|
| |
| |
| |
Henk Pander Maat en Ilje van der Ploeg
Het effect van structuurmarkering in teksten en kennisschema's
Samenvatting
Onderzoek laat zien dat schema's het bestuderen van complexe leerstof soms beter ondersteunen dan teksten. Dat lijkt met name te gelden wanneer men de structuur in het schema markeert door gebruik te maken van de zogenaamde Gestalt-principes. Deze kwestie is nader experimenteel onderzocht.
Zowel het schema als de tekst werden met en zonder structuurmarkering aangeboden. De documenten behandelden het politieke proces dat leidt van een wetsontwerp tot een aangenomen wet. De extra structuurmarkering in het schema bestond eruit dat verschillende actoren een eigen kleur kregen, en dat vakken voor terugkerende handelingen een eigen vorm kregen. De tekst kreeg als structuurmarkering tussenkoppen waarin de voornaamste actoren vermeld werden. De proefpersonen vulden waarderingsvragen in en kregen een vrije reproductie-opdracht.
Hoewel de schema 's aantrekkelijker werden gevonden, was er geen verschil tussen beide media wat betreft reproductie-prestaties. Van de versies met expliciete structuur werd in beide media 40% meer onthouden.
| |
1. Kunnen schema's helpen om inzicht te krijgen in complexe informatie?
Als we spreken over ‘tekst en beeld’ in documenten, verwijst ‘beeld’ globaal naar informatie in een niet-verbale vorm, die een beroep doet op de visuele waarneming. Het gaat daarbij om een groot spectrum aan visuele genres, dat loopt van afbeeldingen van objecten die ook in de werkelijkheid visueel kunnen worden aangetroffen tot aan schematische weergaven van informatie-elementen en relaties daartussen. In deze bijdrage staat een schematische weergave centraal: het gaat om schema's bestaande uit tekstelementen die verbonden zijn door middel van lijnen. Deze schemavorm wordt gebruikt voor visuele genres als stroomschema's, organigrammen, visgraatdiagrammen, boomdiagrammen en netwerkdiagrammen.
Deze schema's lijken meer op teksten dan op beelden. Net als teksten bevatten ze woorden, maar dan niet in het traditionele, lineaire prozaformaat. In schema's hebben de horizontale en verticale posities van elementen gezamenlijk betekenis; daarnaast worden relaties aangebracht met lijnen tussen de elementen. Sommige auteurs betreuren het dat traditioneel proza zo lang het standaardformaat is geweest voor de schriftelijke kennisoverdracht (Pegg 2002). Dat is te begrijpen, want proza is beperkt in zijn expressief gebruik van ruimte, lijnen en vormen. Maar misschien is er een alternatief. Sinds een jaar of 35 wordt er onderzoek gedaan naar de effectiviteit van schematische tekstweergaven, en de resultaten zijn veelbelovend.
Het vroegste onderzoek naar schematische tekstweergaven ging over instructies in de vorm van stroomschema's. Die instructies kunnen effectiever zijn dan tekstuele instructies, | |
| |
met name wanneer het gaat om complexe combinaties van condities (Wright & Reid 1973, Blaiwes 1974, Kamman 1975, Krohn 1983; zie overzichten in Michael & Hartley 1991 en Boekelder & Steehouder 1998). Als verklaring daarvoor is geopperd dat stroomschema's het eenvoudiger maken om de relevante informatie te selecteren, en de lezer helpen om de procedure stap voor stap te verwerken. Maar als het ging om het uit het hoofd uitvoeren van de procedure, was bij Wright & Reid (1973) het stroomschema juist minder goed dan een traditionele tekst. Wellicht is juist het selectieve lezen daarvan de oorzaak: de informatie die in een bepaald geval niet van toepassing is, kan best eens relevant zijn voor het begrip van het geheel.
Toch is er in de jaren 90 een imposante hoeveelheid onderzoeksresultaten verzameld waaruit blijkt dat schematische tekstweergaves ook superieur kunnen zijn aan tekst als het gaat om het overbrengen van complexe leerstof. Het gaat hier om zogenaamde ‘knowledge maps’ (we spreken verder van kennisschema's of kortweg van schema's). In kennisschema's worden de voornaamste concepten uit de leerstof in vakken geplaatst die door pijlen zijn verbonden. De pijlen krijgen vaak nog labels: ze kunnen bijvoorbeeld verwijzen naar voorbeelden, kenmerken of gevolgen. Niet alleen zijn deze schema's prettiger bij het opzoeken van informatie (O'Donnell 1993), ook helpen ze beter bij het onthouden van de stof (Hall, Dansereau & Skaggs 1992, Hall & Sidio-Hall 1994b, Hall & O'Donnell 1996). Hoe kan dat?
Deze resultaten worden verklaard vanuit de gedachte van ‘visual argument’ (zie Robinson & Schraw 1994; voor een overzicht zie Vekiri (2002)): de wijze waarop de stof visueel is gepresenteerd maakt haar op een aantal manieren makkelijker te verwerken. Larkin & Simon (1987) betogen dat een tekst de lezer noodzaakt om allerlei informatie beschikbaar te houden in het werkgeheugen, terwijl een schematische weergave of tekenening veel van de informatie in één oogopslag beschikbaar stelt, zodat deze niet hoeft te worden opgeslagen. Daarnaast kunnen allerlei inferenties bij een schematische weergave uitgevoerd worden op basis van automatische waarnemingsprocessen, terwijl bij een tekst altijd interpretatie nodig is. Zo kan een lezer bijvoorbeeld op basis van de afstand tussen twee punten snel een oordeel vormen over de hechtheid van het verband ertussen, of uit de omvang van een element snel een indruk krijgen van het belang.
Deze redenering geldt niet alleen voor schematische tekeningen van apparaten, maar ook voor schematische weergaven van verbale informatie. Zo hebben Robinson en medewerkers in een reeks studies naar het effect van matrix-weergaven van leerstof laten zien dat deze weergave het makkelijker maakt om vergelijkingen te maken en zo een meer geïntegreerde representatie te vormen. Dat komt doordat er meerdere ruimtelijke dimensies worden gebruikt om relaties aan te geven (Robinson & Schraw 1994, Robinson & Kiewra 1995, Robinson & Skinner 1996 en Kiewra e.a. 1999). Daardoor zijn deze weergaven ‘computationeel efficiënter’ dan traditioneel proza. Matrix-weergaven zijn niet beter wanneer het alleen gaat om het onthouden van feiten.
Deze computationele efficiëntie kan ook de verklaring zijn voor de al genoemde effecten van ‘knowledge maps’. Hall e.a. (1992) wijzen erop dat traditioneel proza de lezer weinig ruimte laat in hoe hij de stof wil doorwerken, dat relaties tussen ver van elkaar gelegen informatiesegmenten moeilijk te leggen zijn en dat het dus nuttig kan zijn als hulp wordt geboden bij het doorzien van de globale structuur in de informatie. In tekst kunnen koppen weliswaar een globale hiërarchische segmentatie aanbrengen, maar dwarsverbanden tussen verschillende onderdelen kunnen niet direct getoond worden, terwijl dat in schema's wel kan.
| |
| |
De veronderstelling bij dit alles is dat schema's in verschillende richtingen doorkruist worden, totdat ze volledig verwerkt zijn. Wellicht is dat de reden dat schema's in leerteksten wel tot inzicht leiden, en stroomschema's in instructieve teksten niet: bij het uitvoeren van instructies wordt de informatie niet helemaal verwerkt. Men passeert alleen de stations die van toepassing zijn, dat is nu juist het handige van stroomschema's. De aard van de links in kennisschema's is ook minder uni-directioneel dan in stroomschema's. Stroomschema's moedigen een weliswaar selectieve, maar uiteindelijk toch lineaire verwerking aan: men doorkruist ze in een keer, zonder terug te gaan. Maar wie in een kennisschema door een pijl geleid wordt van een entiteit naar een kenmerk daarvan of een voorbeeld daarvan, kan ook weer teruggaan naar de entiteit, bijvoorbeeld om weer een ander voorbeeld te verwerken.
Toch zijn er wel beperkingen aan de effectiviteit van kennisschema's. Een aantal studies vond geen mediumeffect: dat gold voor Hall & Sidio-Hall (1994a) en voor een van de onderwerpen in Hall e.a. (1992). Daarnaast valt op dat vaak vrij omvangrijke teksten gebruikt worden in de experimenten (1500 woorden of meer). Kennelijk wordt het voordeel van schema's pas zichtbaar als het moeilijk wordt om het overzicht te handhaven. De schema's in de experimenten zijn niet alleeen omvangrijk, maar ook complex: er komen allerlei verschillende soorten links in voor. Denkbaar is dat het schemavoordeel minder groot is wanneer minder verschillende soorten verbanden aan de orde zijn in de stof.
| |
2. Structuurmarkeringen in kennisschema's en in teksten
Niet alle kennisschema's zijn even effectief. Zo laten Wiegmann e.a. (1992) zien dat de resultaten beter zijn wanneer een gegeven netwerk symmetrisch opgezet wordt dan wanneer het als een grillig ogend ‘web’ over de pagina verspreid wordt. En Hall & Sidio-Hall (1994a, 1994b) gebruikten in een schema over het zenuwstelsel kleurcoderingen om elementen te groeperen naar onderwerpen (de elementen horend by het sympathetische zenuwstelsel waren oranje, die horend bij het parasympathetische deel blauw). De coderingen werden ook aangebracht in teksten over hetzelfde onderwerp: sommige zinnen werden gekleurd als door een ‘highlighter’. In beide modaliteiten verbeterde kleurcodering de reproductie-prestaties. Kleurcodering is een toepassing van het Gestaltprincipe van Overeenkomst (Kostelnick & Roberts 1998), dat zegt dat op elkaar lijkende elementen onwillekeurig als groep worden waargenomen.
Wallace e.a. (1998) brachten naast kleurcodering nog een andere groepering aan volgens het principe van Overeenkomst: bepaalde soorten elementen in hun schema kregen een andere grafische vorm. Zo werden keuze-knopen als een ruit afgebeeld. Daarnaast maakten ze gebruik van Gestaltprincipe van Nabijheid (proximity) door bijeenhorende elementen dichter bij elkaar te plaatsen. In dit experiment werd het verbeterde schema vergeleken met een niet-verbeterd schema en met een tekst. Hoe deze tekst eruit ziet, valt niet uit de publicatie op te maken. Wel wordt gemeld dat alle versies 42 informatie-elementen bevatten en een beschrijving geven van hoe een wetsvoorstel in de Amerikaanse senaat kan leiden tot een wet. Het verbeterde schema was superieur aan zowel het niet-verbeterde schema als de tekst. De laatste twee versies verschilden niet van elkaar.
De studie van Wallace e.a. was de directe aanleiding voor dit onderzoek. Hun vaststelling dat het verbeterde schema beter was dan de tekst, roept verschillende vragen op.
| |
| |
Om te beginnen is dit resultaat niet in overeenstemming met de eerdere veronderstelling dat kennisschema's vooral voordelen hebben wanneer de informatie omvangrijk en complex is. Het is niet helemaal duidelijk hoeveel woorden de tekst uit de studie van Wallace e.a. telde, maar waarschijnlijk vergt het verwoorden van de 42 informatie-elementen aanzienlijk minder dan de 1500 à 2500 woorden in die in veel andere studies gebruikt zijn. Ten tweede gaat het hier om het beschrijven van een procedure, die vooral gebruik maakt van consecutieve links van het type ‘op handeling X volgt handeling Y’. Het lijkt aannemelijk dat modaliteitseffecten in deze context minder groot zijn.
Een tweede punt van zorg is hoe we het resultaat dat het verbeterde schema superieur was aan de tekst moeten verklaren. Door Wallace e.a. wordt een en ander als modaliteitseffect gepresenteerd, maar het zou ook een effect van structuurmarkering kunnen zijn. In dat geval moet een dergelijk effect ook aangetoond kunnen worden voor de tekst: een tekst met structuurmarkering zou evenzo tot betere prestaties moeten leiden als een schema met zulke markering. Hall & Sidio-Hall (1994a, 1994b) lieten al zien dat teksten met kleurcodering extra effectief kunnen zijn. Le Pair e.a. (2006) deden onderzoek naar de effecten van Information Mapping, een methode voor het herstructureren en meer nadrukkelijk visueel segmenteren van teksten. Daarbij worden bijvoorbeeld kopjes niet boven de tekst geplaatst maar in de linkerkantlijn, en worden niet alleen witregels maar ook horizontale lijnen tussen alinea's geplaatst. In experimenten met instructieve teksten probeerden Le Pair e.a. onderscheid te maken tussen de effecten van inhoudelijke en van visuele structuurkenmerken bij Information Mapping. Voor dit artikel zijn vooral de visuele structuuringrepen interessant. Er werden twee experimenten gedaan met twee teksten die alleen verschilden wat betreft de visuele markering van die structuur. In geen van beide experimenten was er een effectiviteitsverschil, in een van beide was er wel een voordeel voor de visueel gemarkeerde versie wat betreft de efficiëntie van het tekstgebruik en de waardering van het tekst.
De meest conventionele (en minst ingrijpende) vorm van structuurmarkering in teksten is natuurlijk het invoegen van koppen. Uit onderzoek (Lorch & Lorch 1996, Lorch e.a. 2001, Hyöna & Lorch 2004) wordt duidelijk dat koppen in langere studieteksten (1500 woorden of meer) de reproductie bevorderen. Dat doen ze waarschijnlijk om twee redenen: ze leiden tijdens de verwerking tot een duidelijker beeld van de structuur en ze fungeren als ‘cue’ bij het ophalen van de tekstinformatie uit het geheugen.
Een meer algemeen probleem bij experimenten met kennisschema's en teksten betreft de equivalentie tussen de schema's met de gebruikte teksten. We vinden geen voorbeelden van volledige stimuli in de genoemde publicaties over kennisschema's. Van de schema's worden alleen delen getoond, de teksten zijn nooit te zien. Maar het is aannemelijk dat een tekst van 2500 woorden in sterk gecondenseerde vorm in een schema terechtkomt. Met andere woorden, de stimuli zijn waarschijnlijk niet equivalent qua informatie. Maar in dat geval is de taak van de schemalezer veel eenvoudiger dan die van de tekstlezer, nog los van het verschil in modaliteit! In het onderzoek naar tekstmatrixen van Robinson en collega's (bv. Robinson & Skinner 1996) is dat probleem expliciet aan de orde gesteld en wordt scherp gelet op informationele equivalentie, maar bij de kennisschema's lijkt dat veel minder het geval.
Op grond van dit alles valt te betwijfelen of schema's ook superieur zijn aan teksten in een onderzoeksopzet die wat minder voordelig is voor schema's, en wel in die zin dat:
| • | tekst en schema informationeel strak corresponderen; |
| • | en zowel tekst als schema zijn voorzien van structuurmarkering. |
| |
| |
Op deze wijze worden twee alternatieve verklaringen voor het resultaat van Wallace e.a. uitgesloten: de eventuele superioriteit van het schema kan dan niet meer worden toegeschreven aan een verschil in gedetailleerdheid tussen tekst en schema's en ook niet aan het ontbreken van structuurmarkering in de tekst. Om te voorkomen dat schema-effecten ontstaan doordat schema's overzicht bieden over een omvangrijk informatie-aanbod, wordt in dit onderzoek een beperkte hoeveelheid informatie gebruikt, net als bij Wallace e.a. het geval was.
Een en ander leidt tot een 2x2-ontwerp waarin zowel medium als structuurmarkering gemanipuleerd wordt. Met andere woorden, zowel tekst als schema worden aangeboden met en zonder structuurmarkering. Daarbij hebben we voor het mediumeffect geen specifieke verwachting; wel verwachten we op basis van eerder onderzoek een markeringseffect in beide media (en dus niet alleen in schema's).
| |
3. De manipulaties
3.1 De medium-manipulatie.
Als onderwerp voor de stimuli in dit onderzoek kozen we de Nederlandse pendant van het thema uit Wallace e.a. (1998): langs welke weg ontwikkelt zich een wetsvoorstel tot een wet in het Nederlandse parlementaire systeem? Een document over dit thema is niet alleen van academisch belang. Niet alleen vormt dit onderwerp een standaarditem in leerboeken over de Nederlandse staatsinrichting, maar een versie van deze beschrijving wordt ook verspreid door De Tweede Kamer in het kader van haar publieksvoorlichting. Een van de zogenaamde ‘fact sheets’ die daarbij verkrijgbaar is, heet Van voorstel tot wet. In het huidige formaat is het een tekst met op de achterkant een verticaal geplaatste tijdlijn waarin het proces nog eens schematisch wordt weergegeven. Deze keuze roept de vraag op of beide media ook zelfstandig de boodschap zouden kunnen overbrengen.
Uitgangspunt bij de ontwikkeling van de stimuli vormde een tekst zonder structuurmarkering, die 359 woorden telt. De omvang van het informatie-aanbod kan dus bescheiden genoemd worden. De complexiteit is ook niet extreem: het merendeel van de relaties is consecutief van aard (op A volgt B), sommige zijn disjunctief (A dan wel B).
Bij de omzetting van tekst naar schema is gestreefd naar een strakke correspondentie. Om te beginnen werden de tekst en het schema voorzien van dezelfde titel. Vervolgens zijn in de tekstuele procedurebeschrijving 28 stappen onderscheiden. Al die stappen komen in beide media terug. De verbindingswoorden uit de tekst ontbreken in het schema ontbreken, omdat verbanden visueel worden aangeduid. Chronologische verbanden zoals aangeduid door eerst en nadat worden in het schema met een pijl aangegeven. Disjunctieve relaties (of)worden getoond door vanuit een element meerdere pijlen te laten vertrekken.
Als voorbeeld volgt hier de analyse van de eerste alinea, met de eerste 8 stappen (zie Bijlage 1 voor de volledige tekst):
Van wetsvoorstel naar wet
Als een minister iets wettelijk wil regelen [1] laat hij eerst zijn ambtenaren de tekst voor een wetsvoorstel opstellen. Het wetsvoorstel wordt naar de Raad van State gestuurd, [2] die het beoordeelt en daarover een advies uitbrengt aan de ministerraad. [3] De ministerraad kan het wetsvoorstel op basis van het advies van de Raad van State [4] verwerpen, [6] aannemen of [5] nog wijzigen. [6] Nadat het wetsvoorstel door de ministerraad is aangenomen, [7] voorziet de Koningin het wetsvoorstel van een Koninklijke boodschap [8] en dient het in bij de Tweede Kamer.
| |
| |
Deze stappen zijn als volgt gevisualiseerd in het kennisschema (zie Bijlage 3 voor het volledige schema; de nummers waren niet te zien in de experimentele versie):
Figuur 1: Het eerste deel van het kennisschema
(N.B. De nummering ontbrak in de onderzoeksversies.)
Alle genummerde inhoudselementen komen in beide weergaven terug. Er zijn ook enkele verschillen. We bespreken die omdat ze iets zeggen over verschillen tussen de media.
Het eerste verschil is een kwestie van precisie. Wat betreft de verhouding tussen het wijzigen en het aannemen van het wetsvoorstel is het schema preciezer dan de tekst: alleen in het schema wordt namelijk duidelijk dat de tekst na een wijziging alsnog moet worden aangenomen door het kabinet. Dit soort recursie is in een schema eenvoudig en ondubbelzinnig weer te geven met een extra pijl, terwijl in lineaire medium tekst extra zinnen en herhalingen nodig zijn.
Andere verschillen tussen tekst en schema hebben te maken met het relatieve belang dat informatie-elementen in beide media krijgen:
| • | In het schema ontbreekt de inleidende bijzin ‘als een minister iets wil regelen’. In het schema zou deze stap tot een apart element hebben geleid, en dat gaf er naar onze mening te veel gewicht aan. Er is geen visueel equivalent voor een vooropgeplaatste bijzin. |
| • | Evenzo ontbreekt in het schema de tussenstap ‘het voorstel wordt naar de Raad van State gestuurd’. Dit element leek voor zichzelf te spreken. Strikt genomen had het verwijderd kunnen worden uit de tekst. Daarmee wordt de overgang tussen tekst echter abrupt. In het schema is dat minder het geval, want daarin wordt visueel reeds duidelijk dat er een andere actor in het spel komt, doordat naar de rechterkolom wordt uitgeweken. |
| • | In bovengenoemde gevallen bleek de schematische weergave meer gecomprimeerd te zijn dan de tekst. Maar het omgekeerde komt ook voor. De bepaling ‘op basis van het advies van de Raad van State’ kan, anders dan de hierboven besproken tekstelementen, niet worden weggelaten omdat het een belangrijke causale schakel is. Daarom heeft zij in het schema een apart element gekregen: ‘Ministerraad beoordeelt advies Raad van State’. |
| |
| |
Bovenstaande verschillen zijn interessant voor de vergelijkende analyse van tekst en schema's. Maar deze beperkingen in aanmerking genomen, mag de informationele equivalentie tussen beide media in dit onderzoek optimaal worden genoemd: anders dan in de andere studies is hier gegarandeerd dat beide boodschappen het proces op de voet volgen, en een gelijk niveau van gedetailleerdheid vertonen.
| |
3.2 De structuurmarkerings-manipulatie.
Zowel tekst als schema kregen vervolgens een versie met extra structuurmarkeringen. Bij de ingreep in het schema hebben we op twee punten Wallace e.a. (1998) gevolgd. Ten eerste worden elementen explicieter gegroepeerd, met name door de kleuren, en ook door enige ruimte te laten tussen verschillende groepen (zie Bijlage 4). De kleuren staan voor de bijdragen van verschillende participanten aan het proces: bijdragen van de regering zijn felgeel, die van de Raad van State lichter geel, die van de Koningin natuurlijk oranje, die van de Eerste Kamer lichtblauw en die van de Tweede Kamer donderblauw. Ten slotte werd het in werking treden van de wet in een groen vak weergegeven. Omdat de participanten elkaar in grote lijnen opvolgen in het proces, creëert deze kleurverdeling ook een globale fasering.
Ten tweede worden bepaalde terugkerende elementen (bv. een voorstel wordt verworpen, of bijgesteld) van een afwijkende vorm voorzien. Zo'n ingreep heeft gevolgen voor de globale structuur: bepaalde patronen van elementen die anders alleen op basis van het lijnenspel moeten worden herkend, worden visueel meer herkenbaar omdat ze in terugkerende configuraties van vormen gerealiseerd worden. Zo valt in het gemarkeerde schema meer op dat de procedure in de Eerste Kamer een getrouwe kopie is van die in de Tweede Kamer.
Op een derde punt is de aanpak van Wallace e.a. niet gevolgd: zij hebben ook de gehele lay-out in het schema gewijzigd. In hun ongemarkeerde schema werden rechthoeken in 5 tamelijk strakke ‘kolommen’ over de pagina verspreid, terwijl in het gemarkeerde schema een veel vrijer, web-achtig beeld ontstaat, waarbij allerlei afzonderlijke relaties veranderd zijn. Onze schema's zijn zowel wat betreft globale vlakverdeling als wat betreft alle afgebeelde relaties identiek.
Wat betreft de structuur-manipulatie van de teksten was het natuurlijk denkbaar geweest om ook in de tekst kleurcodering aan te brengen (zie Hall & Sidio-Hall 1994a, 1994b), maar in dit onderzoek kozen we voor een ruimtelijke en verbale vorm van structuurmarkering: witregels en koppen (zie Bijlage 2). De voornaamste reden daarvoor is dat kleurcodering in teksten vooralsnog ongebruikelijk is, en het interessant leek de meest gebruikte vorm van structuurmarkering in beide media te vergelijken. Witregels alleen volstaan niet als markering, omdat de kleur in het verbeterde schema niet alleen groepeert, maar hoogstwaarschijnlijk ook een categorisering bij de lezer oproept, in die zin dat de lezer het kleurgebruik zal willen begrijpen. Zo'n categorisering wordt in tekst met name door kopjes verzorgd. In de gebruikte koppen wordt telkens de voornaamste participant vermeld voor de vier fasen in het proces: de regering stelt voor - de Tweede Kamer - de Eerste Kamer - afronding door regering. Deze globale structuurmarkering is relatief zuinig vergeleken bij meer ambitieuze ingrepen zoals voorgesteld door de Information Mapping methode (Le Pair e.a. 2006). Daarin worden teksten niet alleen voorzien van subkoppen, maar ook van hoofdkoppen; de koppen worden niet boven maar naast de tekst geplaatst; en bovendien worden tekstonderdelen door lijnen van elkaar afgegrensd.
Ook wat betreft de herkenbaarheid van terugkerende patronen bij de Eerste en Tweede Kamer hebben we in de tekst voor een verbaal equivalent proberen te kiezen van de visuele | |
| |
ingreep in het schema. In de tekst hebben we door een signaalzin en enkele functiewoorden in de 3e alinea gewezen op de overeenkomst tussen de procedures in de Tweede en Eerste Kamer (zie de onderstrepingen in Bijlage 2).
In het algemeen zijn de structuurmarkeringen in de tekst, met name de verbale, explicieter dan die in het schema. Toch menen we dat de beide vormen van markering hetzelfde soort informatie toevoegen aan de ongemarkeerde versies, zij het op andere wijze: tegenover de talige toevoegingen in de tekst staat de ‘visuele argumentatie’ in het schema.
| |
4. Procedure en metingen
Het onderzoek werd afgenomen door de tweede auteur, destijds werkzaam bij de communicatie-afdeling van de Tweede Kamer. Als proefpersonen fungeerden 79 eerste- en tweedejaarsstudenten van verschillende HBO- en WO-opleidingen. Het gaat om groepen studenten die in het kader van hun opleiding een bezoek brengen aan de Tweede Kamer. Het voordeel van de ‘veldlokatie’ voor het onderzoek was dat bij bezoekers van de Tweede Kamer een redelijk hoge mate van interesse voor het onderwerp in de boodschap mag worden verwacht.
Om proefpersonen met een hoge voorkennis uit te sluiten, werd het onderzoek niet afgenomen bij studenten van opleidingen waarin ‘staatsinrichting’ een vast onderdeel vormt. Onder de proefpersonen waren 44 vrouwen en 35 mannen. De proefpersonen werden aselect toegewezen aan de vier cellen in het 2x2 tussenproefpersonen-ontwerp, waarbij de geslachten gelijk verdeeld werden. De celgroottes waren resp. 20, 20, 20 en 19. De proefpersonen bestudeerden de tekst of het schema in groepen van ongeveer 10 personen, in een aparte ruimte in het Kamergebouw.
De eerste instructie luidde: ‘lees het schema of de tekst en lever hem in als je denkt hem goed begrepen te hebben’. Bij het inleveren ontving de proefpersoon een lijst met vragen over de documentwaardering, over reeds bestaande voorkennis en over de visuele dan wel verbale oriëntatie van de proefpersoon; ten slotte volgde een reproductie-opdracht: ‘geef de gang van een wetsvoorstel in woorden weer’. De proefpersonen deden tussen de 10 en 20 minuten over het bestuderen van de boodschappen, 10 minuten over de vragenlijst en nog eens 10 minuten over de reproductie-opdracht.
De tekstwaarderingsvragen betroffen twee aspecten:
| • | Een oordeel over de begrijpelijkheid van het document (2 items: de tekst/het schema is begrijpelijk, is makkelijk te verwerken; alfa = .71) |
| • | De aantrekkelijkheid van het document (4 items: de informatie is interessant/ saai, het tekst/ schema is aantrekkelijk/ prettig om te bestuderen; alfa = .77) |
Er werden drie vragen gesteld over voorkennis (ik wist al tamelijk veel van het proces van wetgeving / de informatie was nieuw voor mij / het proces van wetgeving is mij al eerder uitgelegd; alfa = .82).
We vermoedden dat de effecten van de stimuli mede bepaald zouden kunnen worden door de geneigdheid van individuele proefpersonen om informatie in visuele ofwel juist in verbale vorm te verwerken. Childers e.a. (1985) hebben een vragenlijst ontwikkeld voor dit persoonlijkheidskenmerk. We hebben die lijst vertaald en licht bewerkt. Uiteindelijk bevat | |
| |
de lijst 10 vragen over de geneigdheid tot verbale informatieverwerking en 9 vragen over de geneigdheid tot visuele informatieverwerking.
De 19 vragen kunnen ook gezamenlijk een maat vormen (onder de aanname dat wie meer visueel geneigd is, minder verbaal zal zijn), maar we kozen ervoor om twee maten te creëren: een voor verbale en een voor visuele informatieverwerking. De verbale maat telde uiteindelijk 7 items (bv. ik lees veel / ik vind het leuk om nieuwe woorden te leren / ik doe liever dingen waar ik niet veel voor hoef te lezen) met een alfa van. 69. De visuele maat telde 6 items (bv. ik vind het leuk me voor te stellen hoe ik m'n woning in zou richten als ik alles zou kunnen kopen / ik maak liever gebruik van schema's dan van geschreven instructies / ik denk vaak in beelden), met een alfa van .68.
De reproducties werden geanalyseerd met behulp van een lijst inhoudselementen die al dan niet correct in de reproducties aanwezig konden zijn. Omdat sommige van de 28 eerder genoemde elementen bij nadere beschouwing uit meer delen bestonden, telde deze lijst uiteindelijk 40 elementen. Wanneer deze elementen als een toets met 40 items worden beschouwd, blijkt de alfa .87 te bedragen.
| |
5. Resultaten
Er waren geen verschillen tussen de condities wat betreft voorkennis, en evenmin wat betreft de neiging tot visuele of juist verbale informatieverwerking. Deze drie variabelen vertoonden ook geen correlaties met de uitkomstvariabelen, zodat ze verder buiten beschouwing worden gelaten in de analyses.
De effecten voor de uitkomstvariabelen zijn samengevat in Tabel 1.
Tabel 1: Samenvatting van de resultaten: celgemiddelden, standaarddeviaties en toetsgegevens; vrijheidsgraden zijn telkens (1,75); OM = ongemarkeerd, M = gemarkeerd
|
Tekst, OM |
Tekst, M |
Schema, OM |
Schema M |
Medium |
Markering |
Interacties |
| Begrijpelijkheid |
3.80 (1.73) |
4.58 (1.43) |
4.24 (.95) |
5.15 (.89) |
|
F = 8.33 |
|
| |
|
|
|
|
|
p = .005 |
|
| |
|
|
|
|
|
eta2 =.10 |
|
| Aantrekkelijkheid |
3.48 (1.26) |
4.58 (.88) |
4.26 (.89) |
5.25 (.80) |
F = 11.01 |
F = 22.71 |
|
| |
|
|
|
|
p = .001 |
p = .000 |
|
| |
|
|
|
|
eta2 =.13 |
eta2 =.23 |
|
| Reproductie |
14.05 (5.20) |
19.90 (7.58) |
14.74 (6.05) |
19.75 (6.82) |
|
F = 14.23 |
|
| |
|
|
|
|
|
p = .000 |
|
| |
|
|
|
|
|
eta2 =.16 |
|
De resultaten laten een eenduidig beeld zien: geen interacties, alleen hoofdeffecten. Er is een consistent markeringseffect op zowel begripsoordeel, aantrekkelijkheid als reproductie. Ter illustratie, lezers van gemarkeerde documenten reproduceren gemiddeld 19.75 inhoud- | |
| |
selementen correct tegenover 14.38 voor lezers van ongemarkeerde documenten. Er is een mediumeffect voor aantrekkelijkheid, in die zin dat schema's aantrekkelijker zijn. Er is geen enkel medium-effect voor reproductieprestaties.
Nadere analyse leert dat er geen enkel verband is tussen reproductie en waardering, maar dat binnen de waarderingsmaten begripsoordeel en aantrekkelijkheid sterk gecorreleerd zijn. De aantrekkelijkheidseffecten van medium en markering blijven echter bestaan wanneer met een covariantie-analyse wordt gecorrigeerd voor het begrips-aandeel in deze effecten. De aantrekkingskracht van gemarkeerde documenten is dus niet alleen toe te schrijven aan het feit dat ze duidelijker zijn.
De gemiddelde reproductiescores lijken niet erg hoog, maar inspectie van de reproductiegegevens leert dat de proefpersonen kiezen voor de ‘hoofdlijnen’. Bezien we als voorbeeld de proporties van correct reproducerende proefpersonen per inhoudselement voor de tweede fase in het proces (zie Figuur 2):
Tabel 2: Reproductie-scores voor een aantal inhoudselementen (vet gedrukt: de elementen met een score van boven de. 4)
| Inhoudselement |
Proportie correct |
| 9 |
Voorzitter geeft voorstel aan Kamercommissie |
.16 |
| 10a |
Kamercommissie doet voorbereidend onderzoek |
.53 |
| 10b |
Commissie stuurt verslag met vragen naar minister |
.28 |
| 10c |
Commissie stuurt blanco verslag naar Tweede Kamer |
.11 |
| 11 |
Minister reageert in Nota n.a.v. verslag |
.13 |
| 12a |
Kamercommissie brengt verslag uit aan Tweede Kamer |
.05 |
| 12b |
Kamercommissie gaat verder met onderzoek |
.01 |
| 13a |
Plenaire behandeling |
.49 |
| 13b |
Stemming waarbij meerderheid beslist |
.51 |
| 14 |
Verwerping voorstel |
.47 |
| 15 |
Amendementen |
.49 |
| 16a |
Aanname wetsvoorstel |
.81 |
| 16b |
Indiening Eerste Kamer |
.91 |
Het doorgeven van het voorstel aan de Kamercommissie, en de volledige interactie tussen commissie en minister worden meestal niet genoemd.
Een interessante vraag is nu of juist speciale elementen qua reproductie profiteren van markering of dat het gaat om een globale toename op alle elementen. We hebben voor het schema en de tekst apart geanalyseerd (middels t-tests) welke elementen significantie structureringseffecten vertonen. Het blijkt dat de effecten zich op verschillende plaatsen voordoen.
In het schema doen zich de markeringseffecten voor op 6 plaatsen; in 5 gevallen gaat het om elementen die qua kleur en vorm afwijken van hun omgeving: de beide ovale verwerpings-elementen 14 en 22 bijvoorbeeld worden beter onthouden in het gemarkeerde dan in het ongemarkeerde schema, en dat geldt ook voor element 19, dat geel is te midden van een donkerblauwe zone (zie Bijlage 4). Wellicht dat ook het beter onthouden van element 6 kan worden verklaard doordat het op een overgang tussen oranje (Koningin) en lichtblauw (2e Kamer) ligt, en van element 27 doordat het op een overgang tussen geel (kabinet) en groen (in werking treden van de wet) ligt.
| |
| |
Het markeringseffect in tekst is wat lastiger te lokaliseren. Maar van de 7 elementen die verschillen vertonen, bevinden zich er drie in de passage met het contrast tussen 1e en 2e kamer (resp. element 22 (verwerping door 1e Kamer, 23 (terugzending naar 2e Kamer) en 24 (uiteindelijke aanname); zie Bijlage 2). Dat contrast is in de gemarkeerde versie nadrukkelijker aangezet.
Terwijl de markeringseffecten er in de statistische analyse uniform uitzien, blijken ze dus in werkelijkheid mediumspecifiek te zijn qua locatie. Ze betreffen regelmatig informatie die in het bijzonder geraakt is door de markeringsingrepen in het betreffende medium.
| |
6. Conclusies en discussie
In dit onderzoek werden de effecten van medium (tekst versus schema) en van extra structuurmarkering onderzocht. Het mediumeffect beperkt zich tot een subjectieve maat: het schema wordt aantrekkelijker gevonden dan de tekst. De gemarkeerde versies daarentegen zijn niet alleen subjectief beter, maar verbeteren ook de reproductieprestatie.
De directe aanleiding voor dit onderzoek was de studie van Wallace e.a. (1998), waarin een mediumeffect werd geclaimd voor een verbeterd kennisschema, dat op reproductie beter scoort dan een tekst. Het onderzoek laat zien dat het hier eigenlijk om een markeringseffect gaat: immers, wanneer ook de tekst van structuurmarkering wordt voorzien, verdwijnt het mediumeffect en blijft alleen het markeringseffect over. Het lijkt er dus op dat er geen voordeel is voor schema's boven teksten wanneer:
| • | het informatie-aanbod qua omvang en complexiteit beperkt is; |
| • | er naar informationele equivalentie tussen media wordt gestreefd op propositioneel niveau; |
| • | en in beide media een gelijke mate van structurering wordt aangebracht. |
Wanneer beide media inderdaad even effectief kunnen zijn, is de volgende vraag voor welke soorten thema's dit kan gelden. Het lijkt zinnig om die vraag te benaderen vanuit de coherentierelaties die relevant zijn voor de verschillende soorten thema's. Uit dit onderzoek mogen we misschien concluderen dat consecutieve en disjunctieve relaties even goed door woorden als door lijnen weergegeven kunnen worden; wellicht zijn disjuncties zelfs makkelijker schematisch dan verbaal weer te geven. Daarbij gaat het om zg. descriptieve relaties tussen standen van zaken in de beschreven wereld (Pander Maat 2002).
Het is denkbaar dat ook epistemische relaties (bv. die tussen argumenten en conclusie) kunnen worden geschematiseerd; boomstructuren zijn reeds vaak gebruikt in argumentatieanalyses, althans in onderwijscontexten. Lastiger is de vraag of ook contrastieve relaties (maar, hoewel, daarentegen) schematisch kunnen worden weergegeven, althans op een direct voor iedereen inzichtelijke manier.
Uit de vergelijkende analyse van tekst en schema in paragraaf 4 werd al duidelijk dat tekst en schema verschillen in expressieve mogelijkheden. Beide media verschillen ook wat betreft de extra structuursignalen, maar hier is het verschil minder groot. Hoewel kleurvlakken in tekst erg ongewoon zijn, kunnen ze in principe zowel in schema's als in teksten gebruikt worden; en dat lijkt ook steeds meer gebeuren, tenminste in digitaal aangeboden tekstvormen. Evenzo worden in teksten meestal koppen en witregels (tussenruimte) gebruikt, maar | |
| |
staan beide opties ook open om delen van schema's te onderscheiden. Alleen het gebruik van verschillende vormen voor de tekstvakken is aan schema's voorbehouden.
De markeringseffecten in dit onderzoek zijn om meerdere redenen opmerkelijk. Ten eerste zijn de stimuli vrij kort. Onze tekst van 360 woorden is kort vergeleken met de teksten in eerder onderzoek naar het invoegen van koppen. Lorch & Lorch 1996, Lorch e.a. 2001 en Hyöna & Lorch 2004 gebruiken teksten van minimaal 1500 woorden. Ook in onderzoek naar effecten van de Information Mapping-methode is meermalen opgemerkt dat in kortere teksten effecten minder aannemelijk zijn (Horn 1992). Daarnaast is het schema bescheiden van omvang vergeleken met de schema's uit Hall & Sidio-Hall (1994a en 1994b) en Wiegmann ea. (1992), die over meerdere pagina's verspreid zijn. Ten tweede was de schemamanipulatie aanzienlijk zuiniger dan die van Wallace e.a. (1998).
Het is moeilijk te zeggen of de gevonden effecten gevolg zijn van verwerkingsverschillen (‘encoding’) dan wel van verschillen bij het ophalen van de informatie uit het geheugen (‘retrieval’). In het eerdere onderzoek blijken koppen zowel de verwerking te kunnen bevorderen (ze vergemakkelijken de zg. ‘topic processing’) als het ophalen van informatie uit het geheugen (ze kunnen als retrieval cue fungeren). Omdat de effecten van koppen vooral de globale structurering van tekstinformatie betreffen, is het wellicht te begrijpen dat de effecten zich minder duidelijk op specifieke informatie-elementen voordoen. Terwijl het effect van koppen moeilijk toe te wijzen is aan de verwerkings- dan wel de ophaal-fase, menen we dat de ingreep in de passage over het verschil tussen 1e en 2e Kamer zeer waarschijnlijk al in de verwerkingfase verschillen heeft gesorteerd. Het is moeilijk voor te stellen hoe een dergelijke tekstingreep naderhand nog als ophaal-cue kan fungeren.
Naar markeringseffecten in het schema's is bij ons weten nooit eerder procesonderzoek gedaan. Maar lijkt het plausibel dat de extra structuur in ieder geval reeds tijdens de verwerking effecten op de representatie heeft. Op dit punt is verder onderzoek geboden. In eerste instantie denken we daarbij aan onderzoek waarin wordt nagegaan in welke mate proefpersonen de visuele structuursignalen opmerken en van een maximale interpretatie voorzien.
Ten slotte een opmerking over de tekst-beeld tegenstelling in dit onderzoek. In de inleiding is erop gewezen dat schema's de meest ‘tekst-nabije’ vorm van visualisering zijn. Schema's zijn een minder lineaire vorm van tekst, zo zou men kunnen zeggen. Wellicht dat dit kan verklaren waarom de reacties van de proefpersonen op teksten en schema's niet bepaald werden door hun visuele dan wel verbale oriëntatie. Misschien spelen zulke persoonskenmerken pas een rol bij een vergelijking van tekst met afbeeldingen of foto's.
Maar juist de kleine verschillen tussen teksten en schema's maken de vergelijking van deze media zo interessant. Praktisch interessant, omdat de keuze tussen beide media open is voor allerlei boodschappen: er zijn meer onderwerpen die zich lenen voor schematisering dan onderwerpen die zich lenen voor illustraties. En theoretisch interessant, omdat de vergelijking iets leert over de subtiele, maar principiële verschillen tussen klassieke prozataal en de taal die zweeft door de tweedimensionale ruimte.
| |
| |
| |
Bibliografie
| Blaiwes, A. (1974). Formats for presenting procedural instructions. Journal of Applied Psychology, 59, 683-686. |
| Boekelder, A. & Steehouder, M. (1998). Selecting and switching: some advantages of diagrams over tables and lists for Presenting instructions. IEEE Transactions on Professional Communication, 41, 229-241. |
| Childers, T.B., Houston, M.J. & Heckler, S.E. (1985). Measurement of individual differences in visual versus verbal information processing. Journal of Consumer Research, 12, 125-134. |
| Hall, R.H., Dansereau, D.F. & Skaggs, L.P. (1992). Knowledge maps and the presentation of related information domains.The Journal of Experimental Education, 61, 5-18. |
| Hall, R.H. & Sidio-Hall, M.A. (1994a). The effect of color enhancement on knowledge map processing. The Journal of Experimental Education, 62, 209-217. |
| Hall, R.H. & Sidio-Hall, M.A. (1994b). The effect of student color coding of knowledge maps and test anxiety on student learning. The Journal of Experimental Education, 62, 291-302. |
| Horn, R.E. (1992). How to get little of no effect and make no significant difference. Performance and Instruction, 31, 29-32. |
| Hyöna, J. & Lorch, R.F. (2004), Effects of topic headings on text processing: evidence from adult readers' eye fixation patterns. Learning and Instruction, 14, 131-152. |
| Kamman, R. (1975). The comprehensability of printed instructions and the flowchart alternative. Human Factors, 17, 183-191. |
| Kiewra, K.A., Kauffman D.F., Robinson D.H., Dubois, N.F. & Staley, R.K. (1999), Supplement floundering text with adjunct displays. Instructional Science, 27, 373-401. |
| Kostelnick, C. & Roberts, D. (1998). Designing visual language. Strategies for Professional Communicators. Allyn and Bacon. |
| Krohn, G.S. (1983). Flowcharts used for procedural instructions. Human Factors, 25, 573-581. |
| Larkin, J.H. & Simon, H.A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousands words. Cognitive Science, 11, 65-99. |
| Le Pair, R., Jansen C., Korzilius H., Gerdingen, J. van, Graaf, S. de & Visser R. (te verschijnen). Information Mapping: effecten van tekstkenmerken en lezerskenmerken op prestaties en waardering. (VIOT-bundel) |
| Lorch, R.F. & Lorch, E.P. (1996). Effects of headings on text recall and summarization. Contemporary Educational Psychology, 21, 261-278. |
| Lorch, R.F., Lorch, E.P., Ritchey, K. McGovern, L. & Coleman, D. (2001). Effects of headings on text summarization.Contemporary Educational Psychology, 26, 171-191. |
| Michael, D. & Hartley, J. (1991). Extracting information from flowcharts and contingency statements: the effects of age and practice. British Journal of Educational Technology, 22, 84-98. |
| O'Donnell, A.M. (1993). Searching for information in knowledge maps and texts. Contemporary Educational Psychology, 18, 222-239. |
| O'Donnell, A.M., Dansereau, D.F. & Hall, R.H. (2002). Knowledge maps as scaffolds for cognitive processing.Educational Psychology Review, 14, 71-86. |
| Pander Maat, H. (2002). Tekstanalyse. Wat teksten tot teksten maakt. Bussum: Coutinho. |
| Pegg, B. (2002). Two-dimensional features in the history of text format. How print technology has preserved linearity. In N. Allen (ed.), Working with words and images. New steps in an old dance. London: Westport, Connecticut: Ablex Publising, pp. 164-179. |
| Robinson, D.H. & Schraw, G. (1994). Computational efficiency through visual argument: do graphic organizers communicate relations in text too effectively? Contemporary Educational Psychology, 19, 399-415. |
| |
| |
| Robinson, D.H. & Kiewra, K.A. (1995). Visual argument: graphic organizers are superior to outlines in improving learning from text. Journal of Educational Psychology, 89, 455-467. |
| Robinson, D.H. & Skinner, C.H. (1996). Why graphic organizers facilitate search processes: fewer words or computationally efficient indexing? Contemporary Educational Psychology, 21, 166-180. |
| Vekiri, I. (2002). What is the value of graphical displays in learning? Educational Psychology Review, 14, 261-312. |
| Wallace, D.S., West, S.W.C., Ware, A. & Dansereau, D.F. (1998). The effect of knowledge maps that incorporate Gestalt principles on learning. Journal of Experimental Education, 67, 5-16. |
| Wright, P. & Reid, F. (1973). Written information: some alternatives to prose for expressing the outcomes of complex contingencies. Journal of Applied Psychology, 57, 160-166. |
| Wiegmann, D.A., Dansereau, D.F., McCagg, E.C., Rewey, K.L. & Pitre, U. (1992). Effects of knowledge map characteristics on information processing. Contemporary Educational Psychology, 17, 136-155. |
| |
Bijlage 1: Tekst zonder structuurmarkering
Van wetsvoorstel tot wet
[Ø] Als een minister iets wettelijk wil regelen [1] laat hij eerst zijn ambtenaren de tekst voor een wetsvoorstel opstellen. Het wetsvoorstel wordt naar de Raad van State gestuurd, [2] die het beoordeelt en daarover een advies uitbrengt aan de ministerraad. [3] De ministerraad kan het wetsvoorstel op basis van het advies van de Raad van State [4] verwerpen, [6] aannemen of [5] nog wijzigen. [6] Nadat het wetsvoorstel door de ministerraad is aangenomen, [7] voorziet de Koningin het wetsvoorstel van een Koninklijke boodschap [8] en dient het in bij de Tweede Kamer.
[9] De Voorzitter van de Tweede Kamer geeft het wetsvoorstel door aan een Kamercommissie. [10] Die doet een voorbereidend onderzoek en stuurt een verslag met vragen naar de minister of een blanco verslag naar de plenaire behandeling. [11] Op eventuele vragen kan de minister reageren in een Nota naar Aanleiding van het Verslag. [12] De Kamercommissie kan na de reactie van de minister verdergaan met haar onderzoek en de minister vragen blijven stellen. [13] Als er geen vragen meer zijn, wordt het wetsvoorstel plenair behandeld. [13] Tijdens de plenaire behandeling wordt in de Tweede Kamer gestemd over het wetsvoorstel [15] en eventuele amendementen (wijzigingen), [13] waarbij de meerderheid beslist over [14] verwerping [16] of aanname. [16] In het laatste geval wordt het wetsvoorstel ingediend bij de Eerste Kamer. [17] In de Eerste Kamer geeft de Voorzitter het wetsvoorstel door aan een Kamercommissie. [18] De Kamercommissie stuurt na een voorbereidend onderzoek een verslag naar de minister met eventuele vragen of een blanco verslag naar de plenaire behandeling. [19] De minister reageert in een Memorie van Antwoord op de vragen van de commissie. [20] De commissie kan haar onderzoek vervolgens voortzetten of een verslag aan de Eerste Kamer uitbrengen als alle vragen zijn beantwoord. [21] De Eerste Kamer kan tijdens de plenaire behandeling het wetsvoorstel alleen [24] aannemen of [22] verwerpen. [23] Wel kan de Eerste Kamer de regering dwingen een wijziging aan te brengen (novelle). [lijn omhoog] Het wetsvoorstel moet dan opnieuw door de Tweede Kamer.
[24] Als de Eerste Kamer het wetsvoorstel heeft aangenomen [25] wordt het ondertekend door de Koningin. [26] De betrokken minister moet het wetsvoorstel ook ondertekenen (contraseign). [27] Als laatste ondertekent de minister van justitie het wetsvoorstel voor afkondiging in het Staatsblad, [28] waarna de wet in werking treedt.
| |
| |
| |
Bijlage 2: Tekst met structuurmarkeringen
Onderstreept: toegevoegde structuurmarkeringen
| |
Van wetsvoorstel tot wet
Regering stelt voor
[Ø] Als een minister iets wettelijk wil regelen [1] laat hij eerst zijn ambtenaren de tekst voor een wetsvoorstel opstellen. Het wetsvoorstel wordt naar de Raad van State gestuurd, [2] die het beoordeelt en daarover een advies uitbrengt aan de ministerraad. [3] De ministerraad kan het wetsvoorstel op basis van het advies van de Raad van State [4] verwerpen, [6] aannemen of [5] nog wijzigen. [6] Nadat het wetsvoorstel door de ministerraad is aangenomen, [7] voorziet de Koningin het wetsvoorstel van een Koninklijke boodschap [8] en dient het in bij de Tweede Kamer.
Tweede Kamer
[9] De Voorzitter van de Tweede Kamer geeft het wetsvoorstel door aan een Kamercommissie. [10] Die doet een voorbereidend onderzoek en stuurt een verslag met vragen naar de minister of een blanco verslag naar de plenaire behandeling. [11] Op eventuele vragen kan de minister reageren in een Nota naar Aanleiding van het Verslag. [12] De Kamercommissie kan na de reactie van de minister verdergaan met haar onderzoek en de minister vragen blijven stellen. [13] Als er geen vragen meer zijn, wordt het wetsvoorstel plenair behandeld. [13] Tijdens de plenaire behandeling wordt in de Tweede Kamer gestemd over het wetsvoorstel [15] en eventuele amendementen (wijzigingen), [13] waarbij de meerderheid beslist over [14] verwerping [16] of aanname. [16] In het laatste geval wordt het wetsvoorstel ingediend bij de Eerste Kamer.
Eerste Kamer
In de Eerste Kamer is de gang van een wetsvoorstel vergelijkbaar met die in de Tweede Kamer. Ook in de Eerste Kamer [17] geeft de Voorzitter het wetsvoorstel door aan een Kamercommissie. [18] De Kamercommissie stuurt ook hier na een voorbereidend onderzoek een verslag naar de minister met vragen of een blanco verslag naar de plenaire behandeling. [19] De minister reageert nu in een Memorie van Antwoord op de vragen van de commissie. [20] De commissie kan haar onderzoek vervolgens ook hier weer voortzetten of een verslag aan de Eerste Kamer uitbrengen als alle vragen zijn beantwoord. [21] De Eerste Kamer kan - in tegenstelling tot de Tweede Kamer - het wetsvoorstel alleen [24] aannemen of [22] verwerpen. [23] Wel kan de Eerste Kamer de regering dwingen een wijziging aan te brengen (een novelle). [lijn omhoog:] Het wetsvoorstel moet dan opnieuw door de Tweede Kamer.
Afronding door regering
[24] Als de Eerste Kamer het wetsvoorstel heeft aangenomen [25] wordt het ondertekend door de Koningin. [26] De betrokken minister moet het wetsvoorstel ook ondertekenen (contraseign). [27] Als laatste ondertekent de minister van justitie het wetsvoorstel voor afkondiging in het Staatsblad, [28] waarna de wet in werking treedt.
| |
| |
| |
Bijlage 3: Schema zonder structuurmarkeringen
Van wetsvoorstel tot wet
1 Minister laat ambtenaren tekstvoor wetsvoorstel opstellen
2 Raad van State beoordeelt wetsvoorstel en brengt advies uit
3 Ministerraad beoordeelt advies Raad van State
4 Verwerping wetsvoorstel
5 Wijziging
6 Aanname wetsvoorstel
7 Koningin voorziet wetsvoorstel van Koninklijke boodschap
8 Indiening bij Tweede Kamer
9 Voorzitter geeft voorstel aan Kamercommissie
10 Kamercommissie doet voorbereidend onderzoek en stuurt verslag naar minister met vragen of bianco verslag naar Tweede Kamer
11 Minister reagoort in Nota n.a.v. verslag
12 Kamercommissie brengt verslag uit aan Tweede Kamer of gaat verder met onderzoek
13 Plenaire behandeling en stemming waarbij meerderheid beslist
14 Verwerping wetsvoorstel
15 Tweede Kamer maakt amendementen (wijzigingen)
16 Aanname en indiening bij Eerste Kamer
17 Voorzitter geeft voorstel aan Kamercommissie
18 Kamcrcommissic doct voorbereidend onderzoek en stuurt verslag naar minister met vragen of bianco verslag naar Eerste Kamer
19 Minister reageert in Memorie van Antwoord
20 Kamercommissie brengt verslag uit aan Eerste Kamer of gaat verder met onderzoek
21 Plenaire behandeling en stemming waarbij meerderheid beslist
22 Verwerping wetsvoorstel
23 Afgedwon-gen wijziging (novelle)
Zelfde gang als voorheen
24 Aanname
25 Koningin ondertekent wetsvoorstel
26 Betrokken minister ondertekent (contraseign)
27 Minister van Justitie ondertekent voor afkondiging in Staatsblad
28 Wet treedt in werking
| |
| |
| |
Bijlage 4: Schema met structuurmarkeringen
Van wetsvoorstel tot wet
1 Minister laat ambtenaren tekstvoor wetsvoorstel opstellen
geel
2 Raad van State beoordeelt wetsvoorstel en brengt advies uit
lichtgeel
3 Ministerraad beoordeelt advies Raad van State
4 Verwerping voorstel
5 Wijziging
6 Aanrume wetsvoorstel
7 Koningin voorziet wetsvoorstel van Koninklijke boodschap
oranje
8 Indiening bij Tweede Kamer
lichtblauw
9 Voorzitter geeft voorstel aan Kamercommissie
10 Kamercommissie doet voorbereidend onderzoek en stuurt verslag naar minister met vragen of bianco verslag naar Tweede Kamer
11 Minister reageert in nota n.a.v. verslag
geel
12 Kamercommissie brengt verslag uit aan Tweede Kame of gaat verder met onderzoek
13 Plenaire behandeling en stemming waarbij meerderheid beslist
14 Verwerping voorstel
15 Tweede Kamer maakt amendementen (wijzigingen)
16 Aanname en indienin bi] Eerste Kamer
17 Voorzitter geeft voorstel aan Kamercommissie
donkerblauw
18 Kamercommissie doet voorbereidend onderzoek erv stuurt verslag naar minister met vragen of bianco verslag naar Eerste Kamer
geel
19 Minister reageert in Memorie van Antwoord
20 Kamercommissie brengt verslag uit aan Eerste Kamer of gaat verder met onderzoek
21 Plenaire behandeling en stemming waarbij meerderheid beslist
22 Verwerping voorstel
Zelfde gang als voorheen
23 Afgedwongen wijziging (novelle)
24 Aanname
oranje
25 Koningin ondertekent wetsvoorstel
geel
26 Betrokken minister ondertekent (contraseign)
27 Minister van Justitie ondertekent voor afkondiging in Staatsbla
groen
28 Wet treedt in werking
|
|
Auteursrechtelijk beschermd