Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 15

[p. 173]

[Nummer 3]

Zo haal je een hoog cijfer voor je examenopstel: adviezen van en voor leerlingen. De perceptie van de doelstellingen van het opstelonderwijs in de bovenbouw van havo-vwo
A. Braet, L. Moret, R. Schoonen en E. Sjoer

Samenvatting

In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de doelstellingen van het opstelonderwijs in de bovenbouw van havo-vwo zoals deze door leerlingen worden waargenomen. De doelstellingen werden achterhaald door leerlingen adviezen voor het examenopstel te laten geven bestemd voor mede-leerlingen. Er werd ook nagegaan in hoeverre de verstrekte adviezen samenhangen met schooltype en gebruikt leerboek. Tot slot werd onderzocht of de adviezen overeenstemmen met de doelstellingen die hun leraren rapporteren. Op grond van de verzamelde 12562 adviezen werd onder meer een top-10 vastgesteld.

1 Doel- en vraagstelling

Enige tijd geleden hebben De Glopper & Van Schooten (1990) het nog eens aangetoond: schrijfvaardigheid wordt beschouwd als het belangrijkste onderdeel van het vak Nederlands op havo-vwo. Blijkens hun behoeftenonderzoek voor de nieuwe eindexamen-programma's wenst een breed samengesteld panel voor geen ander vakonderdeel zo'n groot aandeel in de onderwijstijd en in het examencijfer (a.w., 78-79). Deze wens hangt ongetwijfeld samen met het feit dat op dit terrein de grootste tekorten worden gemeld (a.w., 30 en 96). Geen wonder dus dat in de nieuwe eindexamenprogramma's Nederlands havo-vwo behalve in het centraal examen ook in het schoolonderzoek een schrijftoets is voorgesteld. De belangrijkste schrijftoets blijft overigens de opgave in het centraal examen. Ondanks de beoordelingsproblemen en onenigheid over de precieze vorm, wordt daarvoor aan een opstelachtige opdracht vastgehouden, waarbij wel de mogelijkheid om een verhaal te schrijven komt te vervallen (Het CVEN-rapport, hoofdstuk 4).¹

In dit licht blijft het onveranderd relevant te weten wat docenten Nederlands momenteel proberen te bereiken met hun opstelonderwijs en hoe ze dat aanpakken. Voorstellen ter verbetering dienen bij deze stand van zaken aan te sluiten op straffe van ‘luchtfietserij’.

Nu kunnen de doelen en middelen van het reëel bestaande opstelonderwijs op verschillende manieren onderzocht worden. Een dubieuze manier (Wesdorp 1979) is vragenlijstonderzoek onder leraren naar hun doelstellingen. Het geeft bijvoorbeeld te denken dat verschil in beleden doelstellingen niet automatisch verschil in feitelijk gegeven onderwijs met zich meebrengt (Damhuis, De Glopper & Wesdorp 1983, 241-242, vergelijk Geel 1989). Beter is vragenlijstonderzoek naar het feitelijke onderwijsaanbod: naar lestijd, leermiddelen, oefeningen, toetsvormen, beoordelingsmaatstaven en dergelijke (voor de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs is dit gedaan door Damhuis, De Glopper & Wesdorp 1983, voor de bovenbouw van havo-vwo door Braet 1990a en Braet & Van Hecke 1990). Maar omdat dergelijk onderzoek ook slechts globale

1 Bij het afsluiten van dit artikel (juni 1993) is nog niet bekend wanneer precies de nieuwe examenprogramma's worden ingevoerd. De inhoud van de CVEN-voorstellen is, met enkele minieme wijzigingen, inmiddels door het ministerie overgenomen.

[p. 174]

indicaties geeft, is aanvullend observatie-onderzoek geboden (Meuffels 1991, 20; zie bijvoorbeeld Hoogeveen & Verkampen 1986 en Van Gelderen & Blok 1991 naar onderwijs op de basisschool).

In het onderzoek waarover wij hier rapporteren, is nog een andere methode toegepast. Deze is afgeleid van een aanpak die Schoonen & De Glopper hebben gebruikt in het kader van de International Study of Written Composition (Schoonen 1986, Schoonen & De Glopper 1986 en De Glopper 1989, par. 3.4). Zij lieten daarbij leerlingen uit de derde klas van het voortgezet onderwijs opsteladviezen aan een fictieve nieuwe medeleerling geven. De opdracht luidde: ‘Schrijf aan hem/haar een vriendelijke brief en geef daarin minstens vijf duidelijke aanwijzingen die de kans op een goed cijfer verhogen’ (Schoonen & De Glopper 1986, 11).

Het aantrekkelijke van deze methode is dat je zo niet abstracte en wellicht niet in praktijk nagestreefde doelstellingen bij docenten navraagt, maar vrij concrete en - naar je aanneemt - kennelijk gedoceerde ‘opstelidealen’ via leerlingen verzamelt. Op deze manier stel je ook vast wat er van het gedoceerde bij de doelgroep is overgekomen - al weet je dan nog niet of de adviezen bij het schrijven ook werkelijk ter harte worden genomen en invloed hebben op de schrijfkwaliteit.

De belangrijkste vraag die wij met ons onderzoek² wilden beantwoorden, was: welke doelen streven docenten van de twee hoogste klassen van havo-vwo met hun opstelonderwijs na in de perceptie van hun leerlingen? Deze doelen achten wij op een concreet niveau vertegenwoordigd in de eisen die docenten aan examenopstellen stellen en in de aanpak die zij bij dergelijke opstellen aanbevelen. Een ondergeschikte vraag betrof de didactiek die docenten gebruiken om deze doelen zoveel mogelijk te bereiken. Behalve in een verband tussen de gemelde didactiek en de gepercipieerde doelstellingen waren we geïnteresseerd in een aantal verschillen tussen groepen leerlingen. Welke verschillen blijkt uit de onderstaande specifieke onderzoeksvragen:³

1	Welke eisen stellen docenten volgens hun leerlingen aan goede eindexamenopstellen en wat is volgens de leerlingen in de ogen van hun docenten de beste aanpak om een goed eindexamenopstel te schrijven? Welk relatief belang wordt aan de verschillende eisen en aanpakken gehecht?
2	Bestaan er verschillen tussen leerlingen van 5 havo en 6 vwo ten aanzien van de genoemde eisen en aanpak?
3	Bestaan er verbanden tussen de didactiek waarmee leerlingen geconfronteerd zijn, in het bijzonder het gebruikte leerboek, en de gerapporteerde eisen en aanpak?
4	Komen de eisen en de aanpak zoals de docenten die rapporteren overeen met de rapportages van hun leerlingen?

Deze vragen zijn, met uitzondering van de toegevoegde vraag 3, ontleend aan Schoonen en De Glopper (a.w.). Wel zijn ze soms enigszins aangepast, zoals bij de bespreking van de onderzoeksinstrumenten zal blijken.

2 Behalve door de auteurs van dit artikel is het onderzoek verricht door vier studenten onder leiding van A. Braet (zie in de Bibliografie De Groote 1991, Dijkxhoom 1991 en Van de Gevel & Grol 1991). Wij danken hen zeer, evenals de vele docenten en leerlingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt.

3 Behalve op de vier volgende vragen hebben we ook een antwoord gezocht op de vraag of er verschillen ten aanzien van de genoemde eisen en aanpak bestaan tussen leerlingen met uiteenlopende schrijfprestaties. We vonden geen verschillen, maar dat kan veroorzaakt zijn door onze - noodgedwongen - gebrekkige vaststelling van ‘schrijfprestatie’. We hebben daartoe namelijk slechts aan docenten gevraagd hun leerlingen op basis van hun cijfer voor het examenopstel in drie niveaus in te delen. De ‘vaardige’ leerlingen van de ene leraar hoeven echter niet de ‘vaardige’ van de andere te zijn. Waar het ons aan ontbrak, was een ‘absolute’ maat voor schrijfvaardigheid.

[p. 175]

2 Onderzoeksopzet

2.1 Steekproef en respons

Voor de steekproef heeft het Cito 2x50 willekeurige scholen getrokken uit zijn bestand aan havo-vwo-scholen (de tweede 50 scholen dienden als schaduwsteekproef; zelfstandige gymnasia zaten niet in het bestand). Aan de sectievoorzitters Nederlands van deze scholen is per brief verzocht na te gaan of één van hun sectieleden met een 5 havoklas (liefst meegenomen van 4 havo) en/of één lid met een 6 vwoklas (liefst meegenomen van 5 vwo) bereid was om aan het onderzoek mee te doen. Het onderzoek vond plaats tussen januari en mei 1991 en nam per klas ongeveer een half lesuur in beslag.

Na onder meer telefonisch rappelleren en na gebruikmaking van de schaduw-steekproef, was de respons zoals vermeld staat in tabel 1.

Tabel 1: Verdeling van klassen, leerlingen en leraren in de totale respons

	klassen	leerlingen	leraren
havo	29	589	24
vwo	25	460	23
totaal	54	1049	40

(Er zijn minder verschillende leraren dan klassen als gevolg van leraren die met meer dan één klas meededen.)

Doordat gegevens verstrekt werden over gebruikte taalvaardigheidsboeken, kon de representativiteit van de respons geschat worden door vergelijking met verspreidingscijfers van deze boeken (Oostdam 1991,36 en Kuhlemeier & Van Werkhoven 1991,35). De veel gebruikte boeken bleken vrij correct, maar zeker niet perfect vertegenwoordigd. Uit telefonisch non-respons-onderzoek bleek dat er naast ‘onschuldige’ redenen, zoals tijdgebrek en onderzoeksmoeheid, soms ook motieven leefden die op een zekere selectieve uitval wijzen: sommige docenten wilden kennelijk liever niet in de schrijfkeuken laten kijken. Met andere woorden: ‘schrijfonderwijs-onvriendelijke’ docenten zijn waar-schijnlijk ondervertegenwoordigd in dit onderzoek. Op de vraag in hoeverre dit mogelijk afbreuk doet aan de representativiteit van de gerapporteerde adviezen van de leerlingen, gaan we in de slotparagraaf in.

Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 (didactiek/leerboek) waren minder gegevens beschikbaar dan voor de andere vragen. Tabel 2 laat zien hoe in dit geval de klassen en leerlingen verdeeld waren over de didactieken (leerboeken). (De keuze voor Taaldaden of overige methode als aanduiding van de didactiek wordt in par. 2.2 toegelicht.)

2.2 Onderzoeksinstrumenten

Om onze vragen te beantwoorden hebben we twee instrumenten ontworpen.

Het eerste instrument (volledig opgenomen in onder meer De Groote 1991) was een opdracht aan de leerlingen om voor een nieuwe medeleerling een puntsgewijze lijst op te stellen met minimaal vijf adviezen die de kans op een goed cijfer voor het (betogende of

[p. 176]

beschouwende) examenopstel zo groot mogelijk maken. De lijst moest uit twee afdelingen bestaan, respectievelijk met adviezen betreffende de eisen gesteld aan het eindprodukt en betreffende de aanpak (het proces dat tot het opstel leidt). Achteraf moest uit alle genoteerde adviezen een top-3 van de belangrijkste adviezen samengesteld worden.

Tabel 2: Verdeling van de klassen naar didactiek voor zover deze informatie beschikbaar was.

	Taaldaden	overig	totaal
havo	2	23	25
vwo	9	9	18
totaal	11	32	43

In tegenstelling tot Schoonen en De G1 opper kozen wij voor een lijstvorm, omdat dit het verstrekken en verwerken van de adviezen eenvoudiger maakte. Wij sloten het verhalende opstel uit. De vraag naar de top-3 voegden wij om twee redenen toe. Ten eerste vroegen wij - weer in tegenstelling tot Schoonen en De Glopper - expliciet om produktén procesadviezen, zodat een rangordening gewenst was om het relatieve belang van beide typen adviezen vast te kunnen stellen.⁴ Ten tweede leek het denkbaar dat Schoonen & De Glopper (1986, 12) ten onrechte hebben aangenomen dat de frequentie waarmee een advies gegeven wordt het belang ervan aanduidt. Sommige erg voor de hand liggende of gemakkelijk te formuleren adviezen, zouden wel eens vaker genoemd kunnen worden dan hun belang rechtvaardigt.

Gegevens over de didactiek van de docenten en over hun ideeën over eisen en aanpak hebben we verzameld met ons tweede instrument, een schriftelijke vragenlijst. Behalve vragen over het gebruikte schoolboek voor taalvaardigheid, eigen richtlijnen e.d. (ontleend aan Braet 1990a), bevatte deze enquête dezelfde opdracht als verstrekt is aan de leerlingen: het geven van minstens vijf adviezen. Deze docentenadviezen hebben we gebruikt om onderzoeksvraag 4 te beantwoorden. Voor de beantwoording van vraag 3 hebben we ons voorlopig beperkt tot een vergelijking van leerlingen die Taaldaden (Braet 1990b en 1991) als leerboek hadden (van alle veel gebruikte boeken, het boek met de meest uitgebreide en uitgesproken schrijfdidactiek) met leerlingen die een ander of geen leerboek hadden.

4 Overigens merkten deelnemende docenten met enig recht op dat adviezen voor eisen en adviezen voor aanpak zo verschillend zijn, dat ze bezwaarlijk in één top-3 gecombineerd kunnen worden.

2.3 Classificatie van de adviezen

Voor de verwerking van de adviezen is een classificatieschema opgesteld dat, met enige aanpassing en een forse uitbreiding, ontleend is aan Schoonen (1986,16-20, plus bijlage I).

Het schema van Schoonen was gebaseerd op onderverdelingen in analytische beoordelingsschema's voor opstellen en modellen voor schrijfprocesonderzoek (a.w., 17). Het had de volgende opbouw:

[p. 177]

afdeling	hoofdcategorie	subcategorie	adviezen
produkt	inhoud
	opbouw
	stijl en toon
	taalconventies	algemeen
		grammatica
		spelling
		interpunctie	algemeen
			komma's correct
			punten correct
			hoofdletters correct
			aanhalingstekens correct
			vraagtekens correct
			andere tekens correct
	presentatie
proces
tactiek
rest

Zoals men ziet, is het schema hier terwille van de omvang en overzichtelijkheid slechts op één punt geheel uitgewerkt: produkt-taalconventies-interpunctie-concrete adviezen interpunctie. In de meest rechter kolom treft men de standaardformulering van de adviezen beknopt aan. Zo staat ‘komma's correct’ voor ‘de komma's moeten correct gebruikt zijn’. De afdelingen ‘tactiek’ en ‘rest’ stonden respectievelijk voor oneigenlijke methoden om het cijfer te verhogen (‘probeer te slijmen bij de leerkracht’ e.d.) en ongevraagde of niet te classificeren adviezen (zie verderop).

Dit schema hebben wij enigszins aangepast vanaf het niveau van de subcategorisatie. De belangrijkste wijzigingen betreffen het verplaatsen van de adviezen voor de inhoud van de inleiding, de kern en het slot van ‘opbouw’ naar ‘inhoud’ en een andere interne geleding van de drie subcategorieën bij ‘proces’ (‘aanpak’): ‘voorbereiding’, ‘tijdens het schrijven’, ‘na het schrijven’. We moeten hiervoor naar de deelrapporten uit noot 2 verwijzen.

De noodzaak tot uitbreiding bleek bij proefscoring van een deel van de adviezen. Als gevolg van het verschil tussen derdeen eindexamenklassers en het verschil tussen de onderzochte soorten opstellen, waren er twee typen uitbreidingen nodig: het aantal adviezen (uit de meest rechter kolom) per subcategorie moest meestal flink uitgebreid worden, en de standaardformulering van sommige adviezen moest verruimd worden. Een voorbeeld van een toevoeging (in de subcategorie ‘onderwerpskeuze’ bij de afdeling ‘proces’) is: ‘lees alle (examen)opdrachten goed door.’ Een illustratie van een verruiming vormt de wijziging van ‘de inleiding moet een samenvatting bevatten’ in ‘de inleiding moet een samenvatting/aankondiging bevatten’.

Voor de volledigheid kan hier nog aan toegevoegd worden dat ook enige adviezen van Schoonen (1986) niet gebruikt zijn, omdat ze niet relevant waren voor examenopstellen (bijvoorbeeld mensen ter voorbereiding van een opstel interviewen).

De volledigheid van dit classificatieschema is gegarandeerd: als een gegeven advies niet bij één van de specifieke standaardformuleringen ondergebracht kon worden, was er

[p. 178]

altijd de mogelijkheid het te plaatsen bij ‘algemeen’ op een of ander niveau of bij ‘overig’. Qua indeling is de classificatie zo valide als de twee belangrijkste grondslagen zijn: analytische beoordelingsschema's en modellen van het schrijfproces. Zoals bekend, laten deze schema's en modellen wel wat te wensen over. Vooral op het specifieke niveau van de adviezen, moest vaak ad hoe - bij de proefscoringen - gecategoriseerd worden. Daarbij hanteerden we twee uitgangspunten. Ten eerste probeerden we de mate van specificiteit constant te houden. Dit lukte overigens beter binnen subcategorieën dan over subcategorieën heen. Ten tweede voerden we steeds een nieuwe standaardformulering in wanneer de voorradige formuleringen tekortschoten. Het etiket ‘algemeen’ werd gereser-veerd voor vage adviezen.

Al met al kleeft er een zekere willekeurigheid aan het classificatieschema, maar dat is bij de huidige stand van zaken onvermijdelijk. Het schema kon wel betrouwbaar gehanteerd worden.

Alle adviezen, van leerlingen en docenten, zijn geclassificeerd door vijf ‘codeurs’. Elk van de codeurs nam ongeveer éénvijfde van de respons voor haar/zijn rekening. Via het verstrekken van richtlijnen en het uitvoeren van twee gezamenlijke proefscoringen is gestreefd naar een zo betrouwbaar mogelijke classificatie. De algemene werkwijze was om elk gegeven advies maximaal geanalyseerd te scoren door toekenning van één of meer codes, die corresponderen met de standaardformuleringen van de adviezen in het classificatieschema. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Het advies ‘het opstel moet boeiend en origineel zijn’ werd in twee adviezen ontleed: codenummer 114 voor ‘boeiend’ en codenummer 115 voor ‘origineel’.

Ondanks alle voorzorgsmaatregelen bleef het scoren/coderen een lastig karwei. Vooral de procesadviezen leverden problemen op. In de eerste plaats werden hier vaak (schijn-bare?) produktadviezen gegeven. In de tweede plaats werd hier vaak een min of meer samenhangende reeks van adviezen (een stappenprocedure) gegeven - die samenhang hebben we niet kunnen verdisconteren, waardoor ons beeld van de aanpakadviezen zeker onvolledig is en zelfs enigszins misleidend. Niettemin bleek bij herscoring de betrouw-baarheid in het algemeen bevredigend. Iedereen heeft 10% van zijn eigen adviezen en 10% van de adviezen van een ander opnieuw gescoord. De intrabeoordelaarsovereenstemming (stabiliteit) lag tussen 92% en 86% (m.a.w. tussen 8% en 14% werd bij herscoring anders gescoord). De interbeoordelaarsovereenstemming lag tussen 94% en 81% (tussen de 6% en 19% andere scoring, waarbij de 19% een eenmalige negatieve uitschieter was).

3 Resultaten

De advieslijstjes van de 1048 leerlingen⁵ bevatten 12562 adviezen. Dit is gemiddeld iets minder dan 12 adviezen per leerling. Het aantal adviezen per leerling varieerde van 1 tot 33.

In tabel 3 wordt de frequentieverdeling over de hoofdcategorieën uit het classificatie-schema (par. 2.3) gerapporteerd. Behalve van de frequentie waarmee de adviezen genoemd werden, doen we ook verslag van de top-3's van de leerlingen. De top-3's zijn direct gerelateerd aan het belang dat leerlingen hechten aan bepaalde adviezen. Het eerst genoemd advies kreeg drie punten, het tweede genoemde twee en het laatst genoemde één punt. Elk van de leerlingen had dus zes punten te verdelen. De procentuele verdeling van deze ‘belangscores’ is ook in tabel 3 opgenomen.

5 Een van de 1048 leerlingen gaf geen adviezen, maar maakte wel een top-3; van 1006 waren er (gedeeltelijke) top-3's beschikbaar.

[p. 179]

Tabel 3: Frequentieverdeling over hoofdcategorieën van absolute frequentie (freq.), percentages (%) en percentages voor belang (b%).

Hoofdcategorie	freq.	%	b%
Inhoud	2780	22.1	21.3
Opbouw	1780	14.2	23.5
Stijl en toon	646	5.1	3.6
Taalconventies	1117	8.9	12.5
Presentatie	707	5.6	3.7
Aanpak	4378	34.9	29.4
Op het examen	51	0.4	0.2
Gedrag	-	-	-
Overig	19	0.2	0.1
Niet te classificeren	1084	8.6	5.8
	_____	_____	_____
Totaal	12562	100	100

Deze uitslag spreekt grotendeels voor zichzelf. Wel moet opgemerkt worden dat de relatief enorme percentages bij Aanpak om twee redenen gerelativeerd moeten worden. Ten eerste gaat het hier in feite om één van de twee hoofdafdelingen (Eisen, resp. Aanpak), die dus niet op één lijn staat met categorieën als Inhoud, Opbouw e.d. (samen de afdeling Eisen). Ten tweede werd expliciet naar deze ‘hoofdcategorie’ gevraagd, die dus in vergelijking met de andere, echte hoofdcategorieën een veel grotere kans had genoemd te worden.

De verschillen tussen de frequentie en de belangscores ontleend aan de top-3's zijn betrekkelijk klein, met uitzondering van de categorie Opbouw. Opbouw wordt duidelijk belangrijker gevonden dan men zou veronderstellen op basis van het aantal adviezen.

We gaan nu kort in op het type adviezen dat schuil gaat achter de diverse hoofdcategorieën. We doen steeds verslag van twee niveaus van het classificatieschema: het niveau van de subcategorieën en het niveau van de concrete adviezen (zie weer het classificatieschema in par. 2.3). We beginnen telkens met de uitslag op basis van de absolute frequenties, waarna de uitslag op grond van het belang (afgeleid van de top-3's) volgt.

Inhoud (2780=22.1%, b=21.3%)

Binnen deze hoofdcategorie zijn in het classificatieschema zes subcategorieën onderscheiden: adviezen voor het opstel in zijn geheel, voor de titel, de inleiding, de kern, het slot en de omvang.⁶ De frequentst genoemde subcategorieën zijn: adviezen voor het opstel in zijn geheel (1178x) en adviezen voor de omvang (447x).

De meest genoemde concrete adviezen bij Inhoud zijn:

-	dwaal niet van het onderwerp/de doelstelling af, e.d. (advies voor het geheel, code 113): 231x
-	hou je aan een bepaalde/ voorgeschreven lengte (omvang-advies, code 172): 206x
-	verwerk een eigen mening in het opstel (advies voor het geheel, code 121): 166x. Als belangrijkste adviezen - gebaseerd op de gewogen top-3's -worden ongeveer

6 Net als bij de andere hoofdcategorieën werden niet bij een subcategorie onder te brengen adviezen geplaatst bij de hoofdcategorie in het algemeen.

[p. 180]

dezelfde adviezen genoemd. De subcategorie Omvang lijkt iets minder van belang dan de absolute frequenties suggereren. Adviezen met betrekking tot de subcategorie Inleiding komen wat meer op de voorgrond; dit geldt ook voor het concrete advies ‘zorg voor een goede argumentatie’ (advies voor het geheel).

Opbouw (1780=14.2%, b=23.5%)

Binnen deze hoofdcategorie zijn drie subcategorieën onderscheiden: indeling, coherentie en compositie. De meeste adviezen hebben betrekking op de indeling van het opstel (1044x) en de coherentie (48lx).

De meest genoemde concrete adviezen bij Opbouw zijn:

-	zorg voor een goede alinea-indeling en/of goede alineaverbanden (indelingsadvies, code 215): 468x
-	hanteer de driedeling inleiding-kern-slot (indelingsadvies, code 211): 352x
-	zorg voor een logische, heldere opbouw en spring niet van de hak-op-de-tak/het moet een afgerond geheel zijn (coherentie-advies, code 221): 282x.

Ook afgemeten aan de top-3's is de indeling zeer belangrijk bij de opbouwadviezen, gevolgd door de coherentie van het opstel. De drie frequentste concrete opbouwadviezen worden ook het belangrijkst gevonden, zij het in een iets andere volgorde. De drieslag inleiding-kem-slot wordt het belangrijkst gevonden, gevolgd door het niet van de hak-op- de-tak springen.

Stijl en toon (646=5.1%, b=3.6%)

Bij Stijl en toon zijn vier subcategorieën aangenomen: duidelijkheid, adequaatheid, variatie en overig. De frequentie van Stijlen toonadviezen is in het algemeen laag. De meeste (187x) zijn bovendien niet bij een subcategorie in te delen: de strekking ervan is zoiets als ‘zorg voor een goede stijl’. Deze zijn meteen onder de hoofdcategorie gerangschikt.

Eén frequent gegeven concreet stijladvies is:

-	maak je zinnen niet te lang (valt binnen de subcategorie Overige stijlkenmerken, code 341): 153x.

Belang en frequentie lopen ook hier voor de frequentste adviezen (bijna) parallel. Het globale, niet bij een subcategorie onder te brengen stijladvies ‘zorg voor een goede stijl’ is van de stijladviezen het belangrijkst. Het wordt gevolgd door het advies over de zinslengte.

Taalconventies (1117=8.9%, b=12.5%)

De verdeling van de niet zo frequente conventieadviezen over de drie onderscheiden subcategorieën is: spelling 552x, grammaticale aspecten 303x en interpunctie 163x.

De meest gegeven concrete conventieadviezen zijn:

-	vermijd spel-/schrijffouten (code 421: 453x)
-	schrijf goed lopende zinnen (code 411: 221x).

Afgaande op de top-3's is het advies spel-/schrijffouten te vermijden het belangrijkste advies van alle adviezen uit het hele onderzoek! Van de taalconventie-adviezen worden de goed lopende zinnen ook belangrijk gevonden, terwijl de interpunctie-adviezen (relatief) onbelangrijk zijn. Voor interpunctie zou men kunnen stellen dat frequentie en belang niet samengaan.

[p. 181]

Presentatie (707=5.6%, b=3.7%)

De nog minder frequente adviezen met betrekking tot de presentatie zijn als volgt over de twee subcategorieën verdeeld: verzorging 495x en vormgeving 208x.

Binnen de hoofdcategorie Presentatie worden de volgende concrete adviezen het vaakst gegeven:

-	schrijf netjes/duidelijk/niet te klein/enzovoort (verzorgingsadvies, code 521): 371x
-	markeer alinea's door inspringen of nieuwe regel (vormgevingsadvies, code 512): 82x.

Hoewel de verzorging van het opstel van marginaal belang lijkt bij het opstel schrijven, wordt het advies van de ‘leesbaarheid’ van het handschrift ook in de top-3's regelmatig genoemd, in tegenstelling tot de alineamarkering.

Aanpak (4378=34.9%, b=29.4%)

De ‘hoofdcategorie’ Aanpak is zeer frequent (zoals we reeds opmerkten, gaat het hier eigenlijk om een afdeling met een verhoogde kans op vermelding). Het classificatie-schema is bij deze categorie onderverdeeld in zes subcategorieën: voorbereiding, onderwerpskeuze, publiekskeuze, tijd, werkwijze en revisie. Van de zes onderscheiden subcategorieën zijn het meest frequent: onderwerpskeuze (1002x), werkwijze (1906x) en revisie (1329x).

Van de concrete adviezen worden in afnemende frequentie het meest genoemd:

-	werk eerst in het klad en schrijf vervolgens in het net over (‘revisie’-advies, code 673): 659x
-	lees alle opdrachten goed door (keuze-advies, code 620a): 395x
-	brainstorm (werkwijze-advies, code 654): 392x
-	maak een schema-vooraf (werkwijze-advies, code 656): 37lx
-	kies een onderwerp waar je veel vanaf weeEdat je interessant vindt (keuze-advies, code 623): 326x
-	lees je opstel nog eens over (‘revisie’-advies, code 674): 265x.

Alle aanpakadviezen die frequent genoemd worden, blijkt ook enig belang toegedicht te worden. De frequentievolgorde is nagenoeg gelijk aan de belangvolgorde (van de genoemde adviezen). Enige uitzondering is de frequentie-topper om eerst een kladversie te schrijven. Dit advies is minder belangrijk dan zijn frequentie deed vermoeden en onderscheidt zich in belang niet van de andere aanpakadviezen.

Op het examen (51=0.4%, b=0.2%), overig (19=0.2%, b=0.1%)

De frequentie van de hoofdcategorieën Op het examen en Overig is zeer laag. Een enkele leerling refereert aan de examensituatie, waarbij het frequentste concrete advies is vooral kalm te blijven (code 703: 15x). Ook de restcategorie Overig is infrequent. Het vaakst genoemde concrete advies is in dit geval je opstel wel in te leveren (code 904: 10x).

Werden deze adviezen al weinig genoemd, het belang dat er aan gehecht wordt, is zo mogelijk nog minder. Binnen deze categorie adviezen is het ‘belangrijkste’ nog wel het advies kalm te blijven.

Een niet gering aantal adviezen was ambigu of cryptisch en kon - ook als gevolg van de strikte codeerafspraken - niet nader geclassificeerd worden (code 999/z): 1084x.

Als we een top-tien van frequentste en belangrijkste adviezen zouden willen samenstellen, zou die er als in tabel 4 uitzien. Uit deze tabel blijkt sterker dan uit tabel 3 dat de frequentie geen zuivere graadmeter voor belang is.

[p. 182]

Tabel 4: Top-tien van frequentste en belangrijkste adviezen. Tussen haakjes het rangnummer voor belang respectievelijk frequentie [] en het percentage leerlingen dat het advies ten minste één keer noemde c.q. in de top-3 had ().

	Frequentie top-tien		Belang top-tien
l.[13]	Schrijf over in het net/ schrijf eerst in het klad (47%)	1. [3]	Het opstel moet zonder spel-/schrijf- fouten geschreven zijn (18%)
2. [5]	Het opstel moet een goede alinea-indeling hebben; goede alineaverbanden bevatten (43%)	2. [8]	Het opstel moet de driedeling inleiding-kem-slot bevatten (14%)
3. [1]	Het opstel moet zonder spel-/schrijf- fouten geschreven zijn (41%)	3.[10]	Het opstel moet logisch/ helder opge-bouwd zijn, niet van de hak op de tak springen; het opstel moet een afgerond geheel/ een goed lopend verhaal zijn (13%)
4. [7]	Lees alle opdrachten goed door (37%)	4. [9]	Kies een onderwerp waar je wat van weerr dat je interessant vindt; kies de opdracht die voor jou het gemakke-lijkst is (12%)
5. [8]	Schrijf alles op watje te binnen schiet/ brainstorm (36%)	5. [2]	Het opstel moet een goede alinea-indeling hebben; goede alineaverbanden bevatten (12%)
6. [6]	Maak een globale indeling/ een schema; stel vragen die je in je tekst gaat beantwoorden (33%)	6. [6]	Maak een globale indeling/ een schema; stel vragen die je in je tekst gaat beantwoorden (11%)
7.[12]	Het opstel moet netjes/ duidelijk/ lees-baar geschreven zijn; schrijf niet te klein (33%)	7. [4]	Lees alle opdrachten goed door (9%)
8. [2]	Het opstel moet de driedeling inleiding-kem-slot bevatten (32%)	8. [5]	Schrijf alles op watje te binnen schiet/ brainstorm (10%)^7
9. [4]	Kies een onderwerp waar je wat van weerr dat je interessant vindt; kies de opdracht die voor jou het gemakke-lijkst is (30%)	9.[14]	Het opstel mag niet afdwalen van het onderwerp/ de opdracht; opstel moet vragen uit de opdracht beantwoorden; opstel moet over de titel gaan (9%)
10.[3]	Het opstel moet logisch/ helder opge-bouwd zijn, niet van de hak op de tak springen; het opstel moet een afgerond geheel/ een goed lopend verhaal zijn (24%)	10. [32]	Opbouw: algemeen (8%)

7 Dit hoger percentage t.o. V. het vorige advies is ontstaan doordat dit advies weliswaar door iets meer leerlingen in de top-3 opgenomen is, maar steeds op een lagere plaats dan het vorige advies.

Verschillen naar schooltype en leerboek

Hieronder zullen we enkele subgroepen uit onze steekproef met elkaar vergelijken. In de eerste plaats de twee schooltypen, namelijk havo en vwo. In beide gevallen gaat het om de examenklassen, zodat schooltype-verschillen gecontamineerd zijn met leeftijds-verschillen (vwo-kandidaten zijn overigens lang niet altijd ouder dan havo-kandidaten). In de tweede plaats vergelijken we leerlingen met verschillende leerboeken.⁸

8 We volstaan met rapportage van vergelijkingen op het niveau van hoofdcategorieën. Inspectie op het niveau van subcategorieën (tientallen in codetaal) leverde nauwelijks andere resultaten op. Voor de zeer omvangrijke vergelijkingen op het niveau van de concrete adviezen zijn er bij onderzoeksvraag 2 en 3 elk ongeveer 275 significantietoetsingen uitgevoerd. Ook hier konden, met als significantieniveau .001, geen extra verschillen aangetoond worden. Dit wijkt af van het kleinschalige vooronderzoek van Moret (1990, 43), waarin Taaldaden-leerlingen significant meer de voor hun leerboek karakteristieke adviezen geven om de inleiding publiekgericht te maken en om signaalwoorden te gebruiken.

[p. 183]

De vergelijkingen worden uitgevoerd op de top-3's van de leerlingen. De top-3's geven naar ons oordeel het belang dat leerlingen hechten aan bepaalde facetten van het schrijven beter weer dan de frequentie van de adviezen (zie ook par. 2.2). Van de oorspronkelijke 1049 leerlingen hebben er 43 geen top-3 ingevuld, één leerling beperkte zich tot een top- 1, twee leerlingen tot een top-2 en één leerling gaf één advies met rangnummer 3. Met de eerder genoemde weging van drie punten voor het eerste advies enzovoort, blijven er ‘6026 adviezen’ te classificeren over.

Schooltype en leerboek zijn variabelen die op klasniveau gedefinieerd zijn; de vergelij-king van de groepen zal dan ook op klasniveau plaatsvinden. Voor elke klas is voor elke hoofdcategorie (zie classificatieschema) een score berekend gelijk aan het percentage adviezen dat in die categorie valt. Voor elke categorie kunnen de groepen vergeleken worden op hun categoriescores (-percentages).⁹ Deze aanpak is ook door Schoonen & De Glopper (1986) gevolgd. Het voordeel hiervan is dat de klassen in deze aanpak de analyse-eenheid blijven. Hiertegenover staat het nadeel dat de vergelijkingen voor de verschillende categorieën niet onafhankelijk van elkaar zijn: als bijvoorbeeld de havo-klassen relatief hoog scoren op de stijlcategorie, d.w.z. procentueel veel stijladviezen gegeven hebben, dan zullen zij op een andere categorie relatief laag moeten scoren.

9 Voor deze vergelijkingen zijn twee aanpakken mogelijk. In de eerste plaats kan men van alle adviezen die door een subgroep gegeven zijn de verdeling over de categorieën vergelijken met de verdeling van alle adviezen die door de andere groep gegeven zijn. Hoewel deze aanpak het duidelijkst is en het meest voor de hand ligt, kleeft aan deze aanpak het bezwaar dat er van proefpersonen geabstraheerd wordt. Bovendien wordt er gesuggereerd dat alle adviezen onafhankelijke waarnemingen zijn, hetgeen niet zonder meer juist is omdat meerdere adviezen van een en dezelfde proefpersoon afkomstig zijn, en dus niet onafhankelijk zijn. Een eventuele significantietoetsing wordt daardoor enigszins geflatteerd.
De tweede aanpak is om elke proefpersoon of klas voor elke categorie een score te geven gelijk aan het percentage adviezen dat in die categorie valt. Voor elke categorie kunnen de groepen vergeleken worden op hun categoriescores (-percentages). De proefpersonen of klassen blijven in deze aanpak de analyse-eenheid, maar het nadeel is dat de vergelijkingen voor de verschillende categorieën niet onafhankelijk van elkaar zijn.
Beide aanpakken zouden uiteraard tot min of meer dezelfde conclusies moeten leiden en blijken dit bij controle ook te doen.

Havo versus vwo

Van de 54 klassen die deelnamen, waren er 25 vwo- en 29 havo-klassen. Met behulp van t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven is nagegaan of de twee schooltypen van elkaar verschillen op de hoofdcategorieën. In tabel 5 staan de resultaten; zoals hiervoor opgemerkt zijn de toetsingen niet geheel onafhankelijk van elkaar.

De grootste verschillen treden op bij Opbouw en Presentatie. De vwo-groep heeft relatief meer adviezen voor de opbouw van het opstel gegeven en relatief minder presentatie-adviezen.

Tabel 5: Gemiddelde percentages adviezen in de verschillende categorieën per klas voor havo en vwo met een t-toets (t) en overschrijdingskans (p) voor de verschillen.

Categorie	vwo(%) n=25	havo(%) n=29	t df=52	p
Inhoud	21.3	21.8	-0.20	.839
Opbouw	25.6	203	2.14	.037
Stijl en toon	3.8	2.9	097	.335
Taalconventies	12.4	12.9	-0.23	.815
Presentatie	2.3	4.5	-2.07	.043
Aanpak	28.5	31.5	-1.05	.300
Op het examen	0.2	0.4	-0.87	.389
Gedrag	-	-	-	-
Overig	0.1	0.1	-.064	.525
Niet te classificeren	5.9	5.7	0.12	.903

Taaldaden versus overige leerboeken

Van in totaal 43 scholen (806 leerlingen) was bekend welk leerboek zij in het (schrijf)onderwijs gebruikten. Elf keer was dit Taaldaden (228 leerlingen). De andere

[p. 184]

leerlingen kregen les volgens een ander leerboek (of in een enkel geval zonder leerboek). In onze vergelijking zetten we Taaldaden tegenover de overige boeken.

De resultaten van deze vergelijking staan in tabel 6.

Tabel 6: Gemiddelde percentages adviezen in de verschillende categorieën per klas voor Taaldaden en overige methoden, met een t-toets (t) en overschrijdingskans (p) voor de verschillen.

Categorie	Taaldaden(%) n=11	Overige(%) n=32	t df=41	p
Inhoud	17.3	22.3	-1.53	.133
Opbouw	29.1	19.6	3.03	.004
Stijl en toon	3.3	2.7	0.56	.582
Taalconventies	12.6	12.4	0.08	.940
Presentatie	2.8	3.9	-0.74	.466
Aanpak	28.6	31.4	-0.71	.480
Op het examen	0.1	0.5	-1.03	.311
Gedrag	-	-	-	-
Overig	0	0.1	-	-
Niet te classificeren	6.2	7.1	-0.51	612

Uit de analyses blijkt dat de Taaldaden-leerlingen relatief meer aandacht schenken aan Opbouw dan de andere leerlingen. Dit stemt overeen met de grote aandacht voor de opbouw van leesteksten en opstellen in Taaldaden. Het verschil op de overige categorieën is te klein om van toevalsfluctuatie te kunnen onderscheiden.

Nu zijn schooltype en leerboekgebruik niet helemaal onafhankelijk van elkaar. Op het vwo is Taaldaden vaker de gebruikte methode dan op het havo. Het is dan voor met name de opbouwadviezen de vraag of het verschil tussen de methoden niet eigenlijk een schooltype-effect is. Om dit na te gaan zijn beide factoren opgenomen in een variantie-analyse.

Hieruit blijkt dat voor de opbouwadviezen het schooltype geen (hoofd)effect heeft, maar leerboek wel. Inspectie van de gemiddelden laat zien dat voor de vwo-klassen het verschil tussen Taaldaden of geen-Taaldaden groter is dan bij de havo-klassen. Door het betrekkelijk klein aantal, niet gelijk verdeelde klassen kan niet goed uitgemaakt worden of het hier om toevalsfluctuatie gaat of om een interactie tussen leerboek en schooltype.

Voor de presentatie-adviezen kon er alleen een hoofdeffect voor schooltype aange-toond worden. Inspectie van de gemiddelden leert hier dat er sprake is van een ‘kruising’: in het vwo geven de Taaldaden-klassen relatief meer presentatie-adviezen dan de andere leerlingen en in het havo juist minder. Voor de overige categorieën zijn er geen significante hoofd-of interactie-effecten.

Leerlingen en hun docenten

Ook de advieslijstjes en de top-3's van de docenten zijn (op dezelfde wijze) geanalyseerd. Men kan verwachten dat de perceptie van de schrijfonderwijsdoelen door de leerlingen gelijk is aan de door de leerkrachten bedoelde. Het relatieve belang van de verschillende

[p. 185]

adviezen van de leerkrachten zou dan overeen moeten komen met het belang dat de leerlingen er aan hechten. In tabel 7 staan de frequenties van de hoofdcategorieën adviezen afgemeten aan zowel de advieslijstjes als de top-3's van de docenten. Ter vergelijking worden de resultaten van de leerlingen ernaast vermeld. Hierbij zij opgemerkt dat sommige leerkrachten meer dan één klas uit de leerlingensteekproef onder hun hoede hadden. Van de in totaal 40 leerkrachten hebben er 35 de opdracht gemaakt. De analyse van de leerkrachtresultaten is gebaseerd op deze 35 leerkrachten zonder ze te ‘wegen’ voor het aantal klassen of het aantal leerlingen dat zij lesgeven. Met andere woorden we vergelijken de adviezen en top-3's van een steekproef leerlingen met die van een steekproef docenten.

De 35 leerkrachten hadden in hun top-3's dus 210 ‘punten’ (gewogen adviezen) te verdelen.

Tabel 7: Frequentieverdeling over hoofdcategorieën van absolute frequentie (freq.), percentages (%), percentages voor belang (b%) voorde docenten. De percentages voor de leerlingen uit tabel 3 zijn hier herhaald.

Hoofdcategorie	docenten freq.	%	leerlingen b%	%	b%
Inhoud	143	20.1	27.6	22.1	21.3
Opbouw	87	12.2	27.1	14.2	23.5
Stijl en toon	51	7.2	6.2	5.1	3.6
Taalconventies	59	8.3	12.9	8.9	12.5
Presentatie	21	3.0	1.0	5.6	3.7
Aanpak	265	37.3	19.5	34.9	29.4
Op het examen	0	0.0	0,0	0.4	0.2
Gedrag	-	-	-	-	-
Overig	1	0.1	1.4	0.2	0.1
Niet te classificeren	84	11.8	4.3	8.6	5.8
	_____	_____	_____	_____	_____
Totaal	711	100	100	100	100

De verdelingen van de (absolute) aantallen adviezen verschillen statistisch significant van elkaar (chi-kwadraat=29.14, df=8, p=.0003). De docenten geven iets meer stijlen toonadviezen en vooral niet te classificeren adviezen. Daarentegen geven ze minder presentatie-adviezen. Hoewel statistisch significant (door het zeer grote aantal leerlingadviezen) zijn de verschillende betrekkelijk klein (zie ook noot 9).

Als ook de docenten aangeven wat zij het belangrijkste vinden (top-3), treden er enkele grotere verschillen op. Hoe men een opstel schrijft (Aanpak), wordt dan voor de docenten duidelijk minder belangrijk en Presentatie wordt nog minder belangrijk. inhoud en Opbouw en in mindere mate Stijl en toon worden daarentegen belangrijker gevonden in vergelijking met de leerlingen. Er zijn bij de docenten enkele opvallende verschuivingen als men hun advieslijsten vergelijkt met hun top-3's. Werden er relatief weinig inhoudsen opbouwadviezen gegeven, ze zijn wel zeer belangrijk. Omgekeerd werden er betrek-kelijk veel aanpakadviezen gegeven, maar hun importantie is kleiner. Deze verschuivin-

[p. 186]

gen zien we overigens ook (in geringere mate en met uitzondering van de categorie inhoud) bij de leerlingen.

Zeker zo interessant als de vergelijking tussen docenten-gezamenlijk en leerlingen-gezamenlijk, is de vergelijking tussen de individuele docent en zijn klas. Die vergelijking kan immers aan het licht brengen in hoeverre individuele leerkrachten invloed hebben op hun leerlingen. Dit leerkrachteffect zou zich op twee manieren kunnen uiten: leerlingen van een en dezelfde leerkracht lijken meer op elkaar in hun adviezen dan op andere leerlingen, en de belangrijkste adviezen (top-3) van de leerkracht zouden proportioneel vaker moeten terugkeren in de adviezen en top-3's van de eigen leerlingen dan in die van de overige leerlingen. Beide zijn onderzocht, waarbij aangetekend moet worden dat het om globale indicaties gaat voor het leerkrachteffect.

Voor de leerlingen is op basis van hun advieslijstjes een percentagescore per hoofd-categorie berekend zoals eerder op klasniveau is gedaan voor de top-3's. Een stijlscore van 5 betekent dat 5% van een leerling z'n adviezen de stijl betreffen, enzovoort. Vervolgens is door middel van een variantie-analy se per hoofdcategorieën² geschat. Dit is de proportie variantie verklaard door de leerkracht die men heeft. Deze proporties, die voor elke hoofdcategorie berekend zijn (en niet geheel onafhankelijk van elkaar zijn, zie noot 9), komen met één uitzondering niet boven .17, mediane waarde is. 13; de uitzondering is de categorie ‘niet te classificeren’ (η² =.30). Het geven van niet te classificeren adviezen lijkt duidelijk gerelateerd aan de leerkracht die men heeft.

Voor de drie adviezen uit de top-3 van de leerkrachten is nagegaan in hoeverre die terugkeren in de advieslijstjes van de eigen en overige leerlingen en in de gewogen adviezen van hun top-3's. Er blijken dan betrekkelijk weinig leerkrachten te zijn voor wie geldt dat hun top-3-adviezen vaker in de advieslijstjes of top-3's van hun eigen leerlingen voorkomen dan in die van andere leerlingen. Gemiddeld over alle leerkrachten keren de top-3-adviezen van de leerkrachten bij 10% van de gewogen top-3-adviezen van de eigen leerlingen terug en bij 7% van die van de overige leerlingen. Afgemeten aan de advies-lijstjes is dit 7% (bij eigen leerlingen) respectievelijk 5% (bij andere leerlingen). Voor sommige leerkrachten is dit verschil in percentage relatief groot (ca. 10%). Zij weten kennelijk hun schrijfonderwijsdoelen (adviezen) beter over te brengen op hun leerlingen.¹⁰

10 Voor elk van de 35 leerkrachten is een toetsing voor het verschil tussen de percentages uitgevoerd, zowel voor terugkeer in de top-3's van de leerlingen als voor terugkeer in de advieslijstjes. Om kanskapitalisatie te voorkomen is een streng significantieniveau van .005 gekozen. Bij de top-3's waren er negen en bij de advieslijstjes zes significante verschillen in de verwachte richting, namelijk dat de eigen leerlingen vaker de top-3-adviezen van de leerkracht opgenomen hadden dan de overige leerlingen. In twee gevallen kwamen de top-3- adviezen van de leerkrachten niet in de eigen klas voor en slechts 1 respectievelijk 3 keer bij de overige leerlingen. Dit leidde tot een significant verschil in ‘percentage’ in de niet verwachte richting.

4 Conclusies

In deze paragraaf zetten we de belangrijkste uitkomsten van ons onderzoek op een rij. Waar dat zinvol is, trekken we een parallel met de resultaten van Schoonen & De Glopper (1986) voor de derde klas van het voortgezet onderwij s. Weliswaar was hun onderzoek iets afwijkend ingericht (zie par. 2.2 en hieronder), maar dat staat een voorzichtige vergelijking van twee leeftijdsgroepen - eind onderbouw en eind bovenbouw - niet in de weg.

De leerlingadviezen: aantal en belang

Het gemiddelde aantal adviezen was iets minder dan twaalf. Dit betekent waarschijnlijk niet meer dan dat de meeste leerlingen ‘het wel genoeg’ vonden als ze (ruim) vijf eisen en (ruim) vijf aanpakken genoteerd hadden - de proefleiders kregen de stellige indruk dat de opdracht minstens vijf adviezen in totaal te geven steeds ruim werd opgevat, namelijk als minimaal vijf eisen en vijf aanpakken, een indruk die door de ingeleverde lijstjes bevestigd wordt. Door deze ruime uitleg zegt het ook weinig dat er in dit geval meer adviezen gegeven zijn dan door de derde-klassers.

[p. 187]

Tabel 8 laat zien hoe de adviezen, afgemeten aan het belang dat er in de top-3's aan werd toegekend, over de hoofdcategorieën verdeeld waren. Tussen haakjes volgt steeds het percentage afgemeten aan de frequentie. Het zijn deze laatste percentages die vergeleken moeten worden met de eveneens op frequentie gebaseerde percentages van 3 havo en 3 vwo, gereconstrueerd op basis van Schoonen (1986).

Tabel 8: Verdeling van de adviezen over de hoofdcategorieën in de examenklas en de derde klas.

	Examenklas	Derde klas
Aanpak	29.4% (34.9%)	9.5%
Opbouw	23.5% (14.2%)	22.2%
Inhoud	21.3% (22.1%)	10.1%
Taalconventies	12.5% (8.9%)	21.9%
Presentatie	3.7% (5.6%)	17.7%
Stijl en toon	3.6% (5.6%)	11.4%

We zien overal grote verschillen tussen de examenklas en de derde klas - met uitzondering voor Opbouw geldt dit ook als we bij de examenklas niet de frequentie-, maar de belangpercentages nemen. Er moet evenwel met een belangrijk verschil in onderzoeksopzet rekening gehouden worden: Schoonen & De Glopper vroegen niet expliciet naar aanpakadviezen (daarnaast rekenden zij bepaalde Inhoudsadviezen uit dit onderzoek bij Opbouw). Dit verschil heeft - samen met frequentie als onjuiste maat voor belang - waarschijnlijk tot enige overwaardering van Conventies en Presentatie en onder-waardering van Aanpak in hun onderzoek geleid, zoals de opzet van dit onderzoek heeft geleid tot overwaardering van Aanpak. Maar ook als men hier rekening mee probeert te houden, blijven de verschillen uit het overzicht wel tot op zekere hoogte bestaan.

Tabel 9 be vat, in de eerste kolom, de beknopt geformuleerde top-10 van de examenklas, afgeleid uit de top-3's. Tussen haakjes volgt weer het rangcijfer op basis van frequentie. Dit laatste om de vergelijking met de derde klas zuiverder te maken. De top-10 van die klas (ontleend aan Schoonen 1986) is immers ook gebaseerd op frequentie.

Tabel 9: Adviezen-top-10 van de examenklas en de derde klas.

	Top-10 examenklas		Top-10 derde klas
1.(3)	Vermijd spelfouten	1.	Schrijf netjes
2.(8)	Zorg voor driedeling inleiding-kem-slot	2.	Zorg voor alinea-indeling
3.(10)	Zorg voor logische lijn	3.	Gebruik hoofdletters
4.(9)	Kies geschikt onderwerp	4.	Zet punt achter zin
5.(2)	Zorg voor goede alinea-indeling/alineaverbanden	5.	Let op komma's
6.(6)	Maak schema-vooraf	6.	Vermijd spelfouten
7.(4)	Lees alle opdrachten goed door	7.	Let op leestekens
8.(5)	Brainstorm	8.	Zorg voor goede lengte
9.(14)	Blijf bij de opdracht	9.	Maak het interessant
10.(32)	Zorg voor goede opbouw	10.	Zorg voor goed slot

[p. 188]

Nadere analyse van de examenklas-top-10 op basis van de top-3's leert, dat deze vier adviezen voor Opbouw (2-3-5-10), vier voor Aanpak (4-6-7-8), één voor Conventies (1) en één voor inhoud (9) bevat. Als we nu opmerken dat het ene Conventie-advies bovenaan staat en twee van de Aanpak-adviezen (4-7) en deels ook het Inhoud-advies slechts door de specifieke examensituatie zijn ingegeven, dan blijkt dat behalve aan Opbouw ook aan Conventies veel waarde wordt toegekend in de examenklas.

Betrekken we - terwille van de vergelijking met de derde klas - de rangnummers op basis van frequentie erbij, dan zien we dat het ene Conventie-advies een hoge derde plaats houdt, maar dat drie van de vier Opbouw-adviezen flink zakken. Doordat het alinea-indelingsadvies echter naar de tweede plaats stijgt, kunnen we toch op twee punten een zekere parallel zien tussen de frequentie-top-10's van de examenklas en de derde klas: in beide gevallen staan een of meer Conventie-adviezen zeer hoog (3 versus 3-4-5-6-7) en een (gelijkluidend) Opbouw-advies op de tweede plaats.

In het licht van de verschillen tussen de top-10 op basis van belang (ontleend aan top-s's) en de top-10 op basis van frequentie in dit onderzoek naar de examenklas, moet de top-10 van de derde klas overigens met wantrouwen bekeken worden. De vele Interpunc-tie-adviezen met name waren gemakkelijk gegeven en hoeven niet helemaal het belang te weerspiegelen. In ons onderzoek is, zoals gemeld, het belang van de interpunctie ook lager dan de frequentie doet vermoeden. Daarnaast zal het ontbreken van elk Aanpakadvies in de derde-klas-lijst mogelijk iets te maken hebben met het feit dat in deze klas niet expliciet om Aanpakadviezen is gevraagd - zoals de vele hoge plaatsen van de Aanpakadviezen in de examenklas-top-10 mogelijk in de hand gewerkt zijn doordat er in de examenklas wel expliciet om dat soort adviezen is gevraagd.

Toch zal het volgende, plausibele, beeld ook na de nodige correctie waarschijnlijk intact blijven. De derde-klassers benadrukken in de weergegeven hitlijst het belang van het ‘uiterlijk’ van het opstel (schrijf netjes, let op hoofdletters en interpunctie). De examenkandidaten daarentegen richten zich meer op het ‘innerlijk’. Ze benadrukken immers zowel het voorbereiden van de inhoud(sstructuur) (maak schema-vooraf, brainstorm) als het aanbrengen van een goede structuur in het eindprodukt (zorg voor driedeling, logische lijn, alinea-indeling, goede opbouw) - we hebben al te opdracht- specifieke adviezen (4-7) weggelaten. Daarnaast en wel in samenhang daarmee geven de lijsten ook een accentverschuiving te zien van ‘louter aandacht voor het eindprodukt’ in de derde klas naar ‘ook aandacht voor het proces’ in de examenklas. Vooral dit laatste, misschien meest interessante verschil kan echter (deels) een gevolg van de uiteenlopende onderzoeksopzet zijn.

We gaan nu over tot de conclusies bij de andere onderzoeksvragen, waarbij we verwante vragen samenvoegen.

Havo versus vwo

We constateerden dat havo-leerlingen relatief meer Presentatie-adviezen en minder Opbouw-adviezen hebben gegeven dan de vwo-leerlingen. Het hier geconstateerde verschil tussen leerlingen van havo en vwo vonden Schoonen & De Glopper (1986, 25) ook reeds voor leerlingen van 3 havo en 3 vwo - een discrepantie die nog toeneemt als vwo - ers vergeleken worden met lbo-ers (idem).

Taaldaden versus niet-Taaldaden en leraren versus leerlingen

Men mag aannemen dat van de 12562 adviezen die de leerlingen gezamenlijk verstrekt hebben, er maar weinig zelfstandig door deze leerlingen bedacht zijn. Het lijkt redelijk aan

[p. 189]

te nemen dat ze deze ergens in hun schoolloopbaan opgepikt hebben, uit hun vele leerboeken en van hun vele docenten vanaf het basisonderwijs. De vraag was echter of er nog waarneembare invloed uitgaat van het specifieke leerboek en van de docent aan het einde van de schoolloopbaan.

Voor het gebruikte schoolboek bleek dat inderdaad het geval: de Taaldaden-leerlingen geven - geheel in lijn met het boek - relatief meer Opbouwadviezen. Van de invloed van de betrokken individuele leraar op zijn klas konden, met de twee gekozen analyse-methoden, minder sporen aangetoond worden. Het lijkt er overigens op dat de ene leraar zijn ideeën beter weet over te dragen dan de andere. In het licht van het geringe leerkrachteffect, zou men kunnen vermoeden dat de hier gerapporteerde leerlingadviezen redelijk representatief zijn, al kunnen juist leerkrachten waarvoor dit niet geldt uitgevallen zijn.

Behalve de individuele leraren en hun eigen klassen zijn ook 35 van de 40 leraren als groep vergeleken met de 1048 leerlingen als groep. Als de leraren onderwijzen wat ze zelf zeggen belangrijk te vinden en als de leerlingen dit ook zo waarnemen, zouden er geen verschillen mogen optreden. Dit is, afgaande op de frequentie van de adviezen, inderdaad ook nauwelijks het geval. Afgaande op het belang van de adviezen zijn er echter wel verschillen: inhoud, Opbouw, Stijl en toon vinden leraren in hun top-3's belangrijker en Presentatie en vooral Aanpak minder belangrijk dan leerlingen.

Deze verschillen gaan in dezelfde richting als Schoonen & De Glopper (1986,28) voor de derde klas vaststelden, maar daar waren de discrepanties groter. Hoewel ook hier verschil in onderzoeksopzet (Schoonen & De Glopper vergeleken de leerlingen en de leraren op een minder zuivere manier) tot terughoudendheid noopt, lijkt het erop dat de zogenoemde kloof tussen retoriek en praktijk in de bovenbouw wat gedempt is. Anders gezegd: onderbouwleraren zeggen reeds prioriteiten te stellen (‘innerlijk’ boven ‘uiter-lijk’) die pas in de bovenbouw door de leerlingen worden waargenomen.

Verder onderzoek

Wat men in het verlengde van dit onderzoek het eerste zou willen weten, is of de leerlingen de adviezen die zij geven ook zelf ter harte nemen en of hun opstellen daar ook beter van worden. Welbeschouwd is het schrijfonderwijs er niet op gericht dat de leerlingen in theorie weten hoe het moet. Waar het uiteindelijk om gaat, is dat ze in feite ook beter gaan schrijven. De vraag is echter in hoeverre de ‘theoretische’ kennis een noodzakelijke en voldoende voorwaarde is voor betere schrijfprestaties.

In de tweede plaats verdient de relatie leerboek/docent-gerapporteerde adviezen nader onderzoek. De aanwijzingen dat er wel degelijk invloed van het leerboek/de docent kan uitgaan, zouden door nadere analyse van de beschikbare data ondersteuning kunnen vinden. Misschien kunnen zo ook de meer effectieve didactieken opgespoord worden, al zal met name hiervoor aanvullend (observatie-)onderzoek nodig zijn.

Tot slot vraagt de ook in dit onderzoek geconstateerde kloof tussen retoriek en praktijk om nadere verkenning. Via onder meer opnieuw observatie-onderzoek van de lespraktijk en onderzoek van corrigeergedrag van docenten, zou men kunnen uitzoeken of de leerlingen met hun minder hooggegrepen adviezen misschien wel gelijk hebben. Ook is het mogelijk dat de docenten hun idealen wel degelijk onderwijzen, maar dat deze om een of andere reden niet voldoende ‘overkomen’.

[p. 191]

Bibliografie

Braet, A. (1990a) Meer dan opstellen. Docenten Nederlands over schrijfvaardigheid in de bovenbouw en het eindexamenprogramma havo-vwo. Levende talen, 219-224.

Braet, A. (1990b en 1991) Taaldaden. Een leergang schriftelijke en mondelinge taalbeheersing. (v.w.o.-editie: 2 dln., h.a.v.o.-editie: 1 dl.) Groningen: Wolters-Noordhoff.

Braet, A. & Hecke, S. van (1990) Gericht Schrijven na twintig jaar. Moer, 162-172.

CVEN-rapport, Het; Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag: SDU.

Damhuis, R., Glopper, K. de, & Wesdorp, H. (1983) Het opstelonderwijs; Stelvaardigheid in het voortgezet onderwijs: theorie en praktijk. Amsterdam: SCO.

Dijkxhoom, P.A. (1991) Schrijf alle regels vol. Verslag van een onderzoek naar de perceptie van stelvaardigheidsdoelen voor het zakelijk opstel gehouden onder eindexamenkandidaten HAVO/VWO. Doctoraalscriptie Rijksuniversiteit Leiden.

Geel, R. (1989) Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijf-vaardigheidsonderwijs in de negentiende en twintigste eeuw. Muiderberg: Coutinho.

Gelderen, A. van & Blok, H. (1991) De praktijk van het stelonderwijs in de groepen 7 en 8 van de basisschool; observaties en interviews. Pedagogische Studiën, 68, 159-175.

Gevel, K van de & Grol, A. van (1991) Produkt- en procesadviezen: het vervolg. Verslag van een onderzoek naar schrijfadviezen voor het examenopstel Nederlands onder leerlingen van 5 havo en 6 vwo en hun docenten. Doctoraalscriptie Rijksuniversiteit Leiden.

Glopper, K. de (1989) Schrijven beschreven. inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voort gezet onderwijs. Den Haag: SVO.

Glopper, K. de & Schooten, E. van (1990) De inhoud van de examens Nederlands voor havo en vwo. Amsterdam: SCO.

Groote, C. de (1991) Schrijfadviezen van en voor leerlingen: verslag van een onderzoek naar door leerlingen gepercipieerde en door docenten gerapporteerde einddoelen van het schrijfonderwijs in HAVO en vwo. Doctoraalscriptie Rijksuniversiteit Leiden.

Hoogeveen, H. & Verkampen, M. (1986) Schrijfonderwijs in praktijk. Een verslag van een etnografisch onderzoek naar de invoering van thematisch-cursorisch schrijfonderwijs op een basisschool. Enschede: SLO.

Kuhlemeier, H. & Werkhoven, R. van (1991) Inventarisatie van leergangen talen in het voortgezet onderwijs. Levende talen, 34-37.

Meuffels, B. (1991) De periodieke peiling van het onderwijsniveau. Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Spiegel, 15-34.

[p. 192]

Moret, L. (1990) Schrijf alles op wat je te binnen schiet. Verslag van een onderzoek naar schrijfadviezen voor het examenopstel Nederlands onder leerlingen van 5 havo en 6 vwo en hun docenten. Doctoraalscriptie Rijksuniversiteit Leiden.

Oostdam, R.J. (1991) Argumentatie in de peiling. Een aanbod-en prestatiepeiling van argumentatievaardigheden in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO.

Schoonen, R. (1986) Schrijfadviezen van en voor leerlingen; de perceptie van stelvaardigheids- doelen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO.

Schoonen, R. & Glopper, K. de (1986) Schrijfadviezen van en voor leerlingen. Spiegel, 7-32.

Wesdorp, H. (1979) Over de doelstellingen van het ‘stelonderwijs’. Enkele resultaten van en methodologische problemen bij empirisch doelstellingenonderzoek. Levende talen, 361-376.