende verveling, bij die film wegliepen. Het werk van deze schrijver spreekt ze gewoon niet aan. Die Jerry Cottonroman vonden ze veel leuker; ze hadden het boek ook binnen drie kwartier uit.

Overigens is het zo dat je met de presentatie van alleen maar literaire boeken en literatuurgeschiedenis op de havo het vooroordeel bij leerlingen bevestigd dat

[p. 65]

literatuur moeilijk is. En dat is toch niet de bedoeling. Op het vwo ligt dat natuurlijk anders, daar geef ik wel literatuurgeschiedenis. Ik vind namelijk dat zo'n leerling best een aantal stromingen mag weten en ook namen van schrijvers mag kennen, zonder dat hij er dan per se iets van gelezen moet hebben. Als hij straks van school is en de naam Goethe zegt hem niets, dan is er iets mis.

Sinds we U voor een eerste gesprek bezochten is een nieuw schooljaar begonnen. Hebben zich daarin nog veranderingen voorgedaan?

Niet in mijn opvattingen over het literatuuronderwijs natuurlijk. Maar wel hebben we nu binnen de sectie besloten om aan het vwo nadrukkelijker literatuurgeschiedenis te gaan geven. In de praktijk is het toch dat in 5-vwo enorm veel havisten binnenstromen en die willen minstens ervaren dat er verschil is in aanpak en leerstof, want waarom zouden ze anders 5-vwo doen? We vinden dat we té lang het aanleren van kennis hebben verwaarloosd ten gunste van het leesplezier. Met name in het vwo kunnen we ons dat niet meer veroorloven. We hebben met ons vieren afgesproken dat we de literatuurgeschiedenis in zeven perioden verdelen en ieder neemt een of twee perioden voor zijn rekening. Daarvoor maakt hij met het DTV-Literaturlexion als naslagwerkje -zo'n 10 bladzijden stromingen en 100 pagina's over auteurs, alfabetisch gerangschikt- een volledig projekt van zo'n periode. Dus inclusief zinvolle en leesbare teksten en opdrachten, tot en met het proefwerkmodel. Ik zelf doe er twee: ‘Reformation, Humanismus und Aufklärung’ en ‘Romantik’.

Dat is ook een manier om te overleven, want al kost het nú even extra tijd, straks heb je de winst van al die projekten die een geheel vormen, en daarmee kunnen we de literatuurgeschiedenis op een ons inziens verantwoorde wijze verzorgen. We gaan zeker hier en daar jatten, maar in feite hebben we geen methode gezien die ons bevalt. Natuurlijk moet je dan accepteren wat je collega's maken, want voor diep-inhoudelijke discussies over de produkten hebben we geen tijd.

Is er nog ruimte voor de ontwikkeling van goede lesmethoden?

Eerlijk gezegd letten we bij de produktie van dit projekt niet zo erg op de aard van de methoden. Ik zelf heb enorm steun momenteel aan de zes lessen die Eus Schalkwijk heeft geschreven voor het nieuwe leerboek Duits dat bij Malmberg gaat verschijnen. Eus acht de persoonlijke leesactiviteit van de leerling absoluut mede afhankelijk van de factoren inzicht en kennis. In de havo heb ik proefgedraaid met die lessen en dat ging, mede dankzij de uitstekende handleiding die de leraar letterlijk aan de hand neemt, voortreffelijk. Dat wil ik doorzetten in 5-vwo. Maar over methoden gesproken die ik altijd al toepaste: wat bij de moderne talen heel goed kan is het verwerken van een toneelstuk. In mei hebben we hier de Duitse uitvoering van de Dreigroschenoper en daar werken we naar toe doordat ik de leerlingen vantevoren de liederen laat lezen en horen en heel kort de inhoud geef. De rest zien ze dan op de avond zelf. En dan is er de vergelijking van film en toneelstuk. Das Besuch der alte Dame bijvoorbeeld. Ik heb eerst de verfilming met Anthony Quinn en Ingrid Bergman laten zien in een Duitse nasynchronisatie, met daarbij vragen, en daar hebben we grondig aan gewerkt gedurende drie lessen. Toen luidde de opdracht: Lees het toneelstuk en geef aan wat je ziet als verschillen tussen beide produkten. Er waren heel duidelijke verschillen te constateren. Het proefwerk erover liep goed. Omgekeerd werkte ik ook met een ver-

[p. 66]

haal van Kaschnitz, Gespenster. Daar legde het verhaal (‘saai meneer!’) het volledig af tegen de film, die een uitstekende horror was geworden. Met dezelfde groep een boek gelezen dat juist weer veel beter was dan de film. En zo zagen we dat de verfilming van Kafka's Gedaanteverwisseling een steun betekende bij de interpretatie van het verhaal.

Overigens zullen we nooit meer terug gaan naar de tijd dat de leerling niets te zeggen had. Die is voorgoed voorbij. Als je aanneemt dat het toegroeien naar een waarde-oordeel wezenlijk is, dan zul je hem of haar ook volledig serieus moeten nemen. Dat blijft. Dus naast het aanbrengen van kennis en inzicht ook de evaluatie van de tekst: Wat vind je ervan en waarom? Dat moet een leerling duidelijk kunnen maken.