Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 16

[p. 46]

Het lezen en bewerken van teksten met behulp van de personal computer
H. van Oostendorp

Samenvatting

In dit artikel wordt verslag gedaan van empirisch onderzoek naar het lezen en bewerken van teksten met behulp van de personal computer (PC). Op basis van het uitgevoerde onderzoek wordt geconcludeerd dat de manier waarop informatie uit verschillende teksten of documenten het best op beeldscherm kan worden afgebeeld taakafhankelijk is, d.w.z. afhankelijk is van de aard van de informatie en van wat men met de informatie moet doen. Verder blijkt het maken (het typen) van aantekeningen op de PC tijdens het bestuderen van teksten op beeldscherm in vergelijking met een traditionele pen-en-papier methode de leerprestatie niet substantiёel negatief te beinvloeden. Ten slotte, het lezen en annoteren van electronische tekst met een electronische pen blijkt perspectieven te bieden. Afgesloten wordt met suggesties voor verder onderzoek op het gebied van electronische tekstverwerking en tekstbewerking.

1 Inleiding

De computer als informatiebron zal in de nabije toekomst, in het onderwijs maar ook professionele settings, meer en meer terrein winnen. Steeds vaker zullen mensen aan het beeldscherm van een personal computer (PC) informatie verwerken, dat wil zeggen informatie vanaf het beeldscherm opnemen en tegelijkertijd ook informatie toevoegen aan het systeem. Daarbij valt bijvoorbeeld te denken aan het schrijven van literatuurscripties door studenten op basis van artikelen die in electronische vorm beschikbaar zijn of aan activiteiten van journalisten en juristen die vaak op basis van meerdere electronische bronnen een nieuw document vervaardigen. Het beschikbaar komen van beeldschermen van een betere kwaliteit en groter formaat, en het krachtiger worden van PC's zullen deze ontwikkeling zeker stimuleren, maar dat is waarschijnlijk niet voldoende om ook een flexibel en intensief gebruik van PC's te garanderen. Zeker zo belangrijk is het beschikbaar komen van programma's of ‘gebruikers-interfaces’ waarmee computer-gebruikers, ook incidentele gebruikers, makkelijk toegang tot al die electronische informatiebronnen kunnen krijgen, informatie goed kunnen vergelijken en integreren, en verder informatie efficiënt kunnen toevoegen.

Empirisch onderzoek naar de taal- en leerpsychologische aspecten van deze ‘electronische’ tekstverwerking is zeer recent. Veel factoren en situaties zijn nog nauwelijks onderzocht. Het doel van dit artikel is niet een overzicht te geven van literatuur waarin het lezen en studeren aan het beeldscherm wordt vergeleken met de papier methode (zie voor goede overzichten Mills & Weldon, 1987; Dillon, 1992). Enige inleidende opmerkingen over het lezen en studeren aan het beeldscherm van een PC zijn in paragraaf 3 aan te treffen. Het doel van dit artikel is in de eerste plaats resultaten weer te geven van onderzoek naar het integreren van informatie (paragraaf 4) en het toevoegen van informatie (paragraaf 5). Paragraaf 6 bevat afsluitende opmerkingen en suggesties voor verder onderzoek. Eerst wil ik echter kort enige opmerkingen maken over de theoretische achtergrond met betrekking tot de (taal/leer)psychologische aspecten van het lezen en bestuderen van teksten in het algemeen (paragraaf 2).

[p. 47]

2 Theoretische achtergrond met betrekking tot tekstverwerking

Het gaat in dit artikel om het lezen en bestuderen van teksten waarbij kennisverwerving, in enigerlei mate, het doel is. Deze kennisverwerving vereist cognitieve activiteit en kan gezien worden als een voortgezette reeks van transformatie-activiteiten op een primaire semantische representatie (Frijda, 1977; Van Oostendorp & Peeck, 1991). Kortweg komt deze benadering erop neer dat de primaire semantische representatie die ten grondslag ligt aan een tekst - en die bestaat uit proposities die na eerste kennisname van de tekstinhoud door de lezer gevormd zijn - op verschillende manieren hechter kan worden gemaakt. Bijvoorbeeld door inferenties te maken die afzonderlijke proposities met elkaar verbinden, of door een goede macrostructuur te construeren. Hierdoor ontstaat een steeds dichter informatienetwerk in het geheugen van de lezer. Door dit netwerk te verbinden met elementen in het geheugen die buiten het tekstnetwerk uitsteken ontstaat ook een rijkere representatie. Dat kan bijvoorbeeld door achtergrondkennis te activeren, voorbeelden te bedenken of door te anticiperen op later gebruik van de informatie. Het construeren van mentale of situatiemodellen die relevant zijn voor de tekstinformatie, valt ook in deze categorie (Van Dijk & Kintsch, 1983; Ehrlich & Tardieu, 1993; Zwaan & Van Oostendorp, 1993; Van Oostendorp, 1993a).

Het kennisverwervingsproces verloopt niet altijd vlekkeloos en soms kan daar hetzij via de tekst hetzij via de lezer wat aan gedaan worden (Bransford, 1979). Ik zal het hier bijna uitsluitend over de laatste categorie hebben: maatregelen via de lezer/student. Om het lezen en leren uit teksten te bevorderen zijn in de loop van de tijd allerlei maatregelen genomen die op de tekst hetzij op de lezer aangrijpen. Voorbeelden van maatregelen uit de eerste categorie zijn bijvoorbeeld het verduidelijken en verbeteren van de structuur van teksten (Meyer, 1987) of het toevoegen van vragen aan de tekst (Hamilton, 1985). Zie voor verdere informatie hierover en andere voorbeelden Van Oostendorp en Peeck (1991).

Behalve via het aanpassen van de tekst zijn er allerlei manieren ontwikkeld om het leerresultaat bij tekstbestudering via de lezer en zijn lees/studieactiviteiten te optimaliseren. Een door lezers bij het studeren veel gebruikt hulpmiddel is bijvoorbeeld het markeren van zinnen of zinsdelen door onderstrepen, nummeren, etc. (Van Hout-Wolters, 1986). Zeer gebruikelijk in de praktijk is ook het maken van aantekeningen.

Aantekeningen maken is een activiteit die in het kennisverwervingsproces een belangrijke rol kan spelen, vooral als de lezer in staat is ‘goede’ aantekeningen te maken (van Oostendorp & Kok, 1984). In een aantal overzichtsartikelen worden positieve effecten van aantekeningen maken gerapporteerd (Ladas, 1980; Kiewra, 1989). Het maken van aantekeningen kan ertoe leiden dat de semantische verwerking van de aangeboden informatie toeneemt, de organisatie in het geheugen verbeterd wordt en het aantal elaborerende leeractiviteiten verhoogd wordt. Dit soort van activiteiten kan dus goed bijdragen aan het hechter en rijker maken van de semantische representatie en van het situatiemodel dat naar aanleiding van de tekst wordt opgebouwd.

Los van de ‘proces’ functie kan een ‘review’ functie van aantekeningen onderscheiden worden: aantekeningen kunnen lezers efficiënte ‘retrieval cues’ bieden wanneer de tekst/leerstof nog eens ingezien wordt (review). Vooral deze review functie schijnt erg belangrijk te zijn (Rickards & Friedman, 1978; Kiewra, 1989). Een verdere, herhaaldelijk geconstateerde bevinding is dat het noteren van belangrijke informatie-eenheden en de mate van ‘compactheid’ van aantekeningen - veel (belangrijke) informatie selecteren in weinig woorden - beide positief samenhangen met de leersultaten (ook als voor intelligentie en verbale vaardigheid gecontroleerd wordt). Dit wordt vooral gevonden als de test

[p. 48]

bestaat uit een reproductie taak (en niet zozeer bij multiple-choice testen) of een ‘transfer’ taak (Peper & Mayer, 1978; 1986; Van Oostendorp & Kok, 1984).

3 Lezen en studeren voor het beeldscherm van de PC

Onderzoek naar de leesbaarheid van teksten op beeldscherm versus teksten op papier levert nogal eens resultaten op in het voordeel van de papierpresentatie, vooral wat de leestijd of leertijd betreft (zie voor een uitgebreid overzicht Mills & Weldon, 1987). Uit meer recent onderzoek blijkt echter dat wanneer relevante variabelen als lettertype, kleur, helderheid, contrast, aantal letters per regel, aantal regels per (scherm)pagina en grootte van het beeldscherm onder controle worden gehouden - dat wil zeggen, overeenkomen met de papier presentatie - verschillen in leestijd en begrip verminderen of zelfs wegvallen (Gould et al., 1987; Obome en Holton, 1988; Dillon, McKnight & Richardson, 1990; Dillon, 1992).

Beeldschermgrootte speelt in ieder geval een belangijke rol. Uit onderzoek van Van Oostendorp (1991) en De Bruijn, De Mul en Van Oostendorp (1992) blijkt bijvoorbeeld dat er een groot verschil is tussen de benodigde leertijd in een computer conditie met 12-inch beeldschermen (24 regels op een schermpagina) en die met 15-inch beeldschermen (60 regels): bij grote beeldschemen studeert men aanmerkelijk sneller (10-15%), zonder dat dit ten koste gaat van de leerprestatie.

Ook de tekst-layout is een factor van belang (Grabinger & Amedeo, 1988). Proefpersonen beoordelen de layout van een op beeldscherm gepresenteerde tekst positiever als de tekst duidelijk gescheiden alinea's heeft (door middel van blanko regels), goed geïsoleerde paragraaf kopjes (door ze in de linker marge te plaatsen) en een beperkt aantal karakters op een regel (ongeveer 60-65 karakters). Hoewel in het onderzoek van Van Oostendorp (1991) en De Bruijn, De Mul en Van Oostendorp (1992) geen invloed van tekst-layout op het leerresultaat of studietijd werd gevonden, moet dat waarschijnlijk geweten worden aan het feit dat de in het onderzoek gebruikte ‘slechte’ layout-versie al redelijk goed gestructureerd was. Voor de proefpersonen ontstond hierdoor te weinig verschil met de ‘goede’ tekst-layout versie (zie ook van Kruiningen, 1993).

Voor het soepel en intensief gebruiken van de PC in echte (complexe) gebruikssituaties is waarschijnlijk de aard van de gebruikers-interface belangrijker dan bovengenoemde aspecten van het beeldscherm. Met gebruikers-interface wordt vooral bedoeld de manier waarop de interactie tussen de gebruiker en het (eigenlijke) computersysteem geregeld wordt en dat betreft zaken als de wijze waarop de dialoog tussen gebruiker en computer gevoerd wordt, maar ook de wijze waarop informatie ingevoerd moet worden en informatie op het beeldscherm afgebeeld wordt. Vaak is er sprake van meerdere documenten die een gebruiker moet vergelijken of van informatie die men daaruit moet integreren. Bovendien wil een gebruiker vaak zowel informatie opnemen (lezen) als informatie daaraan toevoegen (annoteren of aantekeningen maken). De manier waarop electronische systemen nu meestal ingericht zijn sluit niet goed aan bij deze manier van werken. Flexibiliteit in het bekijken van documenten en het snel doorkijken van verschillende documenten, het maken van aantekeningen daarbij en het systematisch bewaren van geselecteerde informatie wordt in bestaande electronische systemen slecht ondersteund (Erickson & Salomon, 1991; Wilson, 1991). De ontwikkeling van ‘desktop information systems’ die dit soort faciliteiten ondersteunen staat nog in de kinderschoenen en empirische gegevens over het gebruik en gebruiksgemak zijn (helaas) nog niet beschikbaar (zie ook Instone et al., 1993).

[p. 49]

Aan de hand van enkele door mij - in samenwerking met anderen - uitgevoerde experimenten zal ik deze integratie- en annotatieaspecten wat gedetailleerder bespreken. In paragraaf 4 ga ik kort in op de integratie-aspecten (zie voor details van dat onderzoek Van Oostendorp, 1993b), en in paragraaf 5 ga ik wat uitgebreider in op het toevoegen van informatie aan electronische documenten.

4 Integreren van informatiebronnen op beeldscherm

Een belangrijk factor voor het goed kunnen vergelijken en integreren van informatie wordt gevormd door de wijze waarop de verschillende informatiebronnen, bijvoorbeeld de teksten die door de gebruiker geraadpleegd worden, op het beeldscherm aangeboden worden. Bij alle ‘desktop information’ systemen vormt dat een belangrijk aspect waarover vrijwel geen empirisch onderzoek bestaat. Er bestaan in principe vele manieren om informatie afkomstig uit verschillende bronnen op het beeldscherm te presenteren, maar welke het beste is, is vooralsnog onduidelijk. Eén manier is alle beschikbare bronnen gelijktijdig af te beelden, zij het in kleine vensters omdat de ruimte nu eenmaaal beperkt is. Deze vensters worden ‘simultane’ vensters genoemd. Een andere manier - die hier diametraal tegenover staat- is slechts één venster tegelijk te tonen, waardoor meer informatie per venster gepresenteerd kan worden, hetgeen echter wel van de gebruiker vergt dat tussen vensters heen en weer gesprongen wordt.

In twee experimenten heb ik de efficiëntie van deze twee manieren van aanbieden van informatiebronnen op beeldscherm vergeleken (zie voor details van dit onderzoek Van Oostendorp, 1993b). In het eerste experiment werden in de eerste conditie tegelijkertijd drie teksten in drie afzonderlijke (kleine) vensters gepresenteerd (‘simultane’ vensters), in de tweede conditie was steeds maar een (groter) venster zichtbaar en kon met bepaalde toetsen worden overgeschakeld naar een ander venster (‘alternerende’ vensters). Zie de Figuren 1a en 1b.

Figuur 1: Verschillende presentatiewijzen van tekstinformatie

De taak voor de proefpersonen (studenten) bestond uit het bestuderen van deze drie tekstbronnen die eenzelfde onderwerp behandelden. Hen werd verzocht zich te verplaatsen in de rol van samensteller van een encyclopedie die op basis van meerdere bronnen

[p. 50]

een nieuwe tekst moet samenstellen. Tijdens het lezen moest tevens de consistentie van de te lezen informatie in de gaten gehouden worden. Een indicatie van het gemak waarmee informatie geïntegreerd wordt, kan verkregen worden door te registreren hoe lezers inconsistenties verwerken (Epstein, Glenberg & Bradley, 1984). Om deze reden waren in de teksten opzettelijk inconsistente informatie-eenheden aangebracht.

Twee typen inconsistenties werden in de teksten verwerkt. Ten eerste, informatie eenheden die strijdig met elkaar waren binnen eenzelfde tekst. Dit zijn de ‘Binnen’ inconsistenties. Bijvoorbeeld, in een tekst over de ‘Specht’ kwam voor ‘ze legt ten hoogste twee eieren’ en verder op, in dezelfde tekst, ‘Het kroost bestaat meestal uit tenminste 5 tot 6 snaveltjes’. De andere twee teksten bevatten in dit geval andere, niet-gerelateerde informatie, m.a.w. bij een ‘Binnen’ inconsistentie gaat het om strijdigheid van informatie binnen een en dezelfde tekst. Daarnaast konden de inconsistente informatie eenheden zich ook in twee verschillende tekstbronnen bevinden. Dat zijn dan het tweede type inconsistenties, de ‘Tussen’ inconsistenties. De tussen-inconsistenties waren gebaseerd op dezelfde inconsistente informatie als de binnen-inconsistenties, maar deze informatie bevond zich dan in twee verschillende teksten. De proefpersonen konden onderaan in het aanteken-venster (Figuur 1a en 1b) de ontdekte inconsistenties noteren.

We verwachtten dat inconsistenties binnen eenzelfde tekst vaker en in minder tijd ontdekt zouden worden bij de alternerende venster configuratie dan bij de simultane venster configuratie (omdat er dan meer overzicht binnen een tekst mogelijk is), en aan de andere kant, dat tussen-inconsistenties vaker en sneller bij simultane vensters ontdekt zouden worden (omdat informatie uit verschillende teksten dan beter vergeleken kan worden). Deze voorspellingen kwamen maar gedeeltelijk uit. De alternerende conditie bleek zowel bij de binnen- als bij de tussen-inconsistenties efficiënter te zijn; dat wil zeggen, bij alternerende vensters hadden proefpersonen gemiddeld minder tijd nodig om binnen- en ook tussen-inconsistenties te vinden. Vermoedelijk kan dit resultaat voor een deel worden toegeschreven aan de aard van de gebruikte informatie. De aangeboden tekstinformatie was voor de lezers in termen van werkgeheugen-belasting waarschijnlijk niet al te hoog. In een tweede experiment werd daarom de taak en de aard van de informatie gewijzigd: de taak had nu betrekking op minder makkelijk vast-te-houden informatie terwijl de proefpersonen nu ook expliciet problemen moesten oplossen. Onder deze omstandigheden lieten simultane vensters inderdaad een voordeel zien wanneer informatie uit verschillende vensters vergeleken en geïntegreerd moest worden.

Het punt dat de uitkomsten van deze experimenten onderstrepen is dat de effecten van venster-presentatiestijl taak-afhankelijk zijn. Dat wil zeggen, afhankelijk zijn van de aard van de informatie en van wat men met deze informatie moet doen. Deze taak-specifieke resultaten bepleiten dus een functionaliteit van gebruikers-interfaces die gebruikers in staat stelt de manier waarop vensters worden gepresenteerd, aan te passen aan de aard van de taak. Daarbij moet wel bedacht worden dat het selecteren van de juiste (venster) configuratie een extra taakbelasting is voor de gebruiker en ook nogal wat metacognitieve kennis (Baker & Brown, 1984) vereist, dat wil zeggen een adequaat begrip van de taak en van de mogelijkheden van de interface vergt.

5 Aantekeningen maken bij electronische teksten

Hoewel het opnemen van de mogelijkheid om aantekeningen bij teksten te maken op een PC eenvoudig is en eigenlijk voor de hand ligt, ontbreken toch de empirische gegevens over de effectiviteit van zo'n voorziening. Dat is eigenlijk opmerkelijk omdat bijvoor-

[p. 51]

beeld uit onderzoek van Smeaton (1991) blijkt dat de meest frequente opmerkingen en suggesties van studenten voor verbetering van een informatiesysteem (in dit geval een hypertext) betrekking hadden op het opnemen van de mogelijkheid om aantekeningen op het systeem te maken. De eerste twee onderzoeken die ik met het oog hierop heb verricht, richtten zich op proefpersonen (studenten) die teksten bestudeerden die op beeldscherm werden aangeboden, en die hun aantekeningen op de PC intypten. Er zijn twee algemene redenen aan te wijzen waarom aantekeningen maken op de computer minder efficiënt zou kunnen zijn. Ten eerste, is er het probleem van het typen. Voor de meeste proefpersonen kost dat extra cognitieve capaciteit (of tijd). Ten tweede, conventionele schermen hebben ruimte beperkingen. Hier bestaan verschillende ‘oplossingen’ voor en het is op voorhand niet duidelijk welke technische realisatie het beste is (bijvoorbeeld, in termen van leerresultaat).

Verschillende venstersystemen werden in dit onderzoek gebruikt, vergelijkbaar met de venstersystemen die besproken zijn in de vorige paragraaf; in het eerste onderzoek gebruikte ik ‘simultane’ vensters (een aanteken-venster onder of links van een tekst-venster) en in het tweede experiment ‘alternerende’ vensters (proefpersonen konden heen-en-weer gaan tussen een tekst-venster en aanteken-venster; deze vensters overlapten elkaar bijna volledig). Op voorhand is niet goed te zeggen welke vorm of technische realisatie op het beeldscherm het beste is. De verschillende systemen hebben ieder voor zich voor- en nadelen, waarvan nagegaan moet worden welke het beste resultaat oplevert.

Bij de simultane vensters kan opgemerkt worden dat een voordeel van een ‘Links’ venster is dat de aantekeningen gemaakt kunnen worden op dezelfde hoogte als corresponderende tekstinformatie, hetgeen tijdrovende oogbewegingen en oogregressies voorkomt (Figuur 2a).

Figuur 2: Verschillende venstersystemen voor tekst en aantekeningen (de getallen corresponderen met de grootte van de vensters)

Een nadeel is echter dat per regel slechts beperkte ruimte beschikbaar is. Een ‘Onder’ venster heeft het voordeel van meer ruimte per regel, maar het nadeel van een grotere afstand tussen relevante tekstdelen en de aantekeningen (Figuur 2b). In het eerste experiment werden dus aanteken-vensters gebruikt die gelijktijdig met de tekst-vensters

[p. 52]

werden gepresenteerd. Een voordeel is dan dat de aantekeningen en relevante tekstdelen gelijktijdig zichtbaar zijn. Een andere oplossing is een ‘alternerend’ venster (Figuur 3).

Figuur 3: Alternerend[IN1] Venstersysteem (de getallen corresponderen met de grootte van de vensters).

Een voordeel van alternerende vensters is dat er minder ruimte beperkingen zijn, een nadeel is waarschijnlijk een hogere werkgeheugen-belasting.

5.1 Aantekeningen maken tijdens het bestuderen van teksten op de PC

In het eerste experiment werd een ‘Links’ en een ‘Onder’ computer conditie vergeleken met een klassieke ‘pen & papier’ conditie. Het tweede experiment vergeleek een ‘alternerende’ computer conditie met een ‘pen & papier’ conditie.

Methode

In beide experimenten waren de proefpersonen eerste- en tweedejaarsstudenten uit verschillende studierichtingen (voor het merendeel Sociale Wetenschappen en Geografie) zonder byzondere beeldscherm- of type-ervaring. Aan Experiment 1 namen 39 proefpersonen deel, in elke conditie 13 proefpersonen (volgens het lot toegewezen). Aan Experiment 2 namen 36 proefpersonen deel; 18 per conditie, eveneens volgens het lot toegewezen. Ze werden individueel getest.

In de beeldscherm condities werden normale PC's en beeldschermen gebruikt. In Experiment 1 Olivetti M240 PC's met monochroom 12-inch monitoren (resolutie 640x400 pixels) en in Experiment 2 kleuren 14-inch monitoren (resolutie 640x350). De aanteken-venster en tekst-vensters konden scherm voor scherm gescrolled worden en regel voor regel. De proefpersonen konden geen wijzigingen in de tekst aanbrengen. De proefpersonen in de experimentele condities bestudeerden de tekst van beeldscherm en maakten aantekeningen door ze te typen. Een controle conditie bestudeerde de tekst van papier en maakte ook aantekeningen op papier.

De teksten waren informatieve teksten, ongeveer 2000 woorden lang. In een tweede sessie, een week later, kregen de proefpersonen een reproductie test en een multiple-choice test. In Experiment 1 werden twee teksten gebruikt (en dus twee maal twee testen). Hierbij werd gebruik gemaakt van toetsitems uit eerder onderzoek (Verheul, Van

[p. 53]

Oostendorp & Yang, 1987) en daar voldeden, d.w.z. de toetsen hadden een redelijk hoge betrouwbaarheid (Coëfficient alpha variëerde van .74 tot .88). De toetsen bestonden voor de helft uit begripsvragen, voor de andere helft uit kennisvragen. Wat betreft de reproductie test, in Experiment 1 werd een open-vragen test gebruikt en in Experiment 2 een vrije reproductie test. Bij de vrije reproductie test is een gewogen scoringsmethode gebruikt, dat wil zeggen, de score is hier gebaseerd op het aantal gereproduceerde informatie-eenheden vermenigvuldigd met het gewicht van een informatie-eenheid. De gewichten variëren van 1 tot 4 en deze gewichten corresponderen met een belangrijkheids-oordeel per informatie-eenheid (in totaal 334) dat door een aantal expert-beoordelaars is gegeven. De expert-beoordelaars bestonden uit de onderzoeker en een student-assistent. De reproductie protocollen werden door deze twee beoordelaars onafhankelijk van elkaar gescoord. De gewogen scoringsmethode leverde een hoge overeenstemming op (de productmoment correlatie bedraagt .81).

De proefpersonen werden vooraf op de hoogte gesteld van de aard van de eerste en tweede zitting, dus ook van het feit dat ze in de tweede zitting vragen te beantwoorden zouden krijgen. De proefpersonen waren vrij in het al of niet maken van aantekeningen; verder werd gevraagd aantekeningen te maken op een wijze die ze normaal bij dergelijke studieteksten ook zouden doen. De (leer)tijd van de eerste zitting was in beide experimenten vast.

Resultaten en Conclusie

In Tabel 1 worden de belangrijkste resultaten (gemiddelden) van de multiple-choice test en de reproductie test bij beide experimenten weergegeven.

Tabel 1: Gemiddeld percentage correct beantwoord bij de multiple-choice test en reproductie test
	MULTIPLE-CHOICE TEST	REPRODUCTIE TEST
EXPERIMENT 1
TEKST 1
LINKS SIMULTAAN	51.9	74.7
ONDER SIMULTAAN	49.4	68.3
PEN & PAPIER	56.4	66.7
TEKST 2
LINKS SIMULTAAN	41.0	56.8
ONDER SIMULTAAN	44.2	53.0
PEN & PAPIER	42.9	59.2
EXPERIMENT 2
ALTERNEREND	59.0	132.7
PEN & PAPIER	66.0	136.3

Variantie-analyses lieten in geen van beide experimenten significante effecten (p>.05) van conditie zien. De resultaten van deze twee experimenten geven dus aan dat het leren van beeldscherm en het maken van aantekeningen op beeldscherm, in ‘simultane’ hetzij ‘alternerende’ vensters, gelijkwaardige leerresultaten oplevert als met een traditionele ‘pen & papier’ methode.

[p. 54]

De algemene conclusie is dat de effectiviteit ten aanzien van de leerprestatie van het bestuderen van teksten en het typen van aantekeningen in een computer-ondersteunde omgeving gelijkwaardig kan zijn aan de effectiviteit van een traditionele ‘pen & papier’ methode.

Analyse van de aantekeningen liet verder zien dat de proefpersonen in de ‘pen & papier’ conditie significant meer aantekeningen en, zelfs ook, significant meer compacte aantekeningen - dat wil zeggen, meer informatie-eenheden in minder letters; zie paragraaf 2 - maakten dan de proefpersonen in de computer condities (p<.05). De proefpersonen die aan het experiment meededen, hadden echter slechts weinig of beperkte ervaring met PC's of met typen. PC-ervaring en in het byzonder meer type-ervaring zou de kwaliteit van de aantekeningen weleens kunnen doen stijgen. Het bleek ook dat de ‘Links’ conditie significant compactere aantekeningen maakte dan de ‘Onder’ conditie (p<.05). Uit de responsen op vragen - met behulp van beoordelingsschalen - over het ergonomische gebruiksgemak bleek bij een vergelijking tussen condities dat de proefpersonen een ‘Links’ venster boven een ‘Onder’ venster verkozen om aantekeningen in te maken (p<.05).

Een ‘Links’ venster is dus naar alle waarschijnlijkheid te prefereren boven een ‘Onder’ venster wanneer proefpersonen aantekeningen maken simultaan met de tekst. Op dit moment zijn er (nog) geen data beschikbaar die ons in staat stellen (links) simultane en alternerende aanteken-vensters direct met elkaar te vergelijken. Hoewel de leerresultaten in de computer condities en de ‘pen & papier’ conditie gelijkwaardig waren, gaven (blijkens vragenlijstgegevens) de proefpersonen in de computer condities - naar hun eigen inschatting - aan wat meer tijd nodig te hebben om hun aantekeningen te typen dan om ze op te schrijven. Hierbij aansluitend bleek ook uit de aantekeningen dat de proefpersonen in de computer condities wat minder ver gekomen waren in de tekst.

5.2 Annoteren van electronische tekst met een electronische pen

Het derde experiment onderzocht de effecten van het lezen en annoteren van electronische teksten met een electronische pen. Twee belangrijke voordelen van het gebruik van electronische pennen ten opzichte van het typen van aantekeningen kunnen onderscheiden worden. Ten eerste, een natuurlijk en duidelijk onderscheid tussen de oorspronkelijke tekst en de aantekeningen van de gebruiker kan aangebracht worden. Dat is belangrijk voor de zogenaamde ‘review’ fase van aantekeningen, dat wil zeggen, wanneer de tekst opnieuw ingezien wordt kunnen de aantekeningen voor de gebruiker zeer efficiënte ‘retrieval cues’ vormen, wanneer tenminste de aantekeningen goed onderscheidbaar zijn van de tekst. Een tweede, belangrijker voordeel betreft de aanteken-techniek zelf. Het typen van aantekeningen kost over het algemeen meer tijd (zie hierboven) en onderbreekt de verwerking van de tekst op een onhandige manier. Dit probleem kan gereduceerd worden door een zeer goed getrainde vaardigheid als het schrijven (met een electronische pen) te introduceren (Wright, 1987; 1988). Hierover gaat het derde experiment.

In dit (derde) experiment (over aantekeningen maken) werd een taak gebruikt die representatief geacht mag worden voor een professionele setting, bijvoorbeeld een uitgeverij. Om een realistische taak voor zo'n setting te creëren, heb ik een cognitief veeleisende variant gebruikt van een taak die veel weg heeft van het corrigeren van drukproeven (Wright & Lickorish, 1983, 1984; Creed, Dennis & Newstead, 1988). Bij de door mij ontworpen taak moesten proefpersonen informatie uit drie verschillende teksten over hetzelfde onderwerp integreren: aan hen werd gevraagd zich in de rol van een

[p. 55]

redacteur te verplaatsen en de gepresenteerde documenten te zien als teksten die bewerkt moesten worden en waarvan ze een nieuwe tekst moesten maken. Daarnaast moesten ze fouten die door de onderzoeker in de tekst waren aangebracht, noteren en corrigeren.

Methode

De proefpersonen waren (36) eerste- en tweedejaarsstudenten, hoofdzakelijk uit studierichtingen Sociale Wetenschappen en Geografie. De gebruikte teksten waren informatieve, encyclopedische teksten (3 pagina's, 325 woorden per pagina). Een tekstonderwerp ging over de Olifant’, het tweede over de ‘Specht’. Deze teksten waren dezelfde als die in het onderzoek naar het integreren van informatie gebruikt werden (paragraaf 4).

Verschillende typen fouten waren in de teksten opgenomen: 1. Typografische fouten-typefouten, omissies, herhalingen van een woord-, bijvoorbeeld ‘twee soorden olifanten’ in plaats van soorten/2. syntactische fouten- onjuiste werkwoordsvormen - bijvoorbeeld ‘enige tijd geleden leven twee soorten’ in plaats van leefden/3. conceptuele fouten - fouten op een locaal begripsniveau, bijvoorbeeld ‘olifanten zijn waterdieren’, in plaats van landdieren - /4. inconsistenties - conceptuele fouten tussen informatie eenheden in de verschillende teksten. Bijvoorbeeld ‘Olifanten zijn erg behaard op hun buik’ in de ene tekst en ‘Olifanten hebben erg weinig haar’ in een andere tekst. Deze fouten zijn in de teksten verwerkt om te onderzoeken op welk niveau (of type) van verwerking problemen en eventuele verschillen tussen de electronische pen conditie en een klassieke ‘pen & papier’ conditie zouden optreden. Het is bijvoorbeeld interessant na te gaan of de condities verschillen met betrekking tot het perceptuele niveau (wat vooral tot uitdrukking zou moeten komen in verschillen ten aanzien van het detecteren van typografische en syntactische fouten) of juist met betrekking tot het cognitieve niveau (vooral verschillen in detectie van conceptuele fouten en inconsistenties).

De nauwkeurigheid van het annoteren van de teksten wat de verschillende typen fouten betreft die door de onderzoeker waren verwerkt in de teksten, werd nagegaan door de prestatie van proefpersonen in de computer conditie met electronische pen te vergelijken met die van een klassieke ‘pen & papier’ conditie. Een gedetecteerde fout werd alleen als ‘correct gecorrigeerd' beoordeeld als de proefpersonen er ook een adequate correctie bij hadden geschreven. (Een streepje, kruisje of iets dergelijks was dus niet voldoende).

Het systeem dat door mij gebruikt werd was het programma Freestyle. Dit pakket (soften hardware) is ontwikkeld en uitgebracht door de firma WANG. Freestyle is in de eerste plaats bedoeld om het annoteren van electronische documenten mogelijk te maken op een manier die vergelijkbaar is, ondermeer door de gebruikte ‘bureaublad’ metafoor, met aantekeningen maken met pen op papier. De hardware bestaat uit een electronische pen waarmee op een electromagnetisch-grafisch tablet wordt geschreven. De handgeschreven aantekeningen worden toegevoegd aan de informatie (bijv. een tekst) die zichtbaar is op het beeldscherm. Een monochroom hoog-resolutie monitor (16 inch) beeldde de teksten met zwarte letter op een witte achtergrond af in A4-formaat. De monitor was verbonden aan een PC-AT. De teksten op beeldscherm werden ingescand van papier en waren identiek in grootte en vorm aan de papieren versie.

De techniek van het maken van aantekeningen werd aan de proefpersonen duidelijk gemaakt in een voorafgaande instructie- en trainingsfase die ongeveer 30 minuten duurde. De proefpersonen kregen in het eigenlijke experiment maximaal 15 minuten per tekst om deze te lezen en te corrigeren. De volgorde van de computer en pen & papier conditie en van de teksten werd systematisch over de proefpersonen in een binnen-proefpersonen design (latijns-vierkant) gevariëerd, d.w.z. iedere proefpersoon nam zowel aan de computer als aan de pen & papier conditie deel.

[p. 56]

Resultaten en Conclusie

De belangrijkste resultaten (gemiddelden) wat de genoteerde en gecorrigeerde fouten betreft tijdens de verwerking van de teksten zijn weergeven in Tabel 2.

Tabel 2: Gemiddeld aantal genoteerde en gecorrigeerde fouten
	COMPUTER	PEN&PAPIER
TYPE FOUT
TYPOGRAFISCH (0 tot 9)	7.2	7.6
SYNTACTISCH (0 tot 9)	6.5	6.9
CONCEPTUEEL (0 tot 6)	4.9	5.1
INCONSISTENTIES (0 tot 12)	7.0	7.7

Statistische analyse met behulp van variantie-analyse liet geen significante effecten zien van conditie wat betreft de detectie van typografische fouten, syntactische fouten, conceptuele fouten en inconsistenties (p> .05). Dit geeft aan dat de nauwkeurigheid van annoteren - dat wil zeggen, de detectie en correctie van fouten - in de computer conditie ongeveer equivalent was aan de annotatie-nauwkeurigheid in de klassieke ‘pen & papier’ conditie. Dit suggereert dat de perceptuele en cognitieve aspecten van de taak voor lezers bij wie de tekst op beeldscherm werd gepresenteerd en die aantekeningen maakten met de electronische pen even moeilijk waren als wanneer de tekst op papier werd aangeboden en met een gewone pen werd bewerkt. Verdere inspectie van de geschreven annotaties liet geen verschillen tussen condities zien, noch in aantal (omvang) noch in vorm (uiterlijk).

In dit onderzoek heb ik de aandacht gericht op één aspect van het annoteren van electronische teksten/documenten in een professionele setting, namelijk aantekeningen ten behoeve van de gebruiker zelf. In verder onderzoek is het zinvol met name te kijken naar de communicatieve aspecten van het Freestyle systeem. Daarbij valt bijvoorbeeld te denken aan de activiteiten van een secretaresse die een reeds (door iemand anders) geannoteerd document in een electronische omgeving moet verwerken en corrigeren.

6 Afsluiting en toekomstmogelijkheden

Met het oog op te verwachten ontwikkelingen in het gebruik van electronische media zijn de bevindingen van de door mij uitgevoerde experimenten belangrijk. Het maken van aantekeningen op de PC tijdens het bestuderen van teksten op beeldscherm beïnvloedt de leerprestatie niet (substantiёel) negatief, zelfs niet bij proefpersonen die tamelijk onervaren zijn in PC-gebruik of met typen en bij gebruikmaking van betrekkelijk eenvoudige beeldschermen. Verder biedt het werken met een electronische pen perspectieven, zeker wanneer gebruikers wat meer ervaring met de apparatuur krijgen.

In het onderzoek tot dusver heb ik mij geconcentreerd op het direct vergelijken van een computer omgeving met een papier-omgeving, zonder gebruik te maken van de specifieke mogelijkheden van de computer. In toekomstig onderzoek is het zinvol mogelijkheden die specifiek zijn voor een computer omgeving uit te buiten en te onderzoeken. Een voorbeeld dat ik daarbij op het oog heb, is het ontwikkelen van mogelijkheden om hypertext-achtige aantekeningen te maken, zelfs in een hypertext-omgeving. Vanwege de ruimte ga ik hier

[p. 57]

niet in op de ontwikkelingen op het gebied van hypertext (zie recent bijvoorbeeld Van der Geest, 1993; Beishuizen & Stoutjesdijk, 1993; Spiro, 1993) of hypermedia (Goldman et al., 1992). Op deze gebieden zijn erg interessante ontwikkelingen te verwachten, maar het onderzoek naar hypertext en hypermedia is tot nu toe erg beperkt, fragmentarisch en eenzijdig.

Een heel ander onderzoeksterrein, waarin nog veel moet gebeuren, betreft allerlei mogelijkheden tot controle en feedback door de PC. On-line kunnen allerlei zaken geregeld worden door de computer (bijvoorbeeld het presenteren van definities van hoofdideeën in een tekst op oproepbare (alternerende) vensters van beeldschermen; Lachman, 1989). Met individuele behoeften kan rekening worden gehouden door, bijvoorbeeld, individueel aangepaste feedback te geven, zie Jansen en Van der Loo, 1993. Ook kunnen teksten automatisch op bepaalde soorten lezers/gebruikers/doelgroepen worden toegesneden (Van Oostendorp et al., 1993). Verder kunnen op allerlei manieren controle- of bewakingsprocessen van leerlingen/studenten bij het doornemen van teksten gestimuleerd worden (bijvoorbeeld door via het scherm uitgekiende vragen te stellen; Gillingham et al., 1989). Dit soort van taal/leerpsychologisch en cognitief-ergonomisch onderzoek staat eigenlijk nog in de kinderschoenen.

Bibliografie

Baker, L. & Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson (Ed.) Handbook of reading research. New York: Longman.

Beishuizen, J.J. & Stoutjesdijk, E.T. (1993). Leesstrategieën in hypertext. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 15, 68-81.

Bransford, J.D. (1979). Human Cognition: Learning, understanding and remembering. Belmont, Ca.: Wadsworth.

Bruijn, D. de, Mul, S. de, & Oostendorp, H. van (1992). The influence of screen size and text layout on the study of text. Behaviour and Information Technology, 11, 71-78.

Creed, A., Dennis, I. & Newstead, S. (1988). Effects of display format on proof reading with VDU's. Behaviour and Information Technology, 7, 467-478.

Dillon, A. (1992). Reading from paper versus screens: A critical review of the empirical literature. Ergonomics, 35, 1297-1326.

Dillon, A., McKnight, C. & Richardson, J. (1988). Reading from paper versus reading from screen. The Computer Journal, 31, 457-464.

Dijk, T.A. van & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic press.

Ehrlich, M.F. & Tardieu, H. (1993). Modèles mentaux, modèles de situation et compréhension de textes. In M.F. Ehrlich, H. Tardieu & M. Cavazza (Eds.) Les modèles mentaux. Approche cognitive des represéntations. Paris: Masson.

Epstein, W., Glenberg, A.M. & Bradley, M.M. (1984). Coactivation and Comprehension: Contribution of text variables to the illusion of knowing. Memory & Cognition, 12, 355-360.

Erickson, T. & Salomon, G. (1991). Designing a desktop information system:observations and issues. CHI’91 Conference Proceedings. New York: Addison Wesley.

Frijda, N. (1977). Kennisverwerving. In G.J. Mellenbergh e.a. (Red.) Rede als richtsnoer. Bijdragen over methoden van denken en werken in de gedragswetenschappen. Den Haag: Mouton.

Geest, Th. van der (1993). Hypertekst. Schrijven en lezen in een niet-lineair medium. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 15, 55-67.

[p. 58]

Gillingham, M.G., Garner, R., Guthrie, J.T. & Sawyer, R. (1989). Children's control of computer-based reading assistance in answering synthesis questions. Computers in Human Behavior, 5, 61-75.

Goldman, s., Miller-Sharp, D., Vye, N., Bransford, J.D., Oubanion, K., Saul, E., Risko, V. & Kinzer, C. (1992). Multimedia Stories: Video scaffolds for language comprehension. Paper presented at the Second Annual Meeting of the Society for Text and Discourse. San Diego, CA.

Gould, J.D., Alfaro, L., Finn, R., Haupt, B. & Minuto, A. (1987). Reading from CRT Displays can be as fast as reading from paper. Human Factors, 29, 497-517.

Grabinger, R.S., & Amedeo, D. (1988). CRT text layout: perceptions of viewers. Computers in Human Behavior, 4, 189-205.

Hamilton, R.J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunct questions and objectives. Review of Educational Research, 55, 47-85.

Hout-Wolters, B. van (1986).Markering van kerngedeelten in studieteksten.Lisse: Swets & Zeitlinger.

Instone, K., Mynatt Teasley, B. & Leventhal, L.M. (1993). Empirically-based re-design of a hypertext encyclopedia. INTERCHI’93 Conference Proceedings. New York: Addison Wesley.

Jansen, C. & Loo, M. van der (1993). ALEXIS. Ervaringen met software voor schrijfvaardigheidsdocenten. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 15, 82-92.

Kiewra, K.A. (1989). A review of notetaking: The encoding-storage paradigm and beyond. Educational Psychology Review, 1, 147-172.

Kruiningen, J.F. van (1993). Beeldschermteksten. Een onderzoek naar de invloed van verschillende tekstpresentaties op tekstbegrip. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 15, 36-45.

Lachman, R. (1989). Comprehension aids for on-line reading of expository text. Human Factors, 31, 1-15.

Ladas, H. (1980). Summarizing research: A case study. Review of Educational Research, 50, 597-624.

Meyer, B.J.F. (1987). Following the author's top-level organization: an important skill for reading comprehension. In R.J. Tierney, P.L. Anders & J.N. Mitchel (Eds.) Understanding reader's understanding: theory and practice. Hilldale, NJ.: Erlbaum.

Mills, C.B. & Weldon, L.J. (1987). Reading text from computer screens. ACM Computing Surveys, 19, 329-358.

Oborne, D. & Holton, D. (1988). Reading from screen versus paper: There is no difference. International Journal of Man-Machine Studies, 28, 1-9.

Oostendorp, H. van (1991). De invloed van beeldschermgrootte en tekst-layout op het bestuderen van teksten. In M. Bax & w. Vuyk (Red.) Thema's in de taalbeheersing.Dordrecht: ICG Publications.

Oostendorp, H. van (1993a). Text processing in terms of semantic cohesion monitoring. In: H. van Oostendorp and R.A. Zwaan (Eds.) Naturalistic Text Comprehension. Norwood, N.J.: Ablex, in press.

Oostendorp, H. van (1993b). Het presenteren van informatiebronnen op beeldscherm. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 15, 46-54.

Oostendorp, H. van & Kok, I. (1984). Effecten van aanwijzingen voor aantekeningen maken bij HAVO leerlingen. Tijdschrift voor Onderwijs Research, 9, 121-135.

Oostendorp, H. van & Mul, S. de (1992). Integrating information presented in multiple windows. In N.J.I. Mars (Ed.) Informatiewetenschap 1992. Enschede: STINFON.

Oostendorp, H. van & Peeck, J. (1991). Leren uit teksten. In A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noordman en P.A.T.M. Eling (Red.) Lezen en Begrijpen. De psychologie van het leesproces. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

[p. 59]

Oostendorp, H. van, Schotten, B., Schultheiss, E. & Walsteijn M. (1993). Customized Publishing: ontwikkeling en empirisch onderzoek. Informatie, 35, 280-288.

Peper, R.J. & Mayer, R.E. (1978). Notetaking as generative activity. Journal of Educational Psychology, 67, 869-865.

Peper, R.J. & Mayer, R.E. (1986).Generative effects of notetaking during science lectures. Journal of Educational Psychology, 78, 34-38.

Rickards, J.P. & August, G.J. (1975). Generative underlining strategies in prose recall. Journal of Educational Psychology, 67, 860-865.

Rickards, J.P. & Friedman, F. (1978). The encoding versus the external storage hypothesis in note taking. Contemporary Educational Psychology, 3, 136-143.

Smeaton, A. (1991). Using hypertext for computer-based learning. Computers in Education, 17, 173-179.

Spiro, R. (1993). Hypertext and cognitive flexibility: towards a theory of nonlinear learning and instruction. Paper presented at the 5th Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction. University of Provence, Aix-en-Provence, France.

Verheul, I.C., Oostendorp, H. van & Yang, J. (1987).Leerproces- en prestatieverschillen onder invloed van toetsverwachting: meerkeuze- versus open vragen.Eindrapport SVO-project 1122. Vakgroep Psychonomie, Universiteit Utrecht.

Wilson, A. (1991).An overview of the Pen&Pad project. Golem, Newsletter ofTechnology and Education, 3, 10-13.

Wright, P. (1987). Reading and writing for electronic journals. In B. Britton & S.N. Glynn (Eds.) Executive control processes in reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Wright, P. (1988). The need for theories of NOT reading: Some psychological aspects of the human-computer interface. In B.A.G. Elsendoorn & H. Bouma (Eds.) Working models of human perception. London: Academic Press.

Wright, P. & Lickorish, A. (1983). Proofreading texts on screen and on paper. Behaviour and Information Technology, 2, 227-235.

Wright, P. & Lickorish, A. (1984). Ease of annotation in proofreading tasks. Behaviour and Information Technology, 3, 185-194.

Zwaan, R.A. & Van Oostendorp, H. (1993). Do readers construct spatial representations in naturalistic story comprehension? Discourse Processes, 16, 125-144.