Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 15

[p. 325]

Boekbeoordeling

[Onderstaande bespreking werd in aflevering 2 helaas ontsierd door een groot aantal storende zetfouten. Om die reden plaatsen wij hem hier nogmaals, nu in gecorrigeerde vorm. Red.]

Lammers, D.H. (1991) Taal in tweevoud. Communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in het Nederlands. De Lier: Academisch Boeken Centrum (Proefschrift Rijks-universiteit Utrecht). ISBN: 90-72015584. Prijs: f 59,50

Sinds de jaren zestig wordt er een ononderbroken discussie gevoerd over de inrichting van het moedertaalonderwijs (of, zoals sommigen prefereren te zeggen, het onderwijs in het Nederlands). Voor een deel lijkt die discussie al geschiedenis geworden. Zo hoor je nog maar weinig over ‘normale functionaliteit’ (Ten Brinke c.s.) of ‘procedures voor taalhantering’ (Drop en De Vries). Er lijken nog maar twee spraak-makende benaderingen over te zijn: het door SCO-medewerkers geëntameerde centraal stellen van functionele taalvaardigheid en het onder andere op de SLO aangehangen communicatief taalonderwijs. Althans die indrak krijg je als je geschriften over het onderwijs leest. Dat de praktijk op veel plaatsen een heel ander beeld te zien geeft, is iets wat vooral niet uit het oog verloren moet worden. Ik kom daarop terug.

Anders dan in de jaren zeventig mengen taalbeheersers zich tegenwoordig nauwelijks in de genoemde discussie. Er zijn zo langzamer-hand ook maar weinig taalbeheersers over die zich primair oriënteren op het taalonderwijs. Een gelukkige uitzondering hierop vormt Henk Lammers, die zich momenteel onder meer ver-dienstelijk maakt als hoofdredacteur van Moer. Het wekt dan ook geen verbazing dat hij zijn dissertatie heeft gewijd aan de vraag waar het in het onderwijs in het Nederlands (in het basis-en voortgezet onderwijs) om zou moeten gaan. Wel verbazingwekkend is het standpunt waar-toe hij als Moerredacteur komt

Lammers komt niet direct met een eigen voor-stel voor de inhoud en de vorm van het taalon-derwijs. Hij probeert hier als het ware een fundament voor te leggen via een kritische analyse van het gebruik van twee centrale begrippen in de recente moedertaaldidactische discussie: de begrippen ‘taalvaardigheid’ en ‘communicatieve competentie’. Zijn stelling is dat deze begrippen onjuist gehanteerd worden, met alle gevolgen voor de kwaliteit van de discussie vandien.

Als uitgangspunt van zijn analyse (hoofdstuk 1) neemt hij een psychologische omschrijving van taalvaardigheid van Meuffels en een etno-grafische definitie van communicatieve competentie van Hymes. Hier koppelt hij meteen drie verschillen tussen taalvaardigheid en communicatieve competentie aan: het eerste begrip veronderstelt individuele verschillen, een leer-proces inclusief oefening en een gerichtheid op het leveren van een prestatie; het tweede begrip houdt in dat van individuele verschillen wordt geabstraheerd, dat er sprake is van verwerving zonder expliciete oefening en van gerichtheid op wederzijds begrip. Gezien deze verschillen laakt hij het door elkaar gebruiken van beide begrippen in de moderne handleidingen voor moedertaaldidactiek.

Met het oog op bruikbaarheid in de moeder-taaldidactische discussie specificeert Lammers in hoofdstuk 2 tot en met 4 vervolgens de twee sleutelbegrippen. ‘Communicatieve compententie’ verengt hij - wel blijvend binnen het bereik van het concept van Hymes - tot de talige han-delingsmogelijkheden die een kind in de primaire socialisatie in het gezin verworven heeft voordat het naar school gaat. ‘Taalvaardigheid’ beschouwt hij niet meer in psychologische termen, i.c. in termen van Guilfords Sl-vaardighe- den, maar legt hij uiteen in openbare en schoolse taalvaardigheid, elk opgebouwd uit de bekende vier macrovaardigheden spreken, luisteren, schrijven en lezen (die wel weer op niet nader geanalyseerde wijze opgebouwd gedacht wor-den uit Sl-vaardigheden). Met behulp van Habermas' onderscheid tussen communicatief en strategisch handelen worden de verschillen tussen communicatieve competentie (basis van vooral communicatief handelen), openbare

[p. 326]

taalvaardigheid (gerelateerd aan strategisch handelen) en schoolse taalvaardigheid (mengvorm) nader getypeerd.

Na deze inleidende hoofdstukken worden de drie onderscheiden concepten op een aantal dimensies nader onderzocht. De inleidende om-schrijvingen worden zo aan de werkelijkheid getoetst. Ik volsta met het aanstippen van een tweetal resultaten van dit nadere onderzoek. (Kortheidshalve simplificeer ik sterk. In feite werpt Lammers per hoofdstuk met een of meer theorieën/uitkomsten van onderzoek licht op de verschillen tussen de concepten. Zo ‘gebruikt’ hij onder meer denormtheorievanBartschende monitortheorie van Hagen.)

In hoofdstuk 5 bijvoorbeeld gaat het om de verschillen tussen taalgebruikssituaties, zoals het verschil in gevolgen bij een inadequate sollicitatiebrief in openbare situaties (je krijgt de baan niet) en schoolse situaties (je krijgt een onvoldoende). In hoofdstuk 6 wordt dit in termen van doelen van taalgebruikers besproken. Met hetzelfde voorbeeld: een baan krijgen versus een voldoende cijfer halen. Overigens verschillen openbare en schoolse taalvaardigheid op de genoemde punten onderling minder van elkaar dan van communicatieve competentie in het voorschoolse gezin.

Na een bespreking van de extra belemmeringen die kinderen uit bepaalde gezinnen ondervinden om zich beide vormen van taalvaardigheid eigen te maken (hoofdstuk 10 en 11) en na een verslag van een empirisch onderzoek dat de beredeneerde verschillen tussen communicatieve competentie en schoolse taalvaardigheid lijkt te bevestigen (hoofdstuk 12), betoogt Lammers in het slothoofdstuk eerst dat zijn conceptuele analyses inderdaad de moedertaal-didactische discussie kunnen verhelderen. Hij laat dat zien aan de hand van een aantal discussie-punten, lopend van taalonderwijs in een hetero-gene samenleving tot de plaats van grammatica- en taalbeschouwingsonderwijs. Daarna komt hij met een voorstel tot herkaveling van het taalonderwijs. Hij ziet dat als een versoberings-voorstel. Het taalonderwijs zou niet langer ge-richt moeten zijn op uitbreiding van de communicatieve competentie, maar zou zich moeten beperken tot op school onderwijs- en eenduidig toetsbare doelen en taken ter voorbereiding op deelname aan openbare communicatie en vervolgopleidingen (p. 246). (Ik ga hier even voorbij aan de door Lammers gecreëerde ‘vrije ruimte’ waarin nog meer mag.)

In dit voorstel kan ik me in grote trekken wel vinden - het komt goeddeels overeen met wat ik sinds jaar en dag verkondig. Het zou ook mooi zijn als er tot en met de VON en Moer consensus over deze stellingname zou onstaan. Waar het hier echter om gaat, is of dit voorstel goed is beargumenteerd en of het belangwekkende ge-volgen heeft voor het onderwijs.

Als argumentatie dient in dit proefschrift een analyse van de verschillen tussen communicatieve competentie enerzijds en openbare en schoolse taalvaardigheid anderzijds. De vraag is of deze analyse adequaat is en relevant voor het verdedigde voorstel.

Laat ik om te beginnen zeggen dat Lammers er in mijn ogen zeker in geslaagd is aannemelijk te maken dat het kortzichtig is de taal van de huiskamer en de schoolklas op één ononderbro-ken lijn te plaatsen. Hij kritiseert terecht didactici die hiervan (te veel) uitgaan. Toch heb ik drie bezwaren tegen zijn analyses.

Ten eerste stelt hij zelfs de prototypische gevallen te exclusief tegen over elkaar: zijn dichotomieën zijn niet zuiver. Ik bespreek er twee. Inderdaad is een gesprekje aan de ontbijt-tafel gericht op wederzijds begrip en een briefje dat je op school schrijft op een cijfer, maar de gerichtheid op een cijfer op school sluit een (bepaalde variant van) gerichtheid op begrip niet uit, ja vereist dat daar ook naar gestreefd wordt. Verder kun je hetzelfde gesprekje en briefje wel tegenover elkaar stellen als produkten van respectievelijk taalverwerving en leerprocessen, maar bij schoolse taalvaardig-heid blijft verwerving een grote - volgens sommigen een doorslaggevende rol - spelen.

Ten tweede merkt Lammers zelf geregeld op dat de door hem geconstateerde verschillen in niet-prototypische gevallen niet (helemaal) opgaan. Hij verwijst (p. 82,192-195) bijvoorbeeld naar het onderzoek van Huls waaruit blijkt dat in bepaalde gezinnen prestatiegerichtheid en leerprocessen ook in de gezinscommunicatie een duidelijke rol spelen.

[p. 327]

Ten derde is het ongelukkig dat Lammers werkt met de driedeling communicatieve competentie ontwikkeld vóór de schooltijd - schoolse taalvaardigheid ontwikkeld in de taalles - open-bare taalvaardigheid nodig voor contact met instituties. Weggelaten is het taalgebruik (communicatieve competentie) niet vóór, maar parallel aan de schooltijd, zowel buiten school als buiten de taalles op school. Ik denk daarbij aan telefoon voor je ouders aannemen, sport-verslagen lezen, geschiedenisproefwerk leren, etc. Ook hier is de discontinuïteitsopvatting minder goed vol te houden.

Maar afgezien van de noodzakelijke correctie op de te absoluut gepresenteerde verschillen, is de vraag of de (betrekkelijke) verschillen voldoende relevant zijn voor het gedane voorstel. Voor een deel zijn ze dat zeker. Als een verschil betekent dat in het taalonderwijs be-paalde zaken eenvoudigweg niet serieus onder-wezen kunnen worden, dan doet zo'n verschil ter zake in een discussie over een zinnige inrichting van het onderwijs. Daarvan geeft Lammers ook goede voorbeelden. Maar hij gaat verder, hij doet ook normatieve uitspraken die niet volgen uit de feitelijke verschillen. Hij zegt niet alleen dat bemoeienis in het taalonderwijs met pri vé-communicatie onmogelijk is, die bemoeienis is volgens hem ook los van de onmogelijk-heid onwenselijk. Men kan het hier best mee eens zijn en de beperking tot voorbereiding op openbaar taalgebruik en vervolgonderwijs verstandig vinden (mij gaat het iets te ver), maar de argumenten moet men dan elders zoeken.

Tot slot meen ik dat Lammers, in elk geval voor het voortgezet onderwijs, te optimistisch is over de ‘sanerende’ werking van zijn voorstel op de onderwijspraktijk. Gezien het geringe succes van de communicatieve richting betekent zijn voorstel helaas geen taakbeperking. Dit wil niet zeggen dat Lammers slechts de status quo bevestigt. Hij wil die zeker - binnen de bestaande grenzen - bijstellen, maar hoe precies is nog onvoldoende duidelijk. Daar zou hij nu, in het verlengde van zijn dissertatie, concrete en uitgewerkte suggesties voor moeten doen.

A. Braet