Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 17

[p. 156]

Vroege vormen van schrijven: een kritische replicatie van een Israëlische studie naar de relatie tussen tekst en betekenis
A.G. Bus, M. Slings en I.M. de Groot

Samenvatting

In deze studie participeerden 32 kinderen tussen 48 en 59 maanden oud. Het doel was te onderzoeken welke ideeën vierjarigen hebben over de relatie tussen tekst en betekenis. Gespreid over twee sessies schreef elk kind de naam, een woord naar keus en vier woordparen die verschillen in vorm/kleur (gras/zon), in grootte (moeder/baby, man/konijn) en in aantal (bloem/3 bloemen). Uit de studie blijkt dat veel vierjarigen zich bewust zijn van de vorm van tekst. Elk nieuw woord ziet er anders uit. We vonden echter weinig steun voor de aanname dat er een relatie is tussen tekst en betekenis. Verschillen in grootte, aantal, vorm of kleur worden slechts bij uitzondering gerepresenteerd.

1 Inleiding

Naast dingen met een persoonlijke betekenis zoals de eigen naam, de namen van broers en zusjes, hun leeftijd of adres maken kinderen ook nieuwe teksten: een boodschappenlijst, een bord met daarop ‘verboden toegang’, een brief aan Sinterklaas of een boek (Bus, 1995). Deze studie onderzoekt welke aannamen kinderen hebben over geschreven taal.

Vroege vormen van schrijven nemen vaak de vorm aan van variaties op bekende woorden (Bus, 1992; Sulzby, 1989). In de tekst van David (figuur 1) is bijvoorbeeld sprake van een variatie op de letters en letterachtige tekens die hij gebruikt om zijn naam te schrijven. Experimenten suggereren dat kinderen bewust de volgorde van bekende letteueeksen veranderen (Ferreiro & Teberosky, 1982; Tolchinsky Landsmann & Karmiloff-Smith, 1992). Als kinderen gevraagd wordt of een tekst leesbaar is, worden reeksen exact dezelfde letters of letters en cijfers door elkaar niet beschouwd als leesbaar.

Deze studie onderzoekt of kinderen zich er inderdaad van bewust zijn dat de volgorde van letters moet varieren om een nieuw woord te vormen. Hoewel David de letters van zijn naam in een andere volgorde plaatst, kunnen variaties in reeksen tekens ook toeval zijn. Ook de letters van zijn eigen naam plaatst hij niet altijd in de juiste volgorde. De meeste vierjarigen hebben nog geen inzicht in de representatieve functie van letters en hebben daardoor moeite om de volgorde ervan te memoriseren. Reeksen tekens kunnen ook toevallig gelijk zijn doordat teksten vaak variaties zijn op een beperkt aantal bekende letters en visuele vergelijking niet altijd mogelijk is.

Met het doel te toetsen of kinderen inderdaad bewust verschillen aanbrengen in letteueeksen dicteerden we woordparen zoals zon/gras. Een deel van de kinderen kon de twee woorden tijdens het schrijven vergelijken en een deel niet. Als kinderen bewust verschillen aanbrengen is te verwachten dat er meer verschillen zijn in de representatie van woordparen als de woorden tijdens het schrijven kunnen worden vergeleken dan wanneer geen vergelijking mogelijk is.

In de tweede plaats exploreert deze studie of vroege vormen van schrijven voldoen aan de voorwaarde dat er een (inzichtelijke) relatie is tussen tekst en betekenis (Luria, 1929,

[p. 157]

1983).

Figuur 1: Een bladzijde uit Davids boek en daaronder zijn naam.

Er zijn aanwijzingen dat kinderen zich steeds meer bewust worden van de representatieve functie van tekst en semantische verschillen weergeven (Vygotsky, 1978). Ferreiro en Teberosky (1982) maken melding van enkele observaties waaruit een directe relatie tussen tekst en betekenis blijkt. Eén kind meent bijvoorbeeld dat ‘beer’ met meer letters wordt geschreven dan ‘eend’ omdat een beer groter is. Een ander kind gaat ervan uit dat zijn naam langer wordt als hij weer een jaar ouder is.

Ook enkele experimenten geven steun aan de hypothese dat er een direct verband is tussen tekst en betekenis. Bialistok (1991) vond bijvoorbeeld dat drie- tot zesjarigen heel goed in staat zijn om uit twee woorden het langste woord te kiezen. Als er echter plaatjes bij staan en de grootte van de daarop afgebeelde objecten contrasteert met de lengte van de woorden (zoals bijvoorbeeld bij reus en kabouter het geval is) hebben jonge kinderen de neiging om zich te laten leiden door betekenis en kiezen ze niet het langste woord maar het langste object.

Twee Israëlische onderzoekers - Levin en Korat (1992) - dicteerden aan drie- tot vijfjarigen woordparen die contrasteerden in aantal. Ook zij concluderen dat kinderen ertoe neigen om semantische verschillen weer te geven en dat dit effect sterker is bij 3- dan 4-jarigen. De studie waarover hier wordt gerapporteerd, is een kritische replicatie van deze Israëlische studie.

We dicteren woordparen die in aantal objecten (bloem/3 bloemen), in grootte van de gerefereerde objecten (man/konijn, moeder/baby) of kleur/vorm van de objecten (gras/ zon) contrasteren, en onderzoeken in hoeverre deze verschillen worden weergegeven in

[p. 158]

de vroege vormen van schrift. In de lijn met de bevindingen van Levin en Korat verwachten we dat meer semantische verschillen worden weergegeven naar mate kinderen ouder zijn. We verwachten ook dat verschillen in de wijze waarop woorden worden gerepresenteerd, eerder zichtbaar worden in letterreeksen dan in krabbels (vgl. Ferreiro & Teberosky, 1983).

In twee opzichten wijkt de opzet van deze studie af van de Israëlische. We onderzoeken niet alleen effecten van aantal objecten (bloem/3 bloemen) maar ook van objectkenmerken zoals kleur/vorm (gras/zon) en grootte (man/konijn en moeder/baby). We exploreren zo of ook andere kenmerken dan aantal van invloed zijn op de geschreven representaties (vgl. Ferreiro & Teberosky, 1982).

Door contrasterende woordparen zoals bos/bomen in één opdracht te dicteren kunnen de kinderen in de studie van Levin en Korat de indruk hebben gekregen dat ze verschillen in aantal moeten weergeven. In deze studie is getoetst of verschillen in kleur/vorm, grootte of aantal ook worden gerepresenteerd als het contrast tussen woorden minder accent krijgt in de wijze van aanbieden.

2 Methode

Proefpersonen

We rapporteren hier de resultaten van een onderzoek met uitsluitend Nederlandse kleuters. In totaal participeerden 32 kinderen in twee leeftijdscategorieën, namelijk kinderen tussen 48 en 53 maanden oud (M=4 jaar en 3 maanden) en kinderen tussen 54 en 59 maanden oud (M=4 jaar en 10 maanden). Oorspronkelijk lag het in de bedoeling ook jongere kinderen te observeren. Een pilot-studie bracht ons echter tot de overtuiging dat de proefopzet ongeschikt is voor peuters. Een woorddictaat is minder geschikt omdat peuters er niet aan gewend zijn een reeks taken in opdracht uit te voeren. De peuters zijn wel bereid te schrijven of tekenen maar houden zich niet aan de opdracht (‘Nee, ik teken een wip’). We besloten daarom dit onderzoek te beperken tot de vierjarigen.

De kleuters zijn afkomstig van vier verschillende basisscholen. Op elke school zijn acht kinderen geselecteerd, vier van elke leeftijdsgroep. Elk van de vier scholen recruteert haar leerlingen uit een buurt met overwegend beter opgeleide ouders.

Procedure

De kinderen schreven vier woordparen: gras/zon, moeder/baby, bloem/3 bloemen en man/ konijn. Omdat de studie eveneens tot doel heeft ontwikkelingen in tekenen te beschrijven, kregen de kinderen ook opdracht de woordparen te tekenen. Hier rapporteren we alleen over de resultaten van het schrijven. Het spontane verbale commentaar van de kinderen is met audio-cassette geregistreerd en later geprotocolleerd.

De aanbiedingswijze is als volgt gevarieerd. De helft kreeg opdracht de acht woorden te schrijven en tekenen. De opdrachten werden gespreid over twee sessies van elk ongeveer 15 min. In beide sessies werd van elk woordpaar één woord zowel geschreven als getekend. De andere helft kreeg de woorden op een manier aangeboden die het contrast tussen de woordparen accentueert. Deze groep kreeg opdracht elk van de vier woordparen (bijvoorbeeld zon/gras) te schrijven of tekenen. In beide sessies kwamen alle woorden aan bod; in de éne sessie werden de woorden geschreven en in de andere getekend. In de opdracht werden eerst beide woorden genoemd (‘nu gaan we gras en zon schrijven/tekenen’) voordat de afzonderlijke woorden werden genoemd (‘schrijf/teken: zon’).

Binnen deze beide aanbiedingsvormen is de volgorde van schrijven en tekenen en van

[p. 159]

de woorden (gras versus zon of zon versus gras) gevarieerd. De kinderen kregen bij elke opdracht (schrijven en tekenen van een woord of schrijven of tekenen van een woordpaar) een nieuw vel papier (ongelinieerd A-vier) en hadden steeds de keus uit zes kleuren.

De kinderen hebben ook hun naam geschreven en ‘iets anders’. Bij de éne helft werd deze opdracht gegeven aan het begin van de eerste sessie en bij de andere helft aan het begin van de tweede sessie. Direct na het schrijven van de naam of ‘iets anders’ is gevraagd wat er staat.

3 Resultaten

Vormen van schrijven

Bij het woorddictaat komen verschillende vormen van schrijven voor: tekenen, krabbelen, letterreeksen en ‘invented spelling’ (fonetisch schrift). Hoewel tekenen wordt beschouwd als een vroege vorm van schrijven (Sulzby, 1989), hebben we de indruk dat de beide kinderen die tekenen zich ervan bewust zijn dat dit geen schrijven is. Eén van de twee kinderen vroeg tevoren of hij ook mocht tekenen en toen de proefleider hierop niet negatief reageerde, bleef hij tekenen.

De meeste kinderen zijn zich ervan bewust dat woorden met een verschillende betekenis er verschillend uitzien en schrijven elk nieuw woord anders. Een uitzondering vormen de vijf kinderen die schrijfkrabbels maken. Deze kinderen schrijven elk nieuw woord met een ongeveer gelijke krabbel. Drie kinderen geven er blijk van inzicht te hebben in de representatieve functie van letters en schrijven fonetisch. Eén kind ontwikkelde leesbaar fonetisch schrift en schrijft bijvoorbeeld: ‘bebi’ en ‘moedr’. Bij twee andere kinderen wordt pas duidelijk dat ze fonetisch schrijven als hun commentaar eveneens in beschouwing wordt genomen. Eén kind analyseert woorden hardop in samenstellende klanken en slaagt er soms in om enkele letters correct weer te geven. De lettervormen zijn echter vaak onherkenbaar waardoor maar een enkele keer enigermate leesbaar schrift ontstaat. Eén kind spelt hardop en geeft soms fonetische kenmerken weer. Dit kind schrijft bijvoorbeeld S voor ‘zon’ en B voor ‘baby’. Bij ‘man’ schrijft ze ‘papa’ maar voegt naar aanleiding van haar foneemanalyse (m-a-n) een n toe en zo ontstaat ‘papan’. Bij een deel van de woorden doet ze geen poging te komen tot een geschreven representatie en tekent ze.

Het merendeel geeft verschillen tussen woorden weer door steeds nieuwe variaties te maken op reeksen bekende letters (2lx). Natacha bijvoorbeeld kent alleen de letters van haar naam maar slaagt er meestal in een nieuwe reeks te creëren; ‘3 bloemen’ schrijft ze als ATN, ‘bloem’ als ATNH, ‘konijn’ als ATNH en ‘man’ als ATN. Een deel van de kinderen gebruikt letters uit de eigen naam aangevuld met andere letters. Jan bijvoorbeeld schrijft ‘bloem’ als N i J E A E en ‘3 bloemen’ als i J N A E. Jelle (ELLE) schrijft ‘baby’ als ZLEE en ‘moeder’ als MLLZ. De meeste kinderen maken woorden van hoogstens zes of zeven letters. Een uitzondering is Marcella die reeksen van tien of meer letters maakt. ‘Moeder’ wordt bijvoorbeeld: Reljicamvmw en ‘baby’: lljRceimvmweci. Het maken van variaties op de eigen naam komt niet alleen voor bij kinderen die hun naam (bijna) correct schrijven maar ook bij kinderen die de naam schrijven als een willekeurige reeks letters. Praktisch alle kinderen die letterreeksen maken, gaan uit van de eigen naam. Maar één kind kent de eigen naam niet maar wel andere woorden zoals ‘boom’ en ‘vis’ en maakt variaties op deze woorden. Ze schrijft bijvoorbeeld ‘gras’ als ‘vismob’ en ‘zon’ als ‘imobxs’. Willekeurige letterreeksen zonder enige overeenstemming met de eigen naam of een ander bekend woord komen maar één keer voor.

[p. 160]

In tegenstelling tot andere studies (zie b.v. Sulzby, 1989) is het schrijfgedrag tamelijk stabiel en hebben de kinderen elk nieuw woord op ongeveer dezelfde wijze geschreven. We sluiten niet uit dat deze stabiliteit een artefact is van de situatie. We hebben de indruk dat kinderen geneigd zijn voort te borduren op een patroon dat ze het eerst hebben getoond en dat door de proefleider is geaccepteerd.

Het verbale commentaar van een aantal kinderen doet vermoeden dat ze er niet van uitgaan het gedicteerde woord te hebben geschreven ondanks de variaties in hun representaties van de woorden. Claire bijvoorbeeld schrijft telkens een woord dat veel lijkt op haar naam. ‘Zon’ bijvoorbeeld schrijft ze als: CLAME. Uit haar verbale reacties blijkt dat ze zich ervan bewust is dat er iets anders staat dan ‘zon’: ‘Ik weet de letters van zon niet. Nou dan schrijf ik mijn eigen naam maar.’

Verschillen tussen woordparen

Per woordpaar is gescoord of er verschillen zijn. Paren die verschillend worden gerepresenteerd kregen een score 1. De maximum score is dus: 4. Uit de scores blijkt dat de oudste groep zich meer bewust is van de noodzaak elk woord anders te schrijven. Het verschil tussen de jongste (M=2.5, SD=1.7) en oudste groep (M= 3.3, SD=1.4) is echter niet significant, t(df=28)=-1.39. Als de woorden als paren zijn aangeboden, zijn er doorgaans meer verschillen in de schriftelijke representaties. Kinderen die de woordparen in contrast schreven, scoren significant hoger (M=3.4, SD=1.2) dan kinderen waaraan de woorden afzonderlijk zijn aangeboden (M=2.3; SD=l.7), t(df=28)=2.16, p<.040. (De toets is uitgevoerd met 30 kinderen omdat de beide kinderen die hebben getekend buiten beschouwing zijn gebleven.)

Vygotsky's theorie dat kinderen semantische kenmerken representeren, is getoetst door alle verschillen tussen woordparen te scoren die op een semantische weergave kunnen duiden: kleurcontrasten (‘gras’ met groen geschreven en ‘zon’ met geel) en verschillen in aantal letters (meer letters bij ‘man’ dan ‘konijn’; meer letters bij ‘moeder’ dan ‘baby’; meer letters bij ‘3 bloemen’ dan ‘bloem’). (Vormcontrasten zoals meerronde vormen bij zon en meer krabbels bij gras zijn we niet tegengekomen.) Met name het woordpaar bloem/3 bloemen wordt soms verschillend gerepresenteerd. Li-ang bijvoorbeeld schrijft bij ‘bloem’ een aanzienlijk kortere reeks letters (Lni-) dan bij ‘3 bloemen’ (Ln-wvg). Dergelijke verschillen zijn echter meer uitzondering dan regel.

Om te toetsten of verhoudingsgewijs meer semantische verschillen worden gerepresenteerd door de jongere groep dan de oudere groep (vgl. Levin & Korat, 1993) en of er een effect is van de wijze van aanbieden is een schaal gemaakt van verschillen. Overeenkomstig Levin en Korat (1992) is elk verschil dat als semantische representatie kan worden gewaardeerd, gescoord als +1. Het omgekeerde (bijvoorbeeld ‘konijn’ langer dan ‘man’ of ‘zon’ en ‘gras’ beide groen) zijn als -1 gewaardeerd. De woorden ‘man’ en ‘konijn’ even lang of ‘gras’ groen maar ‘zon’ in een niet representatieve kleur zijn als 0 gewaardeerd. Dit resulteerde in een schaal met een maximum score van +4 en een minimum score van -4.

De gemiddelde scores liggen rond nul wat de indruk bevestigt dat de vroege vormen van schrijven geen semantische verschillen representeren. Oudere kleuters (M=.14; SD=1.38) scoren hoger op semantische verschillen dan jongere kleuters (M=-,92; SD=1.38) maar het verschil is niet significant, t (df=28)=-1.45. Evenmin zijn er aanwijzingen voor de hypothese dat er een effect is van de aanbiedingswijze; er zijn niet meer semantische verschillen als woorden in contrast zijn gedicteerd, t (df=28)=.33.

[p. 161]

4 Discussie

Kenmerken van geschreven taal

Maar enkele kinderen in deze studie zijn zich bewust van de representatieve functie van letters en schrijven fonetisch. Het merendeel creëert vormen van schrift die nog sterk afwijken van conventioneel schrift. Veel kinderen gebruiken hun kennis van bekende woorden om nieuwe woorden te creëren. Hoewel de gedicteerde woorden variaties zijn op de eigen naam, slagen deze kinderen er toch in telkens andere letterreeksen te maken. Deze verschillen lijken bewust tot stand te komen. Immers als woordparen tijdens het schrijven kunnen worden vergeleken, zijn er meer verschillen tussen de geschreven representaties van de woordparen dan wanneer geen vergelijking mogelijk is.

Uitzonderingen zijn kinderen die krabbelen; bij hen ziet elk woord er ongeveer gelijk uit (vgl. Ferreiro & Teberosky, 1982). Dit impliceert echter niet noodzakelijk dat deze kinderen nog geen notie hebben van de ‘constraints’ van geschreven taal. We hadden soms de indruk dat deze kinderen zich lieten leiden door de specifieke situatie en dat ze er de voorkeur aan gaven gedrag te continueren dat was geaccepteerd door de proefleider.

Ook de verbale reacties van de kinderen bevestigen de indruk dat veel kinderen ervan uitgaan dat hun tekst inderdaad leesbaar is. Opvallend was bijvoorbeeld dat sommige kinderen weigerden de eigen tekst voor te lezen omdat ze - naar hun zeggen - nog niet konden lezen. Ze gingen er echter wel vanuit dat hun tekst leesbaar is want ze vroegen aan de proefleider om die voor te lezen. Lodewijk bijvoorbeeld maakt net als bij zijn naam letterachtige vormen en antwoordt op het verzoek voor te lezen wat er staat: ‘Weet ik niet, moet jij lezen’.

Een directe relatie tussen tekst en betekenis?

Deze studie geeft geen steun aan Vygotsky's aanname dat vóór sprake is van inzicht in de representatieve functie van letters, directe verbanden bestaan tussen tekst en betekenis. We slaagden er niet in om de resultaten van Levin en Korat te repliceren in deze Nederlandse studie. Enkele uitzonderingen daargelaten vonden we nauwelijks variaties die semantische verschillen weergeven. Deze discrepantie tussen de Israëlische en Nederlandse resultaten kan te maken hebben met cross-culturele verschillen. Momenteel worden Israëlische data onder dezelfde condities verzameld om een vergelijking mogelijk te maken en eventuele cross-culturele verschillen op het spoor te komen. De discrepantie kan ook gerelateerd zijn aan verschillen in woordmateriaal. Levin en Korat maakten gebruik van woordparen met voornamelijk contrasten in aantal objecten. Voorzover deze studie indicaties oplevert voor semantische representaties betrof dit eveneens het paar dat verschilt in aantal gerefereerde objecten, namelijkbloem/3 bloemen. Paren die verschillen in grootte of kleur/vorm van de objecten, leverden nauwelijks voorbeelden van semantische representaties op.

Ook de wijze waarop de kinderen hun tekst voorlezen, ondersteunt de conclusie dat specifieke aannamen over de relatie tussen tekst en betekenis ontbreken. Veel kinderen maken reeksen letters deels ontleend aan de eigen naam. Als bij vrij schrijven gevraagd wordt voor te lezen wat er staat benoemen ze de letters of zeggen letters of woorden te hebben geschreven. Robert bijvoorbeeld maakt een variatie op de naam (MREBTR) en zegt dat hij alle letters van zijn naam heeft geschreven. David maakt een variatie op hoe hij zijn naam schrijft (BbP) en leest door de letters (fout) te benoemen. Enkele kinderen expliciteren dat ze niet weten wat er staat; Claire bijvoorbeeld schrijft CLMRE en zegt dat er geen Claire staat maar dat ze niet precies weet wat wel ‘want ik kan toch niet lezen’. Al

[p. 162]

deze observaties ondersteunen de aanname dat schrijven veeleer een aanleiding is tot reflectie op de relatie tussen tekst en betekenis dan een in praktijk brengen van aannamen over de relatie tussen tekst en betekenis.

Deze conclusie strookt met observaties in de natuurlijke setting; kinderen schrijven een boek of boodschappenlijst zonder te weten wat ze precies schrijven. Uit observaties thuis en in de schrijfhoek blijkt dat de precieze betekenis van een tekst vaak pas achteraf in de discussie wordt gespecificeerd. David bijvoorbeeld (zie figuur 1) schrijft met de intentie een boek te maken maar de betekenis wordt gespecificeerd in samenspraak met zijn moeder (Bus, 1995). In kleuterklassen observeerden we kinderen die een boodschappenlijst of brief schreven zonder precies te weten wat er staat maar die wel bereid waren samen met een volwassene na te denken over de betekenis ervan (Bus & Both-de Vries, ongepubliceerde data). Dit soort ervaringen sluit aan bij Dysons bevinding (Dyson, 1993) dat vroege vormen van schrijven nooit op zichzelf staan maar in combinatie met andere symbolen zoals tekenen of mondelinge taal worden gebruikt en dat de betekenis ervan wordt bepaald in interactie met leeftijdgenoten of volwassenen. Dyson observeerde kleuters tijdens schrijven en tekenen in een speciale hoek van de klas.

Beperkingen van deze studie en richtlijnen voor verder onderzoek

Doordat de verschillen in leeftijd gering waren, zijn ontwikkelingen in schrijven onvoldoende uit de verf gekomen. Onderzoek met jongere kinderen vraagt echter een andere proefopzet. Uiteen pilot-studie bleek dat woorddictaten minder geschikt zijn voor peuters. De proefopzet van deze studie bleek ook bezwaren te hebben met kleuters. We merkten bijvoorbeeld dat sommige kinderen geneigd zijn om gedrag te herhalen dat aan het begin is geaccepteerd door de proefleider. Sommige kinderen bleven bijvoorbeeld soortgelijke schrijfkrabbels maken hoewel we de indruk hadden dat ook andere vormen van schrift mogelijk waren. Een andere beperking van de proefopzet is dat we geen pogingen hebben gedaan om commentaar uit lokken. Juist dit commentaar lijkt een belangrijke bron van informatie te zijn (zie ook Sulzby, 1989).

De bevindingen uit deze studie indiceren dat schrijven een belangrijk rol speelt in de ontwikkeling van linguïstische kennis. Verder onderzoek moet met name verhelderen wat kinderen schrijven en hoe kinderen in samenspraak met leeftijdsgenoten en volwassenen de betekenis van hun teksten specificeren. Dit vraagt breder opgezet onderzoek dat niet alleen het schrijfprodukt bestudeert maar ook de sociale context waarbinnen tekst tot stand komt en betekenis krijgt. Dictaten sluiten onvoldoende aan bij de manier waarop kinderen spontaan schrijven. Verder onderzoek kan beter uitgaan van teksten die tijdens spel of in de schrijfhoek tot stand komen.

Bibliografie

Bialystok, E. (1992). Symbolic representation of letters and numbers. Cognitive Development, 7, 301-316.

Bus, A.G. (1992). Ontluikende geletterdheid. In: L. Verhoeven (red.), Handboek lees- en schrijfdidactiek. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Bus, A.G. (1995). Geletterde peuters en kleuters. Theorie en praktijk van ontluikende geletterdheid. Meppel: Boom.

Dyson, A.H. (1993). A sociocultural perspective on symbolic development in primary grade classrooms. New Directions for Child Development, 61, 25-39.

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. London: Heinemann.

[p. 163]

Levin, I., & Korat, O. (1993). Sensitivity to phonological, morphological, and semantic cues in early reading and writing in Hebrew. Merrill-Palmer Quarterly, 39, 213-232.

Luria, A. (1929, 1983). The development of writing in the child. In: M. Martlew (Ed.), The psychology of written language (237-277). New York: John Wiley.

Sorsby, A., & Martlew, M. (1994). The effect of task on preschool children's ability to represent meaning through graphic skills. British Journal of Developmental Psychology, 12, 351-364.

Sulzby, E. (1989). Emergent literacy. Kindergartners write and read. Ann Arbor, M.I.: University of Michigan.

Tolehinsky Landsmann, L., & Karmiloff-Smith, A. (1992). Children's understanding of notations as domains of knowledge versus referential-communicative tools. Cognitive Development, 7, 287-300.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.