Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 22

[p. 220]

Michaël Steehouder
Joyce Karreman
De verwerking van stapsgewijze instructies

Samenvatting

Stapsgewije instructies in handleidingen en gebruiksaanwijzingen worden meestal onmiddellijk toegepavt. dat wil zeggen dat de gebruiker afwisselend onderdelen van de instructies leest en de daarin beschreven acties uitvoert. In dit artikel wordt aan de hand van het model van Guthrie, Bennet, & Weber (1991) een overzicht gegeven van empirisch onderzoek naar de verwerking van instructies bij zulke onmiddellijke toepassing en naar de invloed van tekstuele variabelen op dit verwerkingsproces. Het blijkt dat in het bestaande onderzoek nog veel hiaten bestaan, met name als het gaat om de interactie tussen het lezen en het uitvoeren van handelingen.

1. Inleiding

De kern van instructieve teksten wordt gevormd door procedures¹: aanwijzingen voor reeksen acties die de lezer van zo'n tekst moet uitvoeren om een bepaald doel te bereiken. In moderne instructieve teksten worden die procedures doorgaans aangeboden in de vorm van stapsgewijze aanwijzingen, gewoonlijk genummerd; soms in de vorm van tabellen of stroomschema's. Over de structuur van dergelijke stapsgewijze instructies is al veel gepubliceerd (onder meer Jansen & Steehouder, 1996; Becker-Mrotzek, 1997; Farkas, 1999).

In dit literatuuroverzicht staat de vraag centraal hoe lezers dergelijke instructies precies verwerken; in andere woorden: hoe ze de instructies vertalen in een mentale representatie van de uit te voeren procedure. We beperken ons tot onderzoek waarin de onmiddellijke taakuitvoering centraal staat (het gebruik van een instructie als job aid), en we gaan in dit artikel slechts incidenteel in op onderzoek naar langere-termijneffecten, zoals het onthouden van procedures, de transfer van geleerde procedures naar nieuwe taken, en het ontwikkelen van automatismen.

Als structurerend uitgangspunt van ons overzicht kiezen we het model van Guthrie, Bennett, & Weber (1991) (Figuur 1). Dit model onderscheidt vier cognitieve processen die een rol spelen wanneer gebruikers van een technisch product (een apparaat of software bijvoorbeeld) aan de hand van een instructieve tekst een taak uitvoeren. Het model sluit aan bij modellen van het probleem-oplossingsproces. In een planningsfase stelt de probleemoplosser vast wat hij wil bereiken (de uitkomst) en probeert hij een globaal overzicht te krijgen van wat hij moet doen om dat doel te bereiken (het plan). Samen worden die aangeduid als het conceptueel model van de taak. Vervolgens volgt hij stap voor stap een procedure,

1 In dit artikel worden met de term ‘procedures’ niet alleen de uit te voeren acties op zich bedoeld, maar ook aanwijzingen voor die acties. In de literatuur is dit niet ongebruikelijk (zie bv. Farkas, 1999).

[p. 221]

een reeks handelingen die uiteindelijk tot het doel moet leiden. Tussentijds en aan het eind controleert de probleemoplosser of het (tussentijdse of uiteindelijke) product in orde is - dus of alles goed gaat. Gaat het niet goed, dan moet hij corrigeren. Die correctie kan zowel ‘lokaal’ zijn (één stap opnieuw doen, of anders uitvoeren) als ‘totaal’ (een heel nieuwe aanpak bedenken, omdat het blijkbaar niet lukt op de gekozen manier).

Figuur 1. Het model van Guthrie e.a. (1991) (met enkele detailwijzigingen)

Deze processen vinden plaats in interactie met de instructieve tekst als informatiebron en met de ‘werkruimte’, bijvoorbeeld de apparaten en voorwerpen waarmee wordt gewerkt of het computerscherm. Een instructieve tekst moet dus informatie bevatten die de verschillende deelprocessen ondersteunt.

-	De instructie moet duidelijk maken wat de uiteindelijke bedoeling is, en hoe de werkwijze er in grote lijnen uit ziet. Deze informatie moet de vorming van het conceptueel model ondersteunen.
-	Om de stapsgewijze taakuitvoering te ondersteunen, moeten de uit te voeren stappen één voor één en in de juiste volgorde beschreven worden (in tekst of in beeld).
-	De instructie moet ook duidelijk maken wat precies het resultaat van de procedure zal zijn, zowel van de afzonderlijke stappen als van de procedure als geheel. Die informatie moet gegeven worden op een manier die het de gebruiker mogelijk maakt om te controleren of hij het goed doet (illustraties zijn hier vaak het meest effectief).
-	En ten slotte moet de instructie ook duidelijk maken wat er moet gebeuren als het doel

[p. 222]

(of een subdoel) niet bereikt wordt, dus hoe eventuele fouten gecorrigeerd moeten worden.

We bespreken deze vier fasen nu in afzonderlijke paragrafen, met dien verstande dat we de laatste twee (controle en correctie) samennemen. Aan het eind van het artikel gaan we kort in op de onderzoeksvragen die volgens ons tot nu toe te weinig aandacht hebben gekregen.

2. Ondersteuning van de vorming van conceptuele modellen

Dat gebruikers van een apparaat of van software tot op zekere hoogte een voorstelling moeten hebben van de werking van dat product, is intuïtief duidelijk. Weliswaar is het mogelijk om ‘domweg’ door het uitvoeren van een reeks stappen een procedure uit te voeren, maar de kans dat het fout gaat door gebrek aan inzicht is groot. Als gebruikers geen conceptuele modellen hebben, of krijgen aangeboden, zullen ze die min of meer spontaan zelf vormen door te reflecteren op de acties die ze uitvoeren en de resultaten van die acties (Carroll & Mack, 1984).

Hoe belangrijk is het om een conceptueel model aan te bieden in een instructieve tekst? In publicaties over de zogenaamde minimale handleiding wordt wel betoogd dat achtergrondinformatie weggelaten kan worden omdat lezers die toch overslaan en omdat ze ook al doende een conceptueel model ontwikkelen. Daartegenover staat dat in verschillende experimenten is aangetoond dat conceptuele informatie wel degelijk effect heeft.

In het model van Guthrie wordt aangenomen dat een conceptueel model twee elementen bevat: een bepaalde voorstelling van de uitkomst van een procedure en een globaal overzicht van de handelingen die uitgevoerd moeten worden. Andere onderzoekers wijzen daarnaast op het belang van een voorstelling die de gebruiker van de instructie heeft van de werking van het apparaat of het systeem waarmee hij aan het werk is. We gaan op deze drie soorten modellen in.²

2 Maes, Ummelen, & Hoeken (1996) onderscheiden behalve de uitkomst- stappen- en systeemrepresentatie ook nog de ongewenste-uitkomstrepresentatie, de analoge en de vage representatie. Wij beschouwen de ongewenste-uitkomstrepresentatie eerder als een variant van de uitkomstrepresentatie en de analoge representatie als een speciale vorm van een systeemrepresentatie. De ‘vage’ representatie kunnen we moeilijk plaatsen (nomen est omen).

2.1 Aanbieden van een uitkomstmodel.

Met een uitkomstmodel bedoelen we een voorstelling die de lezer van de instructie zich maakt van het gewenste resultaat (ofwel: het doel van de instructie). Deze informatie kan verschillende functies vervullen.

-	helpen bij het selecteren van de juiste procedure,
-	helpen bij het infereren van impliciete elementen in de instructie, en
-	helpen bij het controleren of de instructie juist is uitgevoerd.

We beperken ons hier tot de eerste twee functies; op de derde komen we terug in de paragraaf over controleren en fouten herstellen.

De twee eerstgenoemde functies van uitkomstinformatie spelen een centrale rol in een aantal experimenten van Peter Dixon (1987c). Volgens Dixons ‘hierarchical planning framework’ vormt de lezer van een instructie een mentaal plan dat bestaat uit hiërarisch geordende schematische voorstellingen van de uit te voeren acties. Deze schema's worden opgebouwd tijdens het lezen van de instructies. De uitkomstinformatie staat in deze hiërarchie boven de feitelijke stappen die uitgevoerd moeten worden, de ‘component steps’.

In één van de experimenten van Dixon (1987c) zagen de proefpersonen op een monitor een paneel met meerdere lampjes en meerdere knoppen. Ze moesten een aantal zinnen lezen zoals

[p. 223]

(1)	a	To turn light Y on, press button B;
	b	Press button C, to turn light X on.

Na het lezen van iedere zin moest de beschreven actie uitgevoerd worden. In de helft van de instructies was het de bedoeling om het licht aan te doen, en in de andere helft was het de bedoeling om het licht uit te doen. Het bleek dat zinnen met de uitkomstinformatie voorop sneller gelezen werden dan zinnen met de actie-informatie voorop. Dixon concludeerde hieruit dat lezers inderdaad eerst uitkomstinformatie nodig hebben om het passende hiërarchische schema te kunnen selecteren.

Het experiment werd herhaald, met het verschil dat het doel nu steeds hetzelfde was: bij de helft van de proefpersonen moest het licht telkens aan, bij de andere helft telkens uit. Nu werden de zinnen met de actie-informatie voorop sneller gelezen. De proefpersonen wisten in dit geval immers al welk doelschema ze moesten selecteren en ze hadden de uitkomstinformatie dus niet meer nodig. Ze konden de instructie dan ook sneller uitvoeren wanneer ze direct de benodigde actie-informatie lazen.

Interessant zijn ook de experimenten (Dixon, 1987b) waarin proefpersonen een aantal simpele tekeningetjes moesten maken. Elke instructie bestond uit twee gedeelten:

-	een gedeelte met ‘organizational’ informatie, dat wil zeggen een omschrijving van de bedoeling van de instructie (de uitkomstinformatie), en
-	en een gedeelte met ‘component step’ informatie, dat wil zeggen aanwijzingen voor de uit te voeren handelingen (de stappeninformatie)^3.

De proefpersonen zaten voor een monitor. Iedere proefpersoon kreeg 60 opdrachten van het volgende type.

(2)	a	This will be a picture of a house. Draw a rectangle with a triangle on top.
	b	Draw a rectangle and put a small half-circle on top. This will be a picture of a suitcase.

Bij 30 opdrachten stond de uitkomstinformatie voorop (zoals in de eerste zin hierboven), bij de andere 30 stond de stappeninformatie voorop (zoals in de tweede zin hierboven); beide soorten werden in willekeurige volgorde aangeboden. De proefpersonen moesten een knop indrukken om het eerste deel van de instructie te zien, en nogmaals om het tweede deel te zien. Daarna moesten ze de knop loslaten en de tekening gaan maken. Op die manier kon exact geregistreerd worden hoe lang de proefpersonen deden over het lezen van de twee onderdelen van de instructie.

De resultaten lieten zien dat de instructies met de uitkomstinformatie voorop veel beter werkten. De proefpersonen hadden minder tijd nodig om die instructies te lezen (dat gold zowel voor de instructie als geheel als voor de stappeninformatie - voor de leestijd van uitkomst-informatie maakte de volgorde niet uit). Bovendien bleek dat de tekeningen slechter waren als de uitkomstinformatie achteraan stond. Dat kwam met name doordat er dan meer objectfouten gemaakt werden: de onderdelen waren wel correct getekend, maar niet in de juiste verhoudingen of positie. Bij de instructies met uitkomstinformatie voorop werden 5% van de proefpersonen betrapt op conceptfouten; stond de uitkomstinformatie achteraan, dan steeg het percentage tot 10%. In die gevallen werden de deel stappen dus wel correct uitgevoerd, maar was het resultaat niet conform de uitkomstinformatie.

3 We gebruiken hier de termen uitkomstinformatie en stappeninformatie om onnodige begripsproblemen te vermijden.

[p. 224]

De resultaten van de verschillende experimenten van Dixon maken duidelijk dat instructies het snelst en het best verwerkt worden als de lezer vóór de eigenlijke procedure een uitkomstmodel kan vormen. Het laatst beschreven experiment maakt ook duidelijk hoe dat komt. Als de lezer zich beperkt tot de stappeninformatie (zoals Draw a rectangle with a triangle on top), dan moet hij zelf van alles toevoegen: moet de rechthoek op zijn kant of rechtop? Moet de driehoek met de punt naar boven of naar beneden? Moet het een gelijkbenige driehoek zijn? Die aanvullende informatie is af te leiden uit de uitkomstinformatie. Als die vooraf wordt gegeven, hoeft de lezer minder na te denken tijdens het lezen van de aanwijzingen, en wordt die dus sneller gelezen.

De vraag is nu wat er precies gebeurt als de uitkomstinformatie achteraan staat. Er zijn in principe twee mogelijkheden, zo betoogt Dixon.

-	buffering: de lezer slaat de stappeninformatie op in een ‘buffer’ zonder nog een mentaal plan te vormen van de procedure; hij wacht daarmee tot de organiserende informatie binnenkomt.
-	guessing: de lezer vormt tijdens het lezen van de stappeninformatie alvast een Voorlopig’ mentaal plan en hij corrigeert dat op het moment dat de organiserende informatie binnenkomt.

Het feit dat de proefpersonen in dit experiment twee keer zoveel objectfouten maakten bij instructies met de uitkomstinformatie achteraan suggereert dat er in elk geval bij hen sprake was van guessing, waarbij ze er niet in geslaagd zijn achteraf de goede correctie aan te brengen.⁴ Trouwens, als er sprake was van buffering, valt moeilijk te verklaren waarom de proefpersonen meer tijd nodig hadden als de stappeninformatie voorop stond: bufferen kost (vermoedelijk) geen extra tijd. Het ligt dus meer voor de hand dat lezers meteen al bij het lezen van de stappeninformatie een mentaal plan proberen op te bouwen. Enkele aanvullende experimenten van (Dixon, 1987a) ondersteunen deze theorie.

4 Dixon suggereert dat ze misschien bij het lezen van de uitkomstinformatie de precieze stappen vergeten zijn, zodat ze moeilijk kunnen corrigeren.

2.2 Aanbieden van een procedureel model.

Het conceptueel model omvat niet alleen een voorstelling van het resultaat, maar kan ook een globale voorstelling van de te volgen werkwijze omvatten. Het gaat hierbij (nog) niet om de kennis van alle stappen in detail, maar om de ‘grote lijn’. Iemand die een fiets in elkaar moet zetten kan bijvoorbeeld een globaal plan in zijn hoofd hebben: (a) eerst het frame in elkaar zetten, (b) dan de spatborden, (c) het stuur, (d) de wielen, (e) de versnelling, (f) en ten slotte de remmen (bij een ander zal de volgorde misschien verschillen, maar de deeltaken zullen ongeveer hetzelfde zijn). Sommige geroutineerde puzzelaars doen iets vergelijkbaars: ze leggen eerst de randen, dan de gedeelten waarin veel details te zien zijn, en aan het eind de blauwe lucht.

In essentie kan een procedureel model op twee manieren geëxpliciteerd worden: door een (voorafgaande) advance organizer waarin de hoofdstappen worden geëxpliciteerd (eventueel grafisch), en door een hiërarchische organisatie van de tekst waarin de hoofdstappen als overkoepelende zinnen of kopjes in tekstblokjes fungeren (zie figuur 2).

Smith & Goodman (1984) deden een experiment waaruit bleek dat zo'n globale fasering in de vorm van een advance organizer hielp bij het lezen en toepassen van een instructie. Zij gaven proefpersonen een instructie om een elektrisch circuit in elkaar te zetten waarin een batterij, een aan/uitschakelaar en een gloeilampje waren opgenomen. De ene instructie bevatte alleen de uit te voeren stappen op een ‘laag’ niveau, bijvoorbeeld: Draai een moer aan het eind van elke bout totdat hij de schroefdraad pakt. In een tweede instructie werd overkoepelende informa-

[p. 225]

tie toegevoegd, bijvoorbeeld Installeer nog twee bouten die in contact moeten komen met de droge cellen. Ondanks de extra tekst in de tweede instructie hadden de proefpersonen die deze versie kregen, 50% minder leestijd nodig dan de proefpersonen die de kortere tekst kregen. Ze konden de taak vervolgens net zo snel uitvoeren, maar ze maakten daar minder fouten bij. Het experiment laat dus zien dat informatie die de lezer helpt om een globaal conceptueel model van de taak te krijgen, het uitvoeren van de taak vergemakkelijkt.

Figuur 2. Fragment uit de gebruiksaanwijzing van een huistelefooncentrale. De versie links bevat alleen instructies op een ‘laag’ niveau. In de versie rechts zijn de globale stappen toegevoegd.

Hoe opent u nieuwe poortnummers?

1	Neem de hoorn op
2	Wacht op de toon
3	Toets in: #87*
4	Toets uw pincode
5	Toets in: #
6	Wacht op de toon
7	Toets in: *81*
8	Toets het gewenste poortnummer
9	Toets in: #
10	Wacht op de toon
11	Herhaal de stappen 8, 9 en 10 als u meer poortnummers wilt openen
12	Toets in: #
13	Leg de hoorn neer

Hoe opent u nieuwe poortnummers?

1	Zoek verbinding • Neem de hoorn op • Wacht op de toon
2	Identificeer uzelf • Toets in: #87* • Toets uw pincode • Toets in: # • Wacht op de toon
3	Geef aan dat u poortnummers gaat openen • Toets in: *81*
4	Open de poortnummers • Toets het gewenste poortnummer • Toets in: # • Wacht op de toon • Herhaal stap 4 als u meer poortnummers wilt openen
5	Sluit het programmeren af • Toets in: # • Leg de hoorn neer

Catrambone en Holyoak (1990) onderzochten of het aangeven van subgoals effect heeft bij het oplossen van wiskundige problemen. Ze lieten hun proefpersonen eerst enkele uitgewerkte problemen lezen, waarin de subgoals wel of niet aangegeven werden. Daarna moesten de proefpersonen zelf soortgelijke probleem oplossen. Zoals op basis van de resultaten van Smith en Goodman verwacht kon worden, ging dit beter wanneer ze van tevoren een uitwerking van een vergelijkbaar probleem hadden gelezen waarin de subgoals waren aangegeven.

Ook Dixon & Gabrys (1991) deden onderzoek naar de vraag hoe belangrijk kennis van de hoofdlijnen van een procedure zou zijn. Zij duiden die kennis aan als conceptuele kennis - een nogal vage term die bij verschillende onderzoekers niet altijd dezelfde lading dekt. De conceptuele kennis staat tegenover de operationele kennis van de concrete acties.⁵

Het belang van die conceptuele kennis komt onder meer aan het licht wanneer iemand een bepaalde taak moet uitvoeren met een ander apparaat dan waaraan hij gewend is: bij de transfer van een eerder aangeleerde procedure. Wie bijvoorbeeld een oude videorecorder inruilt voor een nieuwe, weet al wat de belangrijkste taken zijn die je ermee kunt uitvoeren, zoals instellen van de verschillende stations en van de tijd, opnemen en afspelen van een videoband, vooruit- en terugspoelen, het programmeren van een opname, vertraagd en ver-

5 De conceptuele kennis zoals Dixon e.a. definiëren kan min of meer gelijk gesteld worden aan de functionele kennis die Shneiderman (1987) onderscheidt. Zie Steehouder (2000).

[p. 226]

sneld afspelen, enzovoort. Wat nieuw is, dat zijn de acties en toetscombinaties die je voor de verschillende taken moet gebruiken. Maar het ligt voor de hand dat het bedienen van de nieuwe videorecorder een stuk gemakkelijker is dan het bedienen van de eerste recorder omdat de gebruiker al beschikt over de conceptuele kennis. Er is sprake van kennistransfer. de kennis over de eerste videorecorder helpt bij het leren bedienen van de tweede.

In het experiment van Dixon & Gabrys (1991) moesten de proefpersonen eerst een bepaalde taak aanleren, namelijk het landen van een vliegtuig. Daartoe kregen ze een scherm met een wijzertje, een digitaal display, enkele lampjes en een bewegend assenstelsel. Ze kregen ook een bedieningspaneel met een joystick, een draaiknop en drie schakelaars. De procedure voor het laten landen van het vliegtuig bestond uit zeven stappen.

Wanneer de proefpersonen de taak onder de knie hadden (ze moesten net zo lang oefenen tot ze de taak tweemaal achter elkaar foutloos hadden uitgevoerd), kregen ze een transfertaak. Ze kregen een nieuw scherm met in principe dezelfde onderdelen als het eerste; ze zagen er alleen anders uit. Een deel van de proefpersonen kreeg te horen dat het hier ging om een ander type vliegtuig, en dat ze moesten leren om ook hiermee te landen. Een andere deel van de proefpersonen kreeg te horen dat het nu ging om een kernreactor, en dat ze moesten leren om die tot stilstand te brengen. Een derde deel van de proefpersonen kreeg een totaal ander paneel voor zich, waarmee ze met een robotarm de laaddeur van een vliegtuig moesten sluiten.⁶ De transfertaak was dus ófwel conceptueel én operationeel gelijkvormig aan de eerste (leren landen van een vliegtuig), ófwel conceptueel verschillend maar operationeel gelijkvormig (leren stoppen van de kernreactor), ófwel in alle opzichten nieuw (sluiten van de laaddeur) (vgl. Figuur 3).

De veronderstelling van de onderzoekers was dat conceptuele taakovereenkomst zou helpen bij het aanleren van de tweede taak. Maar dat kon in het experiment niet worden aangetoond. De proefpersonen die transfertaak 1 of 2 moesten aanleren deden dat sneller dan de proefpersonen die transfertaak 3 moesten aanleren, maar tussen transfertaak 1 en 2 was er geen significant verschil. Kennis van (en ervaring met) een procedure heeft dus wel invloed, maar dat zit niet in het conceptuele schema dat de proefpersonen hadden aangeleerd.

Omdat de resultaten zo onverwacht waren, besloten Dixon en Gabrys om het experiment nog eens over te doen, maar nu met twee verschillen. In de eerste plaats gebruikten ze nu langere procedures. Immers, misschien was de procedure van zeven stappen wel zo eenvoudig, dat de proefpersonen helemaal geen conceptuele kennis nodig hadden om overzicht te krijgen. In het nieuwe experiment bestond de procedure dus uit 30 stappen - dat is in elk geval te veel om in één keer te overzien.

Een tweede verschil was dat er een transfertaak werd toegevoegd die wel in conceptueel opzicht leek op de trainingstaak, maar die operationeel verschilde. Dus de procedure voor het laten landen van het nieuwe vliegtuig bestond hier wel uit dezelfde hoofdfasen, maar de concrete acties waren geheel verschillend. In zo'n geval heeft de proefpersoon dus niets meer aan de operationele kennis die hij in de trainingstaak heeft aangeleerd, dus moet alle ‘winst’ van de conceptuele kennis komen. De resultaten van dit tweede experiment kwamen overeen met die van het eerste experiment: operationele gelijkenis heeft wel effect, conceptuele gelijkenis niet.

De resultaten van deze twee experimenten zijn nogal opmerkelijk, omdat ze ingaan tegen het algemene principe dat het voor het leren van iets nieuws belangrijk is om de ‘grote lijn’ te vatten. Dixon & Gabrys opperen dat het misschien niet veel uitmaakt of je de

6 In feite werd het onderzoek verdubbeld doordat er nog een tweede trio taken was. Hierbij bestond de eerste taak uit het leren sluiten van een laaddeur, en de tweede taak uit (a) het leren sluiten van een ander type laaddeur, of (b) het leren verzenden van een geheime boodschap via een radio, of (c) het leren landen van een vliegtuig. We laten dit parallelexperiment hier verder onbesproken om het niet te ingewikkeld te maken. De resultaten weken niet af van die van het hier beschreven experiment.

[p. 227]

‘grote lijn’ of de details onthoudt - als je maar íets onthoudt. Maar erg overtuigd zijn ze daar niet van.

Figuur 3. De instructies uit het eerste experiment van Dixon & Gabrys (1991)

Training task: Plane A

1	Keep plane level using joystick
2	Reduce thrust by turning knob
3	When altitude is 500 ft, lower landing gear.
4	Reduce thrust until plane has landed (altitude of 0)
5	Reduce thrust until speed is 20 knots and put on brakes
6	Reduce thrust until plane has stopped (speed of 0).
7	Turn off engine.

Transfer task 1: Plane B (Conceptual & Operational similarity)

1	Keep plane level using joystick.
2	Reduce thrust by turning knob.
3	When altitude is 800 ft, lower landing gear.
4	Reduce thrust until plane has landed (altitude of 0)
5	Reduce thrust until speed is 30 knots and cut engine
6	Reduce thrust until plane has stopped (speed of 0).
7	Put on brakes.

Transfer task 2: Reactor (Only Operational Similarity)

1	Keep control rods centered.
2	Lower rods by turning knob.
3	When temperature is 800°C, flush the reactor.
4	Lower rods until temperature is at normal level.
5	Lower rods until 20 cm above bottom, and turn off turbines.
6	Lower rods until 0 cm above reactor bottom
7	Lock rods in place.

Transfer task 3: Open Cargo Doors with Robot Arm (No Similarity)

1	Activate first arm part.
2	Open cargo hold doors.
3	Direct arm toward wreckage with joystick.
4	Extend arm with knob until it reaches wreckage.
5	If arm distance is 700 dm, switch to second part.
6	When arm has reached wreckage, turn on latching and retrieval switch
7	Close cargo hold doors.

Een mogelijkheid die ze niet opperen is dat de kennis die we opdoen door bepaalde dingen te doen, méér van invloed is dan de kennis die we opdoen door bepaalde dingen mentaal te verwerken. De operationele informatie in de procedures betreft immers de stappen die de proefpersonen feitelijk hebben uitgevoerd, terwijl de conceptuele kennis een soort ‘gedachtenstructuur’ is die daar als het ware overheen wordt gelegd. Het zou kunnen zijn dat zo'n gedachtenstructuur wel helpt als we instructies lezen en proberen te onthouden, terwijl hij veel minder belangrijk is als we de instructies slechts uitvoeren.

2.3 Het belang van een systeemmodel.

Moet iemand die met een apparaat werkt, ook weten hoe dat apparaat zelf werkt? Hoeveel kennis moet je hebben van wat er ‘binnen in’ het apparaat gebeurt? Intuïtief beantwoorden veel mensen deze vraag ontkennend. ‘Vertel maar wat ik moet doen, van de techniek van het apparaat hoef ik niets te weten.’ Bij nader inzien ligt het toch minder simpel. Als bijvoorbeeld computergebruikers geen idee hadden hoe een hard disk in elkaar zat, zouden ze de grootste problemen krijgen met het opslaan en

[p. 228]

terugvinden van hun documenten. Met het begrip van directories en subdirectories (mappen en submappen), wordt het een stuk makkelijker.

Wie wat meer technische achtergrond heeft, zal onmiddellijk tegenwerpen dat de directorystructuur niet écht beschrijft hoe de hard disk is opgebouwd. De hard disk bestaat uit sectors en clusters. De voorstelling die de (beginnende) gebruiker krijgt, klopt dus niet met de werkelijkheid, maar die voorstelling is wel geschikt om te dienen als ondersteuning van het werken met de hard disk. Totdat de gebruiker de harde schijf gaat defragmenteren - dan blijkt het model niet te werken. Men spreekt in zo'n geval van een surrogaatmodel (Young, 1983): een voorstelling van de werking van een systeem of product die niet helemaal klopt, maar voldoende geschikt is om ermee te kunnen werken.

Het effect van (extra) uitleg over het systeem is voorwerp van onderzoek geweest in veel experimenten. In het eerder genoemde onderzoek van Smith & Goodman (1984) werd behalve het effect van structurerende informatie ook het effect van systeembeschrijvende informatie onderzocht. Eén van de tekstversies in dat onderzoek bevatte een mix van structurerende en systeembeschrijvende informatie (de functionele versie). Deze versie leidde tot een zelfde winst als de structurerende versie vergeleken met de versie waarin de stappen alleen op een ‘laag’ niveau werden aangeboden.

Het belang van systeeminformatie is onder meer aangetoond in een experiment van Kieras en Bovair (1984) waarin proefpersonen stapsgewijze instructies aangeboden kregen. Het bleek dat ze beter presteerden als ze er een schema bij kregen van de werking van het apparaat dat ze moesten monteren. In dit experiment was echter geen sprake vari onmiddellijke taakuitvoering: de proefpersonen moesten de procedure leren en later uitvoeren zonder de instructie.

Ummelen (1997, 1998) laat zien dat onder de noemer ‘systeeminformatie’ of ‘declaratieve informatie’ uiteenlopende soorten informatie schuilgaan, waardoor het moeilijk is om uit de bestaande onderzoeksliteratuur heldere conclusies te trekken. In haar eigen onderzoek wordt onder declaratieve informatie verstaan informatie die kenmerken van de software beschrijft, zowel wat betreft de interface (betekenis van wat er op het scherm te zien is), als wat betreft de operaties die ‘in de computer’ plaatsvinden met de door de gebruiker ingevoerde data. In het eerste experiment van Ummelen (1997) moesten de proefpersonen een aantal taken uitvoeren met het (onbekende, onhandige) spreadsheetprogramma QubeCalc. De studenten kregen op een tweede computerscherm een handleiding aangeboden, waarin blokken met procedurele informatie (Wat moet je doen?) en declaratieve informatie (Wat is het en hoe werkt het?) waren opgenomen. De blokken waren echter wazig gemaakt, zodat ze niet te lezen waren. Door met de muis op een blok te klikken konden de studenten de informatie leesbaar maken. Door nu precies te registreren wanneer de studenten op welke blokken klikten, kon Ummelen nagaan hoe vaak er op de verschillende soorten blokken werd geklikt en hoe lang de studenten naar zo'n blok keken.

Een eerste conclusie uit het onderzoek was dat de studenten méér belangstelling hadden voor procedurele informatie dan voor declaratieve informatie. Procedurele blokken werden vaker aangeklikt en langer gelezen (de verhouding was ongeveer 60-40, zowel in het aantal keren dat er geklikt werd als in de leestijden). Aan het onderzoek namen zowel proefpersonen deel die zich in een ‘leersituatie’ bevonden (studenten zonder ervaring met spreadsheetprogramma's die de opdracht kregen om het programma te leren kennen) als studenten in een ‘naslagsituatie’ (studenten met veel ervaring die niet hoefden te leren, maar

[p. 229]

alleen een taak moesten uitvoeren). Uit de resultaten bleek dat - zoals te verwachten - de beginners meer tijd besteedden aan de handleiding. Maar bij de keuze tussen procedurele en declaratieve informatie waren er geen noemenswaardige verschillen.

In een tweede experiment kreeg de helft van de proefpersonen een andere handleiding aangeboden, namelijk een met alléén procedurele informatie, Op die manier kon Ummelen nagaan wat het effect was van de declaratieve informatie. Uit dit experiment bleek dat er geen verschillen waren bij de onmiddellijke taakuitvoering: de beide groepen deden dat even snel (ondanks dat één van de groepen tweemaal zoveel tekst had) en even nauwkeurig. Maar bij een natoets na bleek dat proefpersonen die wél declaratieve informatie hadden gehad, meer inzicht hadden in het programma, en beter problemen konden verklaren en oplossen.

Het onderzoek van Ummelen laat zien dat - in het geval van de handleiding bij QubeCalc - computergebruikers wel degelijk belangstelling hebben voor declaratieve informatie, en dat declaratieve informatie nuttig is bij uitgestelde taakuitvoering.

In een vergelijkbaar onderzoek van Karreman & Steehouder (2000) konden de resultaten van Ummelen niet bevestigd worden. In dit geval ging het niet om een softwareprogramma maar om het programmeren van een telefoonsysteem. Er waren vier varianten van de handleiding: één met alleen procedurele informatie, één met procedurele en werkingsinformatie (over de werking van het systeem), één met procedurele informatie en toepassingsinformatie (over toepassingsmogelijkheden van het systeem), en één met alle drie de soorten informatie. Ook in dit onderzoek lazen de proefpersonen de declaratieve informatie wel. Maar noch bij de onmiddellijke taakuitvoering, noch bij de uitgestelde taakuitvoering werden effecten van de twee soorten declaratieve informatie gevonden. Declaratieve informatie had ook geen invloed op de kennis over het telefoonsysteem. De proefpersonen moesten na afloop een vragenlijst invullen. De scores van de proefpersonen in de verschillende groepen verschilden niet significant van elkaar.

Wanneer we het experiment van Ummelen en dat van Karreman & Steehouder vergelijken, dringt zich de suggestie op dat de invloed van declaratieve informatie afhankelijk is van kenmerken van de interface van het systeem. In het geval van Qubecalc was de interface, hoewel verwarrend, min of meer ‘betekenisvol’: de verschillende commando's en menuopties hadden een zekere structuur en hun namen waren min of meer functioneel (zoals: add column of insert value). In de declaratieve informatie werd er ook vaak verwezen naar de interface van het programma. Bij het telefoonsysteem dat door Karreman & Steehouder gebruikt werd, was de interface die van een normaal telefoontoestel: de cijfers 0-9, #, * en O. Deze interface heeft geen functionele betekenis. De codes die ingetoetst moeten worden om bepaalde functies in te stellen zijn willekeurig. In dat laatste geval lijkt kennis over de werking van het systeem niet relevant te zijn om procedures te kunnen onthouden of reconstrueren.

3. Stapsgewijze procedures interpreten en uitvoeren

In de vorige paragraaf zagen we hoe verschillende mentale modellen een rol kunnen spelen bij het begrijpen en uitvoeren van instructies. Lezers vormen abstracte voorstellingen van de taak, de uitkomst of het systeem en kunnen dankzij die voorstellingen de taak beter en sneller uitvoeren. Die modellen kunnen al in het hoofd van de lezer zitten in de

[p. 230]

vorm van voorkennis, maar ze kunnen ook in een instructieve tekst worden aangeboden in de vorm van aanvullende informatie. De tekst fungeert dan als een extern geheugen.

In deze paragraaf bespreken we nog meer factoren die een rol kunnen spelen bij het lezen en begrijpen van instructies. Het gaat hierbij niet zozeer om het inpassen van de instructie in een mentaal plan, maar om het eigenlijke lezen en begrijpen van wat er staat.

3.1 Schakelend lezen.

In de praktijk proberen mensen niet om de stappen van een procedure te onthouden, maar gaan ze stap-voor-stap aan het werk. Ze lezen een aanwijzing in de instructie, voeren die uit, controleren eventueel of het goed gaat, en keren dan terug naar de instructie voor de volgende stap. Door Jansen & Steehouder (1989) is deze manier van werken schakelend (switching) lezen gedoopt.

In een experiment van Dixon (1982) bleek hoe belangrijk dat schakelend lezen kan zijn. De proefpersonen kregen een apparaat met verschillende lampjes, metertjes en knoppen, en ze moesten instructies uitvoeren van het type To get the gamma meter above 20 hold the right button down. Elke instructie bestond uit vier van zulke stappen. Een deel van de proefpersonen moest eerst alle vier de stappen lezen voordat de taak uitgevoerd kon worden. De andere proefpersonen mochten na elke stap de beschreven actie uitvoeren (dus schakelend lezen). Wat bleek? De eerste groep (eerst alles lezen) had twee maal zoveel leestijd nodig. Zoveel tijd gaat er blijkbaar zitten in het memoriseren van de informatie. Wat erger was: deze proefpersonen maakten acht maal zoveel fouten bij het uitvoeren van de taak als de groep die schakelend mocht lezen.

Het belang van goed schakelen bij het gebruik van instructieve teksten wordt onder meer duidelijk uit onderzoek van Jansen & Steehouder (1989) Het ging daar om mensen die formulieren moesten invullen, en daarbij natuurlijk af en toe de toelichting moesten raadplegen. Daarin Stond bijvoorbeeld uitleg over een begrip als ‘economische huurwaarde van de woning’. Natuurlijk wilden de invullers alles daarover weten wat ze nodig hadden om de vraag op het formulier goed te beantwoorden - maar ook niet méér dan dat. Het probleem was nu dat invullers ófwel te vroeg dachten dat ze alle noodzakelijke informatie nu wel hadden, ofwel te laat. In het eerste geval stopten ze te vroeg met lezen, waardoor ze fouten maakten bij het beantwoorden van de vraag. In het tweede geval hadden ze niet alleen tijd verloren door onnodige informatie te lezen, maar soms raakten ze ook in de war omdat ze die onnodige informatie verwarden met de informatie die wél nodig was, of omdat ze de eerder gelezen informatie alweer waren vergeten. Het was dus een probleem om doeltreffend te schakelen tussen het formulier en de toelichting.

In een experiment van Boekelder & Steehouder (1998) is gekeken naar het schakelgedrag van proefpersonen die aan de hand van een instructie een kamerthermostaat moesten programmeren. Ze kregen daarvoor een gebruiksaanwijzing waarin de werkwijze stap voor stap was beschreven. Bij een deel van de proefpersonen waren de stappen gewoon achter elkaar beschreven, bij een ander deel werden de stappen gescheiden door horizontale lijnen, en bij een derde groep stonden er ook horizontale lijnen in de tekst, maar nu soms op ‘verkeerde’ plaatsen (tussen zinnen die bij dezelfde stap hoorden). De proefpersonen moesten hardop lezen terwijl ze stap voor stap de taak uitvoerden. Aan de hand van video-opnamen werd nagegaan op welke momenten ze precies ‘schakelden’ van tekst naar thermostaat, en terug.

Wat bleek? Als de stappen gewoon achter elkaar werden beschreven, schakelden de proefpersonen vrij redelijk elke keer nadat ze de informatie over één stap hadden gelezen. Maar dat ging de nodige keren fout: dan schakelden ze te vroeg of te laat. Bij de tekstversie met

[p. 231]

de horizontale lijnen op de goede plaats, schakelden ze beter; de lijn fungeerde dus als een signaal dat je moest schakelen. Bij de versie met lijnen op de verkeerde plaats bleek dat de proefpersonen veel vaker op het verkeerde moment gingen schakelen, namelijk daar waar de lijn stond. Ze lieten zich dus meer leiden door die lijnen dan door de inhoud van de tekst.

De manier waarop mensen precies schakelen tussen tekst en toepassing verdient diepgaander onderzoek. Een van de tekstsoorten waar het belangrijke consequenties kan hebben is de on-line help bij computerprogramma's. Daar komt immers de informatie op hetzelfde scherm te staan waarop ook de taak uitgevoerd moet worden. Blijft de helpinformatie op het scherm tijdens het uitvoeren van de taak, dan komt de gebruiker soms ruimte te kort. In sommige programma's verdwijnt de help dan ook zodra je weer aan het werk gaat. Je moet dan dus alles lezen voordat je schakelt. In andere programma's blijft de help staan, maar moet de gebruiker de help opzij schuiven of het helpvenster verkleinen om aan het werk te kunnen gaan (veel gebruikers klikken de help dan weg - om even later te ontdekken dat ze die toch nog weer nodig hebben). Het zou voor interface-ontwerpers de moeite waard zijn om meer te weten over schakelgedrag van computergebruikers!

3.2 Het begrijpen van een instructie.

Er is erg veel onderzoek gedaan naar de vraag welke kenmerken van woordkeus en zinsbouw van invloed zijn op het gemak waarmee mensen zinnen begrijpen. We beperken ons hier tot enkele factoren die specifiek zijn onderzocht bij handelingsinstructies.

De aanwezigheid van een handelingswerkwoord

Kenmerkend voor instructies is dat het gaat om handelingen die proefpersonen moeten uitvoeren. Maar die handelingen hoeven niet per se letterlijk als handelingen geformuleerd te zijn. Vergelijk de volgende formuleringen.

(3)	a	Print nu het document
	b	Nu kun je het document printen
	c	Nu kan een printopdracht gegeven worden
	d	Het document is nu klaar om geprint te worden

De eerste variant is de meest expliciete instructie, omdat er handelingswerkwoord gebruikt wordt (printen) en omdat de gebiedende wijs wordt gebruikt. Maar betekent dat ook dat die variant de beste is?

Dixon, Faries, en Gabrys (1988) deden drie experimenten waarin ze de rol van het handelingswerkwoord onderzochten door proefpersonen instructies te laten lezen op een computerscherm. Om de instructie te kunnen lezen, moesten ze op een knop drukken; om de instructie uit te voeren, moesten ze nogmaals op een knop drukken. Op deze manier konden de onderzoekers exact meten hoeveel leestijd de proefpersonen nodig hadden. In het eerste experiment moesten de proefpersonen figuren tekenen. In de instructies daarvoor stond het handelingswerkwoord ofwel vooraan, ofwel achteraan.

(3)	a	Draw a picture of a wagon with two circles underneath a long rectangle. (handelingswerkwoord vooraan).
	b	With two circles underneath a long rectangle draw a picture of a wagon. (handelingswerkwoord achteraan)

[p. 232]

In het tweede experiment moesten de proefpersonen een andere taak uitvoeren, namelijk het draaien aan een knop om een meter op de juiste stand te zetten. Ook in de instructies voor deze taken stond het handelingswerkwoord ofwel vooraan, ofwel achteraan.

(5)	a	Turn the left knob to set the top meter to 20. (handehngswerkwoord vooraan)
	b	To set the top meter to 20 turn the left knob, (handelingswerkwoord achteraan)

Bij het eerste experiment traden geen verschillen in leestijd op tussen de verschillende soorten zinnen, maar bij het tweede experiment wel. Daar werden de zinnen met het handelingswerkwoord voorop sneller gelezen. Dixon e.a. denken dat in het eerste experiment de proefpersonen meer vertrouwd zijn met de taak (ze weten dat ze moeten tekenen) dan in het tweede experiment. In dit experiment was de taak niet direct duidelijk. Met een knop kun je namelijk verschillende dingen doen: indrukken, draaien. De conclusie is dus dat het alleen belangrijk is dat het handelingswerkwoord vooraan staat als de uit te voeren handeling van tevoren nog niet bekend is. Is de uit te voeren handeling wel bekend, dan maakt het niet uit op welke plaats het handelingswerkwoord staat.

Aardiger (en overtuigender) is het derde experiment dat Dixon e.a. lieten volgen op het bovenstaande. Ze lieten proefpersonen vier kookrecepten lezen, waarin telkens twee ‘experimentele zinnen’ stonden. De helft van de proefpersonen kreeg bijvoorbeeld de tekst

(6)

a

Soften 4 tablespoons of butter by leaving it at room temperature. In a deep bowl cream the softened butter by beating and mashing it against the side of the bowl.

en andere proefpersonen kregen op dezelfde plaats in de tekst de tekst

(6)

b

In a deep bowl cream 4 tablespoons of softened butter by beating and mashing it against the side of the bowl.

In de eerste tekst wordt expliciet aangegeven dat de boter zacht gemaakt moet worden (en hoe dat moest gebeuren). In de tweede tekst moet de lezer uit het bijvoeglijk naamwoord (softened) afleiden dat er een actie moest plaatsvinden. Na het lezen van de vier recepten moesten de proefpersonen proberen om ze uit het hoofd weer op te schrijven. Wat bleek? Proefpersonen met weinig kookervaring vermeldden de experimentele stappen vaker als die als expliciete handelingen waren geformuleerd (47%) dan wanneer ze impliciet waren geformuleerd (32%). Maar bij proefpersonen met veel kookervaring maakte het niet uit: van hen herinnerde 53% zich de experimentele stap, hoe die ook geformuleerd was.

Dixon, Harrison, & Taylor (1993) lieten proefpersonen een instructie over het gebruik van een uitrusting voor diepzeeduiken lezen waarin de acties op drie verschillende manieren waren aangeduid:

-	door middel van een transitief werkwoord in de imperatief: Hold the first stage of the regulator in your right hand and ...
-	indirect, doordar een adjectief verwijst naar de (uitgevoerde) handeling: With the first stage of the regulator held in your right hand ....
-	impliciet, door enkel het resultaat te vermelden: With the first stage of the regulator in your right hand ...

[p. 233]

De helft van de proefpersonen kreeg vooraf een tekst te lezen met relevante achtergrondinformatie en de andere helft kreeg een tekst te lezen met irrelevante achtergrondinformatie. Uit de resultaten van het experiment bleek dat de proefpersonen die relevante achtergrondinformatie lazen, zich meer acties konden herinneren. Interessanter was echter dat de proefpersonen in beide groepen meer acties noemden die in de tekst met een werkwoord of een adjectief waren weergegeven dan acties die impliciet waren gelaten. Anders dan in het experiment met de kookrecepten was er dus geen interactie tussen formulering en voorkennis van de lezer. Maar toen Dixon c.s de proefpersonen op een andere manier in groepen verdeelden (een groep met mensen die al eens gedoken hadden en een groep mensen die dat nog nooit gedaan had) kregen ze wel de verwachte resultaten. De mensen die al eens gedoken hadden, konden zich alle acties in gelijke mate herinneren en de formulering had bij hen geen invloed. Blijkbaar werkt ‘ervaringskennis’ anders dan kennis die uit een tekst is opgedaan.

Het experiment werd herhaald, met het verschil dat nu aan de proefpersonen niet gevraagd werd welke acties ze zich herinnerden. In plaats daarvan kregen ze een lijst met acties te zien en werd ze gevraagd welke ze herkenden uit de gelezen tekst. Nu werden de drie zinsconstructies in gelijke mate herkend. Dixon e.a. verklaarden dit onverwachte resultaat als volgt. Ze veronderstellen dat impliciete acties lager in de hiërarchie staan dan handehngswerkwoorden en daarvan afgeleide adjectieven. Als proefpersonen zich een actie moeten herinneren, concentreren ze zich op de belangrijkste stappen van de procedure (‘the top levels of the mental plan hierarchy’) en slaan ze minder belangrijke informatie over, ook al zouden ze deze informatie nog wel uit hun geheugen kunnen opdiepen. Als proefpersonen een actie moeten herkennen doorzoeken ze het hele mentale plan, zowel de hogere als de lagere regionen.

Uit de twee experimenten van Dixon, Harrison en Taylor kan geconcludeerd worden dat het belangrijk is om uit te voeren acties expliciet te formuleren met behulp van handelingswerkwoorden als de instructie bedoeld is voor onervaren gebruikers.

De aanwezigheid van negaties

In een aantal psychologische experimenten is al duidelijk dat zinnen met ontkenningen moeilijker te verwerken zijn dan zinnen zonder ontkenningen. In het algemeen geldt dat ook voor instructies. Jones (1966) bijvoorbeeld gaf proefpersonen instructies als Markeer de nummers 1, 3, 4, 6 en 7, terwijl andere proefpersonen de instructie kregen: Markeer alle nummers behalve 2, 5 en 8. De eerste groep maakte minder fouten en was sneller dan de tweede, ondanks dat de tweede minder getallen moest onthouden. In een onderzoek van File & Jew (1973) kregen vliegtuigpassagiers veiligheidsinstructies te lezen en werd ze later gevraagd om die te herhalen. Het bleek dat de proefpersonen sterk geneigd waren om in hun antwoorden de bevestigende vorm te keizen en dat instructies minder goed onthouden werden als ze met een ontkenning waren aangeboden.

Een interessante uitzondering betreft het onderzoek van Wright & Wilcox (1979). Zij onderzochten onder andere of er verschillen in verwerkingstijd bestaan tussen zinnen met een enkele ontkenning en zinnen met een dubbele ontkenning. Ze lieten proefpersonen zinnen lezen als:

(7)	a	Do not press if the letter is P (enkele ontkenning)
	b	Do not press unless the letter is P (dubbele ontkenning)

[p. 234]

Na het lezen van een zin moesten de proefpersonen zo snel mogelijk beslissen om wel of niet op de knop voor zich te drukken. Het bleek dat zinnen met een dubbele ontkenning tot snellere reacties en minder fouten leidden dan zinnen met een enkele ontkenning. Een verklaring hiervoor wordt gegeven door Bovair & Kieras (1991). Zij zien deze resultaten als een bewijs dat er bij de interpretatie van een instructie sprake moet zijn van twee fasen: de vorming van een semantische interpretatie van de zin, en de vorming van een mentaal plan. Dat plan moet volgens hen bestaan uit een als-dan regel (een productieregel) waarin het tweede deel de actie representeert. De gebruiker moet dus de volgende transformaties maken:

(8)	a	Do not press if the letter is P → If the letter is P, do not press → If the letter is not P, press.
	b	Do not press unless the letter is P → If the letter is P, press

Het is volgens Bovair & Kieras gemakkelijker om de hele zin van negatief in positief om te zetten dan om de ontkenning ‘over te hevelen’ van de actie naar de conditie. Dat zou verklaren waarom de dubbele ontkenning hier tot betere resultaten leidt.

Zinsvolgorde

Uit de eerst beschreven onderzoeken van Dixon en anderen kan geconcludeerd worden dat instructieve zinnen sneller gelezen worden als de uitkomstinformatie voorop staat, mits de lezer nog niet weet wat het doel van de instructie is; anders kan beter de concrete actieinformatie voorop staan.

Er zijn nog andere volgordevarlabelen waarmee geëxperimenteerd is. Wright & Wilcox, (1987) lieten proefpersonen instructies uitvoeren van het type

(9)	a	Draw a circle above a cross (voorzetsel in het midden)
	b	Above a tick draw a square (voorzetsel aan het begin)
	c	Draw a triangle with a diamonds in it (voorzetsel aan het eind)

Uit de experimenten bleek dat de instructies sneller werden gelezen als ze dezelfde structuur hadden als de direct voorafgaande instructie. Consistentie in de zinsbouw maakt het lezen dus gemakkelijker. In een tweede experiment werd nagegaan of een ‘herhaaleffect’ ook optreedt als niet de zinsbouw, maar de inhoud herhaald wordt (bijvoorbeeld draw a circle above a cross vergeleken met draw a cross with a circle above it). Het bleek dat door de herhaling de leestijden nu niet korter werden, maar wel de tijden die de proefpersonen nodig hadden om na te denken voordat ze gingen tekenen.

Afgezien van het consistentie-effect bleek dat zinnen met de plaatsbepaling in het midden sneller werden gelezen dan de andere twee. Verder bleek dat de volgorde waarin de twee objecten werden getekend, vooral werd bepaald door de volgorde waarin ze in de instructie werden genoemd. De voorkeur om met een bepaalde vorm te beginnen (bijvoorbeeld eerst een cirkel) en de voorkeur voor een bepaalde richting (bijvoorbeeld van boven naar beneden) hadden veel minder invloed.

[p. 235]

Conclusies

Uit het besproken onderzoek kan geconcludeerd worden dat instructies het snelst en het best worden gelezen en uitgevoerd als ze zo expliciet en direct mogelijk zijn, en als de volgorde van de onderdelen correspondeert met de volgorde waarin ze gebruikt moeten worden bij de opbouw van het mentaal plan. Het onderzoek van Dixon suggereert echter dat formuleringskwesties minder relevant zijn als de lezer voldoende ervaring heeft met de taak. Daarbij moet ervaring (= zelf uitgevoerd hebben) wellicht onderscheiden worden van voorkennis (= erover gelezen hebben).

4. Controle en correctie

Bij het uitvoeren van procedures is het herkennen en herstellen van fouten een essentiële factor. Daar is dan ook veel onderzoek naar gedaan binnen de ergonomie. De rol van de instructieve tekst is daarbij schromelijk verwaarloosd. Een uitzondering is het onderzoek van Lazonder (1994). In een reeks experimenten werd nagegaan wat het effect was van fouteninformatie in handleidingen voor (beginnende) computergebruikers. De aangeboden fouteninformatie bestond uit drie componenten: detectie (wat gebeurt er?), diagnose (wat is er aan de hand?) en remedie (wat is er aan te doen?). Uit het onderzoek bleek dat toevoeging van fouteninformatie aan instructies een positief effect had op uitgestelde taakuitvoering (effecten op onmiddellijke taakuitvoering zijn niet gemeten). In een van de deelonderzoeken (Lazonder 1994, p. 83-90) werden acht proefpersonen geobserveerd die met een tekstverwerkingsprogramma moesten leren omgaan met behulp van een minimale handleiding waarin relatief veel fouteninformatie was opgenomen. Wanneer proefpersonen fouten maakten, ontdekten ze dat in 37% van de gevallen na het lezen van de fouteninformatie in de handleiding, in de andere gevallen na te kijken naar het scherm. Voor het verbeteren van de fouten werd de fouteninformatie in 72% van de gevallen gebruikt.

In de adviesliteratuur over instructies wordt vaak aanbevolen om expliciet aan te geven wat het gevolg is van bepaalde actie, zodat de gebruiker kan controleren of het goed gaat. Zowel Guthrie e.a. (1991) als Wright (1998) onderstrepen het belang van dit soort informatie. Van der Meij & Gellevij (1998) gaan specifiek in op het belang van illustraties (in casu schermafbeeldingen) als hulpmiddelen voor het verifiëren van de juiste gang van zaken. In geen van deze publicaties wordt echter verwezen naar empirisch onderzoek naar de effecten van zulke informatie op het detecteren en corrigeren van fouten.

Op intuïtieve gronden lijkt het logisch dat de controle over het correcte verloop van een procedure een zowel globale als een lokale dimensie heeft. Met de globale dimensie bedoelen we dat uitvoerders van een taak het tussentijds resultaat steeds vergelijken met het gewenste eindresultaat, het doel van de procedure. Wie bij het monteren van een rolgordijn merkt dat het gordijn scheef zit, zal dat opvatten als een signaal dat er iets verkeerd gaat. Het ligt voor de hand dat uitkomstinformatie (zie 2.1) een belangrijke rol speelt.

Met de lokale dimensie bedoelen we uitkomstverwachtingen van afzonderlijke handelingen. Wie bijvoorbeeld een schroef rechtsom draait, verwacht dat die verder in de plank zal verdwijnen, wie op de ON/OFF toets van een monitor druk, verwacht dat het controlelampje naast de toets zal gaan branden, respectievelijk uit zal gaan. Veel van deze lokale signalen, bijvoorbeeld het controlelampje, hebben geen relatie tot het einddoel. Zij zijn wel het gevolg van een bepaalde actie, maar niet het doel.

[p. 236]

5. De stand van zaken en de lockomst

Hoe verwerken lezers stapsgewijze instructies bij onmiddellijke taakuitvoering, en welke tekstkenmerken zijn van invloed op de effectiviteit en efficiëntie van dit proces? Dat was de vraag die in dit literatuuroverzicht centraal stond. De besproken literatuur verschaft geen klare antwoorden. Een van de handicaps waar we mee te maken hebben is dat de verschillende experimenten uitgevoerd zijn binnen uiteenlopende theoretische kaders, waardoor de resultaten vaak moeilijk vergelijkbaar zijn, en slechts indirect steun bieden bij het nemen van beslissingen over het ontwerp van instructies. Toch zijn een aantal voorzichtige conclusies te trekken.

Als uitgangspunt voor ons overzicht kozen we het cognitieve model van Guthrie e.a. (1991). Het is zeer de vraag of de processen die daarin aangeduid worden, gezien moeten worden als discrete processen, en of de gesuggereerde volgorde ook psychologisch reëel is. De verschillende studies die we in dit artikel hebben besproken wijzen eerder op het tegendeel. Zo lijkt het bijvoorbeeld zeer wel mogelijk dat een conceptueel model pas tot stand komt tijdens het (schakelend) uitvoeren van instructies, wanneer gebruikers proberen om de logica van de handelingen te ontdekken. Het model moet in onze optiek veeleer gezien worden als een structurerend uitgangspunt: het biedt een goed aanknopingspunt om verschillende onderzoekvragen en -resultaten te plaatsen in een groter geheel.

Er zijn duidelijke aanwijzingen dat een hiërarchische opbouw van de instructie de effectiviteit en efficiëntie bij onmiddellijke taakuitvoering vergroot. We kunnen daarbij denken aan het exphciteren van doelen en subdoelen en het groeperen van acties op laag niveau onder acties op een hoger niveau. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat de overkoepelende informatie dan aangeboden moet worden vóór de concrete uit te voeren acties.

Het onderzoek naar de effecten van declaratieve informatie suggereert dat de effecten daarvan vooral optreden bij uitgestelde taakuitvoering. Declaratieve informatie lijkt dus vooral een rol te spelen bij het onthouden van procedures, en minder bij onmiddellijke uitvoering. Indirect zou declaratieve informatie (uitleg over de werking) echter wel een effect bij onmiddellijke uitvoering kunnen hebben, namelijk als het gaat om de transfer van procedures. Het onderzoek van Dixon e.a. naar transfer verdient een vervolg. De tot nu toe uitgevoerde experimenten suggereren dat het aanbrengen van hiërarchie geen invloed heeft op die transfer. Toch is het een ervaringsgegeven dat bij het werken met een nieuw systeem geprofiteerd wordt van ervaring met een ander, vergelijkbaar systeem. Het is goed voorstelbaar dat toevoeging van systeeminformatie dat effect kan versterken. Die invloed zou zich zelfs op twee manieren kunnen doen gelden. Wanneer bij het leren werken van het eerste systeem uitleg over de werking gegeven wordt, dan dat leiden tot een kennis die faciliterend kan werken bij het werken met het tweede systeem. Maar het is ook mogelijk dat uitleg over de werking van het tweede systeem de overeenkomst met het eerste systeem duidelijk maakt (‘O, het werkt dus blijkbaar net zo als ...’) waardoor de instructies voor het tweede systeem effectiever en efficiënter verwerkt kunnen worden.

Uit ons overzicht wordt duidelijk dat de rol van instructies bij de controle en bij de correctie van fouten zonder meer verder onderzoek verdient. Met name de rol van globale en lokale uitkomstinformatie lijkt daarbij van belang.

[p. 237]

Wanneer we het bestaande onderzoek overzien, dan blijkt dat in de experimentele situatie een belangrijk kenmerk van het lezen van instructies veelal wordt genegeerd, namelijk dat lezers selectief lezen. Slechts in een klein aantal experimenten konden de proefpersonen zelf beslissen wat ze lazen, wanneer en hoe lang (Ummelen, 1997; Karreman & Steehouder 2000). In vrijwel alle andere studies werd het leesgedrag van de proefpersonen strak onder controle gehouden. Zowel het soort instructies (meestal onbekende, vaak fictieve apparaten) als de experimentele procedures lieten de lezer weinig ruimte voor ‘not reading’, terwijl dat toch een belangrijk kenmerk is van alle reële leesprocessen, en in het bijzonder die van instructieve teksten. De aanzet van Wright (1992) voor theorievorming over ‘not reading’ verdient verdere uitwerking. Wright suggereert dat beslissingen over het al of niet lezen van teksten en tekstonderdelen vooral gestuurd wordt door een rationele afweging van kosten en baten (de verwachting over de moeite die het kost om de tekst te lezen tegenover de verwachte hulp bij het uitvoeren van de taak). Hoe die verwachtingen tot stand komen en wellicht weer beïnvloed kunnen worden door tekstkenmerken, is vooralsnog onduidelijk.

Ook in een ander opzicht zijn de resultaten van de hier besproken studies nog moeilijk aan de realiteit te koppelen. In bijna alle experimenten is wel onderzocht wat de invloed is van de tekst op de taakuitvoering, maar is de invloed van het apparaat of systeem waarmee gewerkt moet worden - de ‘taakomgeving’ in het model van Guthrie e.a. - doorgaans buiten beschouwing gelaten. Binnen de ergonomie is veel onderzoek gedaan naar de invloed van het productontwerp op de bruikbaarheid, maar de inzichten uit dit onderzoek zijn nauwelijks geïntegreerd met de inzichten over het ontwerp en het gebruik van instructieve teksten. In toekomstig onderzoek zullen alle drie de zijden van de driehoek gebruiker - technisch product - instructieve tekst betrokken moeten worden.

Wat betekent het hier besproken onderzoek naar de verwerking van stapsgewijze instructies voor het ontwerp van zulke instructies? De veronderstelling dat experimenten met varianten van instructieve teksten direct zouden leiden tot valide en hanteerbare ontwerprichtlijnen, is wat al te kort door de bocht. De meeste experimenten die we hier hebben besproken, hebben plaatsgevonden in een laboratoriumsetting, met weinig realistische taken, instructies en omstandigheden. De effecten zijn wellicht wel statistisch significant, maar daarom nog niet altijd praktisch relevant (en winst in leestijd van enkele seconden is in de praktijk meestal te verwaarlozen). Voor het tekstontwerp is onderzoek naar tekstgebruik vooral van belang omdat het argumenten oplevert die bepaalde ontwerpbeslissingen kunnen rationaliseren. Theoretische inzichten en experimentele onderzoeksresultaten vormen één van de overwegingen die de professionele tekstontwerper bij zijn beslissingen zal overwegen (vgl. Jansen & Steehouder 2000). Daarnaast moet de ontwerper rekening houden met specifieke eigenschappen van het product, de gebruikssituatie en de gebruiker, en spelen allerlei randvoorwaarden een rol.

[p. 238]

Bibliografie

Becker-Mrotzek, M. (1997). Schreibentwicklung und Textproduktion. Der Erwerb der Schreibtätigkeit am Beispiel der Bedienungsanleitung. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Boekelder, A., & Steehouder, M. (1998). Switching from instructions to equipment: the effect of graphic design. In H.J. Zwaga, T. Boersema, & H.C.M. Hoonhout (Eds.), Visual information for everyday use. (pp. 67-73). London: Taylor & Francis.

Carroll, J.M., & Mack, R.L. (1984). Learning to use a word processor: by doing, by thinking, and by knowing. In J.C. Thomas & M. Schneider (Eds.), Human factors in computing systems, (pp. 13-51). Norwood NJ.

Catrambone, R., & Holyoak, K. (1990). Learning subgoals and methods for solving probability problems. Memory and Cognition, 18, 593-603.

Dixon, P. (1982). Plans and written directions for complex tasks. Journal of verbal learning and verbal behavior, 21, 70-84.

Dixon, P. (1987a). Actions and procedural directions. In R.s. Tomlin (Ed.), Coherence and grounding in discourse (pp. 70-89). Amsterdam: Benjamins.

Dixon, P. (1987b). The processing of organizational and component step information in written directions. Journal of memory and language, 26, 24-35.

Dixon, P. (1987c). The structure of mental plans for following directions. Journal of experimental psychology: Learning, memory and cognition, 13, 18-26.

Dixon, P., & Gabrys, G. (1991). Learning to operate complex devices: effects of conceptual and operational similarity. Human Factors, 33, 103-120.

Dixon, P., Faries, J., & Gabrys, G. (1988). The role of explicit action statements in understanding and using written directions. Journal of memory and language, 27, 649-667.

Dixon, P, Harrison, K., & Taylor, D. (1993). Effects of sentence form on the construction of mental plans from procedural discourse. Canadian journal of experimental psychology, 47, 375-400.

Farkas, D.K. (1999). The logical and rhetorical construction of procedural discourse. Technical communication, 46, 42-54.

File, s. E., & Jew, A. (1973). Syntax and the recall of instructions in a realistic situation. Britisch Journal of Psychology, 64, 65-70.

[p. 239]

Guthrie, J.T., Bennett, s., & Weber, s. (1991). Processing procedural documents: a cognitive model for following written directions. Educational psychology review, 3, 249-265.

Jansen, C.J.M., & Steehouder, M.F. (1989). Taalverkeersproblemen tussen overheid en burger: een onderzoek naar verbeteringsmogelijkheden van voorlichtingsteksten en formulieren. Den Haag: Sdu.

Jansen, C.J.M. & Steehouder, M.F. (1996). The sequential order of procedural instructions. Some formal methods for designers of flow charts. Journal of technical writing and communication, 26, 453-471.

Jansen, C. & Steehouder, M. (2000). How research can lead to better government forms. In D. Janssen & R. Neutelings (Eds). Reading and writing public documents. Amsterdam: Benjamins (te verschijnen)

Jones, S. (1966). The effect of a negative qualifier in an instruction. Journal of verbal learning and verbal behavior, 5, 497-501.

Karreman, J., & Steehouder, M. (2000). Het instellen van de Vox New York. Gebruik en effect van declaratieve informatie in gebruiksaanwijzingen. In R. Neutelings, N. Ummelen & A. Maes (Red.). Over de grenzen van de taalbeheersing: Onderzoek naar taal, tekst en communicatie gepresenteerd op het achtste VIOT-congres aan de TU Delft. Dordrecht: ICG.

Kieras, D.E., & Bovair, s. (1984). The role of a mental model in learning to operate a device. Cognitive science 8, 255-273.

Lazonder, A.W. (1994). Minimalist computer documentation. A study on constructive and corrective skills development. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.

Maes, A., Ummelen, N., & Hoeken, H. (1996). Instructieve teksten: analyse, ontwerp en evaluatie. Bussum: Coutinho.

Meij, H. van der, & Gellevij, M. (1998). Screen captures in software documentation. Technical communication, 45, 529-543.

Shneiderman, B. (1987). Designing the user inteface. Strategies for effective human-computer interaction. Reading, MA: Addison-Wesley.

Smith, E.E., & Goodman, L. (1984). Understanding written instructions: the role of an explanatory schema. Cognition and instruction, 1, 359-396.

Steehouder. (2000). Waar men ik eigenlijk mee bezig? Knoppen, functies en toepassingen in gebruiksaanwijzingen. In R. Neutelings, N. Ummelen & A. Maes (eds.). Over de grenzen van de taalbeheersing: Onderzoek naar taal, tekst en communicatie gepresenteerd op het achtste VIOT-congres aan de TU Delft.

Ummelen, N. (1997). Procedural and declarative information in software manuals. Effects on information use, task performance and knowledge. Amsterdam / Atlanta GA: Rodopi.

Ummelen, N. (1998). Procedurele en declaratieve informatie in handleidingen. Taalbeheersing, 20, 114-125.

Wright, P. (1989). The need for theories of NOT reading: some psychological aspects of the human-copmputer interface. In I.A.G. Elsendoorn & K. Bouma (Eds.). Working models of human perception, (pp. 319-340). London: Academic Press.

Wright, P., & Wilcox, P. (1979). When two no's nearley make a yes. A study of conditional imperatives. In P.A. Kolers, M.E. Wrolstad, & H. Bouma (Eds.), Processing of visible language. New York: Plenum.

Wright, P., & Wilcox, P. (1987). Following instructions: an exploratory trisection of imperatives. In W.J.M. Levelt & G.B. Flores d'Arcais (Eds.), Studies in the perception of language (pp. 129-153). London: John Wiley & Sons.

Young, R.M. (1983). Surrogates and mappings: two kinds of conceptual models for interactive devices. In D. Gentner & A. Stevens (Eds.). Mental Models. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.