Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 15

[p. 162]

Boekbeoordelingen

Gein, J. van de, (1991). The sense of sentences. A study into the effects of grammar instruction upon junior writing. Dissertatie R.U. Utrecht. 163 pp.

Op vrijdag 17 mei 1991 promoveerde Jannemieke van de Gein op het proefschrift The sense of sentences. A study into the effects of grammar instruction upon junior writing.

Het boek beoogt een bijdrage te leveren aan de discussie over het nut van grammaticaon - derwijs voor de stelvaardigheid. In dit opzicht kan het proefschrift geplaatst worden in de traditie waarin ook het onderzoek van Dirksen (1990) en Schuurs (1990) valt.

Van de Gein gaat evenals Dirksen en Schuurs uit van het idee, dat grammaticakennis van de native language op natuurlijke wijze verworven is. Maar, anders dan Dirksen en Schuurs, beschouwt zij spreektaal en schrijftaal als twee verschillende talen. Schrijftaal wijkt af van spreektaal en moet als een tweede taal geleerd worden. In hoofdstuk 2 gaat zij nader in op de verschillen tussen spreektaal en schrijftaal. De belangrijkste conclusie van Van de Gein in hoofdstuk twee is, dat grammatica- instructie gericht moet zijn op het aanleren van een vreemde taal: standaard schrijftaal. Meest fundamenteel daarbij is de zin. Daarop moet de instructie dan ook gericht zijn. Kinderen zullen hypotheses over zinnen formuleren en wanneer ze schrijven, hun produkten steeds toetsen aan deze hypotheses. Op die wijze vindt automatische transfer plaats naar het schrijfproces, zonder dat er speciale schrijfïnstructie hoeft te zijn. Een grammaticainstructie die uitlegt hoe zinnen opgebouwd zijn en hoe ze uitgebreid kunnen worden, is dan ook voldoende.

De argumenten die Van de Gein aandraagt voor het idee dat schrij ftaal geen deel zou uitmaken van de op natuurlijke wijze geleerde native language, zijn niet erg sterk. Bovendien mis ik enige ondersteuning uit bestaande literatuur. Verder ontbreken argumenten uit de leerpsychologie. Wie uitspraken doet over vormen van instructie en spontane transfer, zal een kader moeten schetsen waarbinnen die uitspraken gerechtvaardigd zijn. Naar mijn mening is de aanname waarop de hele studie voortbouwt, nl. dat louter grammaticaonderwijs gericht op schrijftaalzinnen precies die steun geeft die leerlingen voor het schrijven nodig hebben, dan ook onvoldoende beargumenteerd en is het verband met de verderop geformuleerde hypotheses niet voldoende expliciet gemaakt.

Wat wel duidelijk wordt, is hoe het experiment is opgezet. Hoofdstuk 3 beschrijft de opzet van het onderzoek. Van drie cursussen wordt het effect op de schrijfvaardigheid gemeten:

*	stelcursus (Direct Writing);
*	traditionele schoolgrammatica (School Grammar);
*	zinsopbouwcursus (Sentence Construction).

Het experiment werd uitgevoerd op 6 scholen. Op elke school werden leerlingen van groep 6 (9 jaar oud) random ingedeeld bij een van de drie cursussen. Alle schoolmateriaal dat invloed zou kunnen hebben op de schrijfvaardigheid van de deelnemers, werd voor het cursusjaar waarin het experiment werd uitgevoerd, uit het curriculum gebannen. De experimentele cursussen werden nergens door de klassedocenten gegeven, in totaal drie ‘uitvoerders’ gaven de cursussen, alle drie betrokken bij alle drie de cursussen. Alle lessen werden op de band opgenomen. Het feitelijke experiment dat plaatsvond in de eerste helft van het schooljaar, kende drie momenten waarop de prestaties van de deelnemers gemeten werden: een pretest, een midtest en een posttest. Het experiment kreeg een vervolg in de tweede helft van het cursusjaar. Hierin werd het effect van combinaties van cursussen gemeten. Voordat het experiment startte, heeft een pilot study plaatsgevonden, op basis waarvan enkele aanpassingen in de oorspronkelijke opzet zijn aangebracht (dit wordt beschreven in hoofdstuk 5).

Met betrekking tot de vijf te toetsen hypotheses citeer ik uit de Nederlandse samenvatting achter in de dissertatie (p. 156-157):

‘Leerlingen weten al wat in hun moedertaal wel en niet syntactisch welgevormde structuren

[p. 163]

zijn. Geen van de drie cursussen zal, of moet, of kan hun dat leren. De eerste hypothese in dit onderzoek luidt dan ook dat de formuleervaardigheid van leerlingen in orde is en onveranderd blijft. (...) De tweede hypothese van het onderzoek luidt (...) dat zinsopbouwen schoolgrammaticaleerlingen evenveel schools grammaticale kennis zullen hebben. Beide leerlinggroepen hebben, vanzelfsprekend, meer van zulke kennis dan de stelleerlingen. De derde hypothese stelt echter dat alleen de zinsopbouwcursus maar een gunstig effect op het zinsbesef van leerlingen zal hebben. De zinsopbouwleerlingen onderscheiden zich ook van beide andere groepen leerlingen door (...) beknoptheid, aldus de vierde hypothese. Volgens de vijfde en laatste hypothese zal de globale kwaliteit van de teksten van de zinsopbouwleerlingen die van die van de andere leerlinggroepen overtreffen’.

De inhoud van de verschillende cursussen wordt beschreven in hoofdstuk 4. De stelcursus is ontwikkeld op basis van Spelenderwijs stellen (Van der Geest & Swüste, 1974). Alle vormen van schrijven komen erin aan de orde. Door de leerlingen te dwingen een kladversie te maken en later een eindversie, is een revisiefase ingebouwd. Het idee is, dat fouten gemaakt door gebrek aan aandacht, dan hersteld kunnen worden. Het klad werd door de leraar becommen-tarieerd op zo'n wijze, dat de leerling vooral gestimuleerd werd meer over iets te schrijven. Spellingcorrectie werd gewoon aangegeven, zodat het in de definitieve versie goed overgenomen kon worden. Als een zin slecht gestructureerd was, liet de leraar deze hardop voorlezen, in de hoop dat de leerling op die manier de structuurfout op het spoor zou komen. Overigens bleek, dat leerlingen niet uit zichzelf verbeteringen aanbrengen wanneer ze een nieuwe versie maken. Daartoe moeten expliciete aanwijzingen gegeven worden.

De cursus traditionele grammatica werd gebaseerd op Jouw taal mijn taal (Van Berken et al. 1978). De uiteindelijk ontwikkelde cursus richt zich op het analyseren van zinnen en het herkennen van rededelen. Belangrijke elementen in de cursus zijn herkenning van de persoonsvorm en van kernzinnen met behulp van congruentie.

De zinsopbouwcursus tenslotte is sterk geïnspireerd door Grammatica in balans (Van Dort-Slijper et al. 1988). In deze grammaticacursus ligt de nadruk op woordbetekenis en zinnen. Veel aandacht wordt er besteed aan de relatie tussen betekenis en structuur. Leerlingen wordt geleerd zinnen te construeren door gebruik te maken van zinspatronen. De didactische opzet is als volgt. Eerst moeten de leerlingen de kernzin aanwijzen. Onmiddellijk hierop volgt de behandeling van naamwoorden en werkwoorden. De andere woordsoorten, die vooral voor het specifieker invullen van de informatie die de zin bevat nodig zijn, komen in latere lessen aan de orde. De analyse wordt zo geleerd via uitbreiding van de kernzin. Een derde van de cursus is gericht op zinsanalyse, waarbij patroon-herkenning centraal staat. De betekenis is daarbij het uitgangspunt. Zo wordt het predikaat geïdentificeerd door het woord te noemen dat de handeling in de zin uitdrukt en vervolgens aan te wijzen wat het complement van de handeling noemt. Pas daarna wordt door het woord aan te wijzen dat aangeeft wie de handeling uitvoert, het subject bepaald. Daarmee is de kernzin aangewezen. Een derde van de cursus richt zich vooral op het construeren van zinnen. Dit gebeurt klassikaal, via het schoolbord. De leerlingen zijn nooit zelf aan het schrijven. Tenslotte heeft een derde van de cursus aandacht voor de formele karakteristieken van volledige zinnen.

Het onderscheid tussen de stelcursus enerzijds en de twee grammaticacursussen anderzijds, lijkt me duidelijk. Met het verschil tussen de beide grammaticacursussen ligt dat wat moeilijker. Gaat het hier om een wezenlijk verschil tussen de beide analytische apparaten? In dat geval lijkt de traditionele schoolgramma - ticacursus strikt genomen de minst traditionele omdat deze het meest lijkt op de aanpak uit de strukturalistische traditie, waar vooral pogingen gedaan zijn de vorm en de betekenis in de analyse te ontkoppelen. De zinsopbouwcursus maakt daarentegen juist gebruik van de traditionele koppeling tussen vorm en betekenis. Het kan ook zijn, dat het verschil niet taalkundig - theoretisch maar vooral didactisch is. De traditionele schoolgrammaticacursus volgt de meer traditionele aanpak waar gegeven zinnen ‘ont-

[p. 164]

leed’ worden, dat wil zeggen waar de verschillende rededelen onderscheiden en benoemd worden. De zinsopbouwcursus gaat uit van ‘wat je wilt zeggen’, en zoekt en benoemt vervolgens in taal de vormen erbij om zo een complete zin te maken. Noch de beschrijving van de cursus, noch de theoretische uitgangspunten, die zoals al gezegd in hoofdstuk twee onderbelicht blijven, geven voldoende aanknopingspunten om een antwoord op mijn vragen te geven.

In de laatste twee hoofdstukken worden de resultaten van een experiment gepresenteerd en vervolgens geïnterpreteerd. De eerste hypothese, de formuleervaardigheid, werd gemeten met behulp van de Tunit ratio: de verhouding van het aantal woorden dat in syntactisch welgevormde structuren staat en het totaal aantal woorden in het opstel. Deze meting is overigens onbetrouwbaar gebleken, zodat een analyse van de resultaten niet mogelijk was. De schools grammaticale kennis werd getest door een toets over werkwoordherkenning. In tegenstelling tot de hypothese werd de academische linguïstische kennis alleen bevorderd door de zinsopbouwcursus. Overigens merkt Van de Gein op pag. 105 op, dat het herkennen van werkwoorden hoe dan ook moeilijk blijkt: aan het eind van het feitelijke experiment beantwoordde een gemiddelde leerling nog niet de helft van de vragen correct. Informatie over het zinsbesef werd verkregen via discrete taken tests aan de ene kant, en schrijftesten aan de andere. Uit de resultaten kwam naar voren dat de derde hypothese niet houdbaar is: leerlingen die de zinsopbouwcursus gevolgd hebben, presteren niet beter dan de andere. Alle studenten bleken even goed te weten wat een welgevormde zin is. Naar mijn mening is hiermee de houdbaarheid van de stelling, dat kinderen wel intuïtieve kennis van spreektaal, maar niet van schrijftaal hebben, vervallen. Van de Gein legt die link overigens nergens. Op pag. 118 stelt Van de Gein dat de tweede helft van de derde hypothese bevestigd zou zijn: in de schrijftoetsen bleken de leerlingen van de zinsopbouwcursus beter te presteren dan de andere. Gezien de gegeven testresultaten een nogal vreemde conclusie: in tabel 7.9 op pagina 107 heb ik geen positief effect kunnen vinden, hooguit een wat minder negatief effect. Het gevonden betere resultaat is al aanwezig in de pretest, maar het verschil tussen de pretest en de posttest is niet noemenswaard. De zinsopbouwcursus verhoogde de voor schrijftaal kenmerkende bondigheid, maar de schrijfcursus deed dat ook. De vierde hypothese is dan ook verworpen. Ook de laatste hypothese moest verworpen worden: de kwaliteit van de essays verbeterde niet.

Het proefschrift van Van de Gein doet verslag van een experiment waarin het effect van drie cursussen op de schrijfvaardigheid van jonge leerlingen gemeten werd. De opzet en uitvoering van het experiment zijn zorgvuldig en goed verantwoord. De geteste cursussen zijn helder beschreven. Echter, omdat onderbouwing van de uitgangspunten, zowel linguïstisch als leerpsychologisch, ontbreekt, blijft het in het onderzoek bij genoemde effectmeting. In hoeverre de cursussen en de testen goede operationaliseringen zijn van de theoretische uitgangspunten, is moeilijk te beoordelen. Een fundamentele bijdrage aan de discussie over het effect van grammaticaonderwijs op de schrijfvaardigheid is in mijn ogen dan ook niet geleverd.

J.A. Ie Loux-Schuringa

Bibliografie

Berken, N. van, Drost, W., Kramer, C. et al. (1978). Jouw taal mijn taal. Baarn: Bekadidakt.

Dirksen, A. (1990). Monitoring processes in language production. Dissertatie R.U. Utrecht.

Dort-SIijper, M. van, Gein, J. van de & Vos, M. de (1988). Grammatica in balans. Gorinchem: De Ruiter.

Geest, A.N. van der & Swüste, W. (1974). Spelenderwijs stellen. Nijmegen: Malmberg.

Schuurs, U. (1990). Leren schrijven voor lezers. Het effect van drie vormen van probleemgericht schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. Dissertatie Universiteit Twente.

[p. 165]

Lammers, D.H. (1991) Taal in tweevoud. Communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in het Nederlands. De Lier: Academisch Boeken Centrum (Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht). ISBN: 90-72015584. Prijs: f 59,50

Sinds de jaren zestig wordt er een ononderbroken discussie gevoerd over de inrichting van het moedertaalonderwijs (of, zoals sommigen prefereren te zeggen, het onderwijs in het Nederlands). Voor een deel lijkt die discussie al geschiedenis geworden. Zo hoor je nog maar weinig over ‘normale functionaliteit’ (Ten Brinke c.s.) of ‘procedures voor taalhantering’ (Drop en De Vries). Er lijken nog maar twee spraakmakende benaderingen over te zijn: het door SCO-medewakers geëntameerde centraal stellenvanfunctioneletaalvaardigheidenhetonder andere op de SLO aangehangen communicatief taalonderwijs. Althans die indruk krijg je als je geschriften over het onderwijs leest. Dat de praktijk op veel plaatsen een heel ander beeld te zien geeft, is iets wat vooral niet uit het oog verloren moet worden. Ik kom daarop terug. Anders dan in de jaren zeventig mengen taalbeheersers zich tegenwoordig nauwelijks in de genoemde discussie. Er zijn zo langzamerhand ook maar weinig taalbeheersers over die zich primair oriënteren op het taalonderwijs. Een gelukkige uitzondering hierop vormt Henk Lammers, die zich momenteel onder meer verdienstelijk maakt als hoofdredacteur van Moer. Het wekt dan ook geen verbazing dat hij zijn dissertatie heeft gewijd aan de vraag waar het in hetonderwijs in het Nederlands (in het basisen voortgezet onderwijs) om zou moeten gaan. Wel verbazingwekkend is het standpunt waartoe hij als Moerredacteur komt

Lammers komt niet direct met een eigen voorstel voor de inhoud en de vorm van het taalonderwijs. Hij probeert hier als het ware een fundament voor te leggal via een kritische analyse van het gebruik van twee centrale begrippen in de recente moedataaldidactische discussie: de begrippen ‘taalvaardigheid’ en ‘communicatieve competentie’. Zijn stelling is dat deze begrippen onjuist gehanteerd worden, met alle gevolgen voor de kwaliteit van de discussie vandien.

Als uitgangspunt van zijn analyse (hoofdstuk 1) neemt hij een psychologische omschrijving van taalvaardigheid van Meuffels en een etnografische definitie van communicatieve competentie van Hymes. Hier koppelt hij meteen drie verschillen tussen taalvaardigheid en communicatieve competentie aan: het eerste begrip veronderstelt individuele verschillen, een leerproces inclusief oefening en een gerichtheid op het leveren van een prestatie; het tweede begrip houdt in dat van individuele verschillen wordt geabstraheerd, dat er sprake is van verwerving zonder expliciete oefening en van gerichtheid op wederzijds begrip. Gezien deze verschillen laakt hij het door elkaar gebruiken van beide begrippen in de moderne handleidingen voor moedertaaldidactiek.

Met het oog op bruikbaarheid in de moedertaaldidactische discussie specificeert Lammers in hoofdstuk 2 tot en met 4 vervolgens de twee sleutelbegrippen. ‘Communicatieve compententie’ verengt hij - wel blijvend binnen het bereik van het concept van Hymes - tot de talige handelingsmogelijkheden die een kind in de primaire socialisatie in het gezin verworven heeft voordat het naar school gaat. ‘Taalvaardigheid’ beschouwt hij niet meer in psychologische terman, i.c. in termen van Guilfords SI-vaardigheden, maar legt hij uiteen in openbare en schoolse taalvaardigheid, elk opgebouwduit de bekende via macrovaardigheden spreken, luisteren, schrijven en lezen (die wel weer op niet nader geanalyseerde wijze opgebouwd gedacht worden uit Sl-vaardigheden). Met behulp van Habermas' onderscheid tussen communicatief en strategisch handelen worden de verschillen tussen communicatieve competentie (basis van vooral communicatief handelen), openbare taalvaardigheid (gerelateerd aan strategisch handelen) en schoolse taalvaardigheid (mengvorm) nader getypeerd. Na deze inleidende hoofdstukken worden de drie onderscheiden concepten op een aantal dimensies nader onderzocht. De inleidende omschrijvingen worden zo aan de werkelijkheid getoetst. Ik volsta met het aanstippen van een tweetal resultaten van dit nadere onderzoek.

[p. 166]

(Kortheidshalve simplificeer ik sterk. In feite werpt Lammers per hoofdstuk met een of meer theorieën/uitkomsten van onderzoek licht op de verschillen tussen de concepten. Zo ‘gebruikt’ hij onder meer de norm theorie van Bartsch en de monitortheorie van Hagen.)

In hoofdstuk S bijvoorbeeld gaat het om de verschillen tussen taalgebruikssituaties, zoals het verschil in gevolgen bij een inadequate sollicitatiebrief in openbare situaties (je krijgt de baan niet) en schoolse situaties (Ie krijgt een onvoldoende). In hoofdstuk 6 wordt dit in termen van doelen van taalgebruikers besproken. Met hetzelfde voorbeeld een baan krijgen versus een voldoende cijfer halen. Overigens verschillen openbare en schoolse taalvaardigheid op de genoemde punten onderling minder van elkaar dan van communicatieve competentie in het voorschoolse gezin.

Na een bespreking van de extra belemmeringen die kinderen uit bepaalde gezinnen ondervinden om zich beide vormen van taalvaardigheid eigen te maken (hoofstuk 10 en 11) en na een verslag van een empirisch onderzoek dat de beredeneerde verschillen tussen communicatieve competentie en schoolse taalvaardigheid lijkt te bevestigen (hoofdstuk 12), betoogt Lammers in het slothoofdstuk eerst dat zijn conceptuele analyses inderdaad de moedertaal-didactische discussie kunnen verhelderen. Hij laat dat zien aan de hand van een aantal discussiepunten, lopend van taalonderwijs in een heterogene samenleving tot de plaats van grammaticaen taalbeschouwingsonderwijs. Daarna komt hij met een voorstel tot herkaveling van het taalonderwijs. Hij ziet dat als een versoberings-voorstel. Het taalonderwijs zou niet langer gericht moeten zijn op uitbreiding van de communicatieve competentie, maar zou zich moeten beperken tot op school onderwijsen eenduidig toetsbare doelen en taken ta voorbereiding op deelname aan openbare communicatie en vervolgopleidingen (p. 246). (Ik ga hier even voorbij aan de doorLammers gecreëerde ‘vrije ruimte’ waarin nog meer mag.)

In dit voorstel kan ik me in grote trekken wel vinden - het komt goeddeels overeen met wat ik sinds jaar en dag verkondig. Het zou ook mooi zijn als a tot en met de VON en Moer consensus over deze stellingname zou onslaan. Waar het hier echter om gaat, is of dit voorstel goed is beargumenteerd en of het belangwekkende gevolgen heeft voor het onderwijs.

Als argumentatie dient in dit proefschrift een analyse van de verschillen tussen communicatieve competentie enerzijds en openbare en schoolse taalvaardigheid anderzijds. De vraag is of deze analyse adequaat is en relevant voor het verdedigde voorstel. Laat ik om te beginnen zeggen dat Lammers er in mijn ogen zeker in geslaagd is aannamelijk te maken dat het kortzichtig is de taal van de huiskamer en de schoolklas op één ononderbroken lijn te plaatsen. Hij kritiseert terecht didactici die hiervan (te veel) uitgaan. Toch heb ik drie bezwaren tegen zijn analyses.

Ten eerste stelt hij zelfs de prototypische gevallen te exclusief tegen over elkaar: zijn dichotomieën zijn niet zuiver. Ik bespreek er twee. Inderdaad is een gesprekje aan de ontbijttafel gericht op wederzijds begrip en een briefje dat je op school schrijft op een cijfer, maar de gerichtheid op een cijfer op school sluit een (bepaalde variant van) gerichtheid op begrip niet uit, ja vereist dat daar ook naar gestreefd wordt. Verder kun je hetzelfde gesprekje en briefje wel tegenover elkaar stellen als produkten van respectievelijk taalverwerving en leerprocessen, maar bij schoolse taalvaardigheid blijft verwerving een grote - volgens sommigen een dooslaggevende rolspelen.

Ten tweede maakt Lammers zelf geregeld op dat de door ham geconstateerde verschillen in nietprototypische gevallen niet (helemaal) opgaan. Hij verwijst (p. 82,192-195) bijvoorbeeld naar het onderzoek van Huls waaruit blijkt dat ik in bepaalde gezinnen prestatiegerichtheid en leerprocessen ook in de gezinscommunicatie een duidelijke rol spelen.

Ten derde is het ongelukkig dat Lammers werkt met de driedeling communicatieve competentie ontwikkeld vóór de schooltijd - schoolse taalvaardigheid ontwikkeld in de taalles - openbare taalvaardigheid nodig voor contact met instituties. Weggelaten is het taalgebruik (communicatieve competentie) niet voor, maar parallel aan de schooltijd, zowel buiten school als

[p. 167]

buiten de taalles op school. Ik denk daarbij aan telefoon voor je ouders aannemen, sportverslagen lezen, geschiedenisproefwerk leren, etc. Ook hier is de discontinuïteitsopvatting minder goed vol te houden.

Maar afgezien van de noodzakelijke correctie op de te absoluut gepresenteerde verschillen, is de vraag of de (betrekkelijke) verschillen voldoende relevant zijn voor het gedane voorstel. Voor een deel zijn ze dat zeker. Als een verschil betekent dat in het taalonderwijs bepaalde zaken eenvoudigweg niet serieus onderwezen kunnen worden, dan doet zo'n verschil ter zake in een discussie over een zinnige inrichting van het onderwijs. Daarvan geeft Lammers ook goede voorbeelden. Maar hij gaat verder, hij doet ook normatieve uitspraken die niet volgen uit de feitelijke verschillen. Hij zegt niet alleen dat bemoeienis in het taalonderwijs met privé-communicatie onmogelijk is, die bemoeienis is volgens hem ook los van de onmogelijkheid onwenselijk. Men kan het hier best mee eens zijn en de beperking tot voorbereiding op openbaar taalgebruik en vervolgon-derwijs verstandig vinden (mij gaat het iets te ver), maar de argumenten moet men dan elders zoeken.

Tot slot meen ik dat Lammers, in elk geval voor het voortgezet onderwijs, te optimistisch is over de ‘sanerende’ werking van zijn voorstel op de onderwijspraktijk. Gezien het geringe succes van de communicatieve richting betekent zijn voorstel helaas geen taakbeperking. Dit wil niet zeggen dat Lammers slechts de status quo bevestigt. Hij wil die zeker - binnen de bestaande grenzen - bijstellen, maar hoe precies is nog onvoldoende duidelijk Daar zou hij nu, in het verlengde van zijn dissertatie, concrete en uitgewerkte suggesties voor moeten doen.

A. Braet

Sijtstra, J (1991). Doel en inhoud van taalonderwijs; De ontwikkeling van een model voor domeinbeschrijving van taalonderwijs. Arnhem, CITO.

Het doel van dit proefschrift is het beschrijven van het leerstofgebied van het taalonderwijs. Op het eerste gezicht lijkt dit een gemakkelijk te realiseren doel. Immers curriculum materiaal, aangevuld met de beschrijving van taaltoetsen kunnen als bron gebruikt worden om de leerstofdoelen te verzamelen en te ordenen tot een model. Deze aanpak is door Sijtstra te pragmatisch bevonden. Zij stelt zich tot doel om vanuit de theorie over taal, taalgebruik, functies van taal, etc. tot een model te komen waarmee het taaldomein beschreven kan worden en dat model te toetsen of valideren aan de hand wat er zich in de praktijk aandient. Is er sprake van een goede overeenstemming dan is het domein-beschrijvingsmodel correct. Is de overeenstemming onvoldoende dan is of het model niet correct of is er sprake van een onvolledig aanbod op het gebied van het taalonderwijs.

Het idee om niet puur te beschrijven wat er is en dat te systematiseren, maar te proberen een model te vinden met een wetenschappelijke systematische achtergrond, maakt de discussie over het taaldomein interessant. Immers zonder die theoretische pretentie is zo'n onderneming niet meer dan een eenvoudige opsomming.

Het eerste grote probleem waar je dan tegen oploopt bij het kiezen van een model is af te bakenen wat taal is. De analyse van de modi van taalgebruik suggereren dat zo'n onderneming wel haalbaar is. Te onderscheiden zijn schriftelijke taal en mondelinge taal respectievelijk onder te verdelen in lezen en schrijven en luisteren en spreken. Sijtstra komt na een bespreking van een aantal soortgelijke beschrijvingen tot deze indeling. Weggelaten en niet besproken wordt de lichaamstaal die vooral ondersteunend kan zijn bij de communicatie van emoties (Frijda, 1992). Op zich vond ik het beperken van taalmodi tot bovengenoemde vier wel acceptabel, zij het dat er toch wat beperkingen met zo'n beslissing samenhangen die op zijn minst in het proefschrift besproken hadden kunnen worden. De tweede component in het model is de

[p. 168]

ordeningsdimensie, waarin de domeinen van taalcompetentie beschreven kunnen worden. Heel grof te typeren als het wat van de taal tegenover het hoe van de eerste dimensie, de modi. De verkaveling van het wat is uiterst ingewikkeld, immers bijna alles wat mensen doen heeft een taalcomponent in zich, waardoor een uitputtende beschrijving oeverloos wordt. Sijtstra merkt dit ook op en zet op een heldere manier uiteen waarom operationele taaldoelen altijd te kort zullen schieten: er worden er altijd wel vergeten, en tegelijkertijd zijn het er zo oeverloos veel dat het overzicht door de grote omvang van de wel beschreven doelen verloren gaat.

Zij stelt dat niet gedragsdoelen beschreven moeten worden maar de meer omvangrijke latente constructen achter het gedrag, de competenties. Dit lijkt logisch immers de oeverloze beschrijvingen van operationele doelen voor bepaalde leerstof gebieden hebben niets opgeleverd. Wat echter wel verondersteld wordt achter de redenering van Sijtstra is dat de immense hoeveelheid gedragsdoelen van het taaldomein tot een beperkt aantal competenties teruggebracht kan worden.

Dit lijkt me een zeer ambitieuze onderneming waarbij verondersteld wordt dat we veel weten over de achterliggende processen van de taalproduktie. Bijvoorbeeld het ingewikkelde proces van het begrijpen van een tekst is in feite nog zo onduidelijk dat het moeilijk is om daar één competentie achter te veronderstellen. Voor geschreven taal onderscheidt Sijtstra de volgende aspecten waarin we competent moeten zijn, het decoderen van letters en woorden, het begrijpen van woorden, de bijdrage van orthografische, semantische, fonologische informatie in afwisselende onderlinge sterkte die voorwaardelijk zijn voor het begrijpen van een woord. Hoe de woordkennis en syntactische kennis samen weer in begrip resulteren is niet echt duidelijk. Dit geldt in nog veel sterkere mate voor het begrijpen van grote teksteenheden. Is het verschuiven van deze reeks ingewikkelde gedragingen waarbij veel (sub) competenties van een lezer teruggevoerd worden op dé competentie ‘tekstuele competentie’ niet een al te eenvoudige oplossing? Sijtstra onderscheidt in totaal een viertal taalcompetenties, te weten: de linguïstische competentie, de functionele competentie, de tekstuele competentie en de strategische competentie. Hoe de tekstuele competentie verschilt van de linguïstische is wel duidelijk op het globale niveau van de beschrijving van Sijtstra. Of het verschil tussen deze twee competentiedomeinen nog steeds vol te houden is bij een veel gedetailleerdere analyse van de subcompetenties binnen beide gebieden is de vraag.

Nog problematischer acht ik het respectievelijke onderscheid tussen de linguïstische en tekstuele competentie enerzijds tegenover de functionele en strategische competentie anderzijds. Het lijkt me niet juist om de strategische competentie uit de tekstuele te halen, mijns inziens maakt een strategische component onlosmakelijk deel uit van de tekstuele (vergelijk van Dijk & Kintsch 1983).

Dit geldt in iets mindere mate ook voor de hier apart gepostuleerde positie van de functionele competentie die misschien wat al te mager gedefinieerd is. Sijtstra gebruikt voor de afbakening van functionele competentie het criterium dat van de zeven parameters van het leerdoel er tenminste vier gespecificeerd moeten zijn om te spreken van functionele taalvaardigheid. De zeven onderscheiden parameters zijn de richting: produktief, receptief; het kanaal'. mondeling of schriftelijk; de omgeving: primaire leefsituatie, vrije tijd, onderwijs, maatschappij, werk en levensbeschouwing; het onderwerp: concreet of abstract; het contact: dit zijn de verschillende soorten publiek; de tekst functie: expressief, transactioneel of poëtisch en de code: standaard of vari.teiten ervan.

Het door Sijtstra onderscheiden vijfde domein is geen competentiedomein maar is ontleend aan de verzameling van sociaal-culturele inhouden. Dit domein vindt zijn grond in de praktijk van het taalonderwijs. De toets van het theoretische model van de taal aan de praktijk wordt tot op zekere hoogte een kwestie van ‘Selffulfilling Prophecy’.

Ondanks deze kritiek vind ik toch dat Sijtstra een belangrijke stap gezet heeft om het zeer complexe gebied van taalvaardigheid te systematiseren. Dat dit niet lukt op basis van twee

[p. 169]

dimensies met een beperkt aantal onafhankelijke en elkaar uitsluitende categorie.n per dimensie is wel te verwachten. In zo'n geval is het wel mogelijk om aan te geven waar problemen zitten, hoe het veel beter en anders moet is heel wat lastiger. In zo'n situatie geldt dat de beste modelbeschrijving de meest omvattende, meest hanteerbare en praktisch bruikbare indeling is, tot er een betere ter beschikking komt. Het sterke van Sijtstra's proefschrift is dat ze een onmogelijk complexe taak toch aanpakt. Dit is zeer moedig, maar tegelijk riskant. Onverlet blijft dat een aantal uitwerkingen op het niveau van details bijzonder informatief zijn.

J.H. Boonman

Bibliografie

Dijk, T.A. van & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.

Frijda, N.H. (1982). Heeft de psychologie nog wel zin?. Nederlands Tijdschrift voor Psychologie, 47-pg 177-185.

Gutteling, J..M. (1991). Contouren van risicovoorlichting. Proefschrift Universiteit Twente (WMW-reeks nr. 5). 264 pp. ISBN 90-365-0395-7. Prijs f 47,-.

Hoe informeer je mensen verantwoord over de gevaren van een pesticidenfabriek in hun buurt, zonder onnodige onrust te veroorzaken? Hoe maak je omwonenden van DSM duidelijk wat ze moeten doen als er een installatie ontploft?

De aandacht voor dat soort vragen heeft vooral een impuls gekregen door de Post-Seveso richtlijn van de Europese Gemeenschap. Deze verplicht lidstaten erop toe te zien dat iedereen die gevaar kan lopen door industriële activiteiten behoorlijk wordt voorgelicht. Naast bepaalde bedrijven (in ons land zo'n 70) heeft daarom ook de overheid te maken met risicovoorlichting. Het onderzoek van Gutteling is dan ook niet toevallig voortgekomen uit een opdracht van de ministeries van VROM en O&W.

Inhoud van het proefschrift

Centraal in Guttelings studie staat de vraag, of de effectiviteit van schriftelijke risicovoorlichting afhangt van de bron (overheid, bedrijfsleven) en van allerlei kenmerken van de boodschap. De kern van de dissertatie is een beschrijving van twee veldexperimenten. Een willekeurige doorsnee van de Twentse bevolking kreeg het verzoek, mee te werken aan een meningspeiling over de toepassing van een nieuwe techniek: de verbranding (pyrolyse) van PVC-afval. Voor die verbranding zou er ergens in Nederland, wellicht in de buurt van de ondervraagden, een fabriek moeten komen.

Gutteling stelde verschillende varianten samen van een voorlichtingsfolder over deze (denkbeeldige) vestiging van een fabriek. Het doel van de voorlichting was, de ontvangers in positieve zin te beïnvloeden; enerzijds door de voordelen van pyrolyse te benadrukken, anderzijds door te stellen dat de kans op nadelen valt binnen normen die de overheid heeft geformuleerd.

Het effect van de voorlichting werd vastgesteld met behulp van een vragenlijst. Deze testte met name de herinnering van de boodschap, de attitude tegenover pyrolyse, de inschatting van de vooren nadelen (de waarschijnlijkheid ervan en waardering ervoor) en de reactie op de vestiging van een pyrolysefabriek in de buurt (vindt men zo'n fabriek bedreigend en onaan-vaardbaar? acht men de risico's beheersbaar? voelt men zich onveilig? zal men protestgedrag vertonen, meer informatie gaan zoeken?).

De vragen zijn geïnspireerd door verschillende theorieën op het gebied van persuasieve communicatie. In het proefschrift worden deze uitvoerig en kritisch beschreven. Met name:

a.	de theorie van het beredeneerd gedrag (Fishbein & Ajzen); deze theorie voorspelt gedrag en gedragsintenties op basis van attitude en de subjectieve norm;
b.	het elaboration likelihood model (Petty & Cacioppo); dit model onderscheidt een centrale route bij beïnvloeding (de ontvanger beoordeelt de argumenten) en een perifere route (perifere aspecten, zoals een attractieve bron, beïnvloeden de ontvanger);

[p. 170]

c.	de theorie van het sociaal leren (Bandura); daarin speelt de zelfeffectiviteitsverwachting een grote rol, dat wil zeggen de beoordeling van de eigen mogelijkheden een bepaald gedrag uit te voeren;
d.	het stress-copingsparadigma (Lazarus); dit beschrijft psychologische reacties op risico's.

De voorlichting bleek het gewenste effect te sorteren. De groepen die voorlichting hadden gekregen, wisten meer van pyrolyse dan de controlegroep en stonden er ook positiever tegenover. Bovendien achtte men de voordelen ervan groter en waarschijnlijker. De nadelen werden slechts incidenteel lager ingeschat. Voorlichting had geen invloed op factoren als de gevoelens van onveiligheid, de opvattingen over de onaanvaardbaarheid, bedreigendheid en onbeheersbaarheid van pyrolyse, en de intentie tot protestgedrag en informatie zoeken. Mensen met een lage zelfeffectiviteitsverwachting (dat wil zeggen mensen die zich niet zo goed in staat achten tot deelnemen aan acties) bleken sterker te worden beïnvloed door voor-lichting dan anderen.

Uiteindelijk ging het in het onderzoek om de variaties die in de folder werden aangebracht. Deze leverden slechts een beperkt aantal significante effecten op. Zo bleek een tekst die kennelijk van de overheid afkomstig was, niet geloofwaardiger dan een tekst uit de koker van het bedrijfsleven.

Het trekken van expliciete conclusies in de tekst (‘verbranden van afval is slecht voor het milieu’) beïnvloedde de attitude niet, wel de factor die volgens Fishbein & Ajzen attitude-verandering kan veroorzaken: de inschatting van de voordelen en van de waarschijnlijkheid dat die zich voordoen. Expliciete conclusies hadden daar een gunstige invloed op, overigens zonder dat dit tot een positiever oordeel leidde over pyroly se en zonder dat de nadelen geringer werden geacht. Ook was er geen invloed merkbaar op de andere afhankelijke variabelen uit het onderzoek.

Voorlichting met (numerieke) kansinformatie over de nadelen bleek niet effectiever dan voorlichting zonder die informatie. Voorlichting met louter numerieke kansinformatie (‘de kans dat de afvalgassen leiden tot aandoeningen van de luchtwegen is kleiner dan 1: 500.000’) werd vergeleken met voorlichting met vergelijkende kansinformatie (‘de kans is minder dan 1:500.000; deze zeer kleine kans is vergelijk-baar met de kansen op aandoeningen als men in de buurt van een bestaande vuilverbrandings-installatie woont’). Degenen die vergelijkende kansinformatie kregen, vonden de nadelen minder ernstig maar niet minder waarschijnlijk. Er was geen verschil in attitude.

Als de voordelen op lange termijn (15 jaar) werden beschreven, achtte men het waarschijnlijker dat ze zouden optreden, dan wanneer van een korte termijn (1 jaar) werd uitgegaan. Het leidde niet tot een verschil in attitude.

De onderzoeksresultaten leverden geen bevestiging op van het Elaboration Likelihood model. Dit voorspelt dat geloofwaardigheid van de bron minder van belang is wanneer men meer gemotiveerd (bij de zaak betrokken) is. Met andere woorden: volgens de theorie leidt bij weinig betrokken mensen een sterk geloofwaardige bron tot meer attitudeverandering dan een weinig geloofwaardige bron, voor sterk betrokken mensen geldt dat niet. In Guttelings onderzoek bleek er geen verschil.

In de studie is ten slotte nagegaan, of de gebruikte afhankelijke variabelen (geoperatio-naliseerd op basis van de verschillende theorieën), consistent correleerden op basis van de voorspellingen van de theorieën. Dat bleek in redelijke mate het geval.

Commentaar op het proefschrift

Voor taalbeheersers biedt het boek een interessante beschrijving en toepassing van psychologische theorieën die van belang zijn als men het effect wil bestuderen van persuasieve en instructieve boodschappen. Het geeft inzicht in de aanpak van sociaal-psychologisch onderzoek bij dergelijke onderwerpen en in de problemen en beperkingen van veldonderzoek (in contrast met laboratoriumonderzoek). De methodologische aanpak is in het algemeen gewetensvol en Gutteling verantwoordt uitvoerig de geno-

[p. 171]

men beslissingen. Voor sommige taalbeheersers is het wellicht een wat ontnuchterende relativering van de mogelijkheid houdingen van mensen met behulp van teksten te beïnvloeden, en van het belang van tekstkenmerken voor het effect van teksten.

Gutteling omschrijft zijn onderzoek als ‘toegepast sociaal-psychologisch’. Het is dus gericht op praktische resultaten. Aangezien de experimentele condities echter niet resulteerden in verschillen in houding bij de ontvangers, bieden de resultaten weinig houvast voor toekomstige risicovoorlichting. Uiteraard probeert Gutteling toch zo veel mogelijk praktische aanbevelingen uit het onderzoek te distilleren. Zo is een van zijn suggesties, dat men beter de inschatting van de voordelen kan proberen te beïnvloeden dan het oordeel over de nadelen: dit oordeel lijkt, wellicht onder invloed van negatieve berichtgeving in de media, veel meer vast te liggen.

Verder is het uiteraard nuttig te weten dat de gemanipuleerde variabelen weinig verschil veroorzaken. Immers, op basis van theoretische modellen of op grond van laboratorium-onderzoek wordt vaak anders verondersteld. Met name het psychometrische onderzoek binnen de besliskunde (Slovic, Tversky e.a.) heeft aanleiding gegeven tot de verwachting dat minimale veranderingen in de presentatie van een boodschap grote effecten hebben op de keuzes die mensen maken.

Interessant blijft natuurlijk de vraag, waarom de verschillende manipulaties geen effect hadden. Gutteling gaat daar in soms vermoeiende beschouwingen uitvoerig op in, zonder altijd tot overtuigende conclusies te komen. Om te beginnen is er natuurlijk de kwestie van de lastige manipulatie van de experimentele variabelen. Hoewel de auteur deze factor probeert uit te schakelen als mogelijke verklaring, blijft er op talloze punten twijfel bestaan. Een simpel voorbeeld ter illustratie: is er bij het aspect ‘wel of niet expliciete conclusies’ wel verschil tussen de varianten ‘Een ander nadeel is dat verontreinigd water van deze vuilnishopen zich in de bodem kan verspreiden’ en dezelfde mededeling plus ‘Dat is slecht voor het milieu’?

Verder merkt Gutteling terecht op dat (bij de kwestie van de geloofwaardigheid van de bron) wellicht andere uitkomsten verkregen zouden zijn in een situatie met een bekend bedrijf, en met een technologie waarmee de lezer enigszins vertrouwd is. Hij onderschat mijns inziens echter de verstorende invloed van de gekozen situatie. In een omgeving waar men vaak hinder heeft ondervonden van een bedrijf, waar misschien wantrouwen is ontstaan door dubieuze verklaringen van de directie, waar plaatselijke kranten over mogelijke gevaren hebben geschreven, waar actiegroepen actief zijn, ontstaat voor bijna alle onderzoeksvragen een heel andere situatie. Ook de economische factor (hoe veel mensen zijn voor hun inkomen afhankelijk van het bedrijf?) kan dan een rol spelen.

Krachtiger uitspraken doet Gutteling waar het gaat om de vraag, waarom de voorspellingen van de gebruikte theoretische modellen niet bleken op te gaan. Van het elaboration likelihood model stelt hij, dat het in laboratoriumsituaties door extreme en onrealistische manipulaties lijkt te worden ondersteund, maar dat de praktische betekenis ervan voor risicovoorlichting (onderzocht in een realistische situatie) niet zonder meer vast staat.

Hoewel ik een dergelijke twijfel aan de algemene geldigheid van de gebruikte theoretische modellen wel kan delen, raakt Gutteling daarmee een principiële factor die mijns inziens belangrijker is dan de eerder gegeven verklaringen voor het gebrek aan significante effecten. Die factor heeft te maken met een aantal keuzes van Gutteling. Hij geeft de voorkeur aan de term risicovoorlichting boven risicocommunicatie (de Engelse standaardterm is risk communication). Daarmee situeert hij het onderzoek niet alleen binnen de voorlichtingskunde, maar legt hij het accent ook meer op beïnvloeding via eenrichtingverkeer dan op sociale interactie. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld Weterings (Strategisch gebruik van risicoinformatie. Proefschrift RU Utrecht, 1992). Deze beschrijft hoe allerlei maatschappelijke groepen (bewoners van huizen op gifgrond, milieuorganisaties, overheidsinstanties, bedrijven) risicoinformatie gebruiken en analyseert de rol die dergelijke informatie speelt in interactieprocessen.

[p. 172]

Gutteling beperkt zich bewust tot geschreven voorlichting, ook al vormen massamedia voor het publiek de belangrijkste bron van informatie over technologische risico's. Opvallend is daarbij bovendien, dat in de gebruikte folders elke vorm van illustratie ontbreekt, iets wat in de praktijk zelden het geval zal zijn.

Risicocommunicatie wordt gekenmerkt door een diversiteit van informatiebronnen, boodschappen, media en doelgroepen (risicoonderzoekers hebben risicocommunicatie daarom wel eens vergeleken met een spinne web). Dit betekent dat de publieke reactie op een specifieke bron of een specifieke boodschap alleen in het licht van andere bronnen en boodschappen kan worden begrepen. Verschillende onderzoekers hebben erop gewezen dat onbegrip bij risicocommunicatie tussen overheden en groepen bewoners vaak voortkomt uit ongenoegen van deze bewoners over hun gebrek aan zeggenschap (de beperkte invloed van publieksgroepen op de besluitvorming over technologie). Dat betekent dat reacties op risicovoorlichting soms primair reacties zijn op de machtstructuren waarbinnen deze zich afspeelt.

Gezien in dit licht heeft Guttelings ‘veldonderzoek’ in feite nog steeds veel trekken van een laboratoriumonderzoek, waarin één aspect geïsoleerd wordt, waarbij bovendien sterk geabstraheerd wordt van de context en artificiële materialen worden gehanteerd. Daarmee wil ik overigens niet beweren dat het gemakkelijk zou zijn geweest in het onderzoek een grotere plaats in te ruimen voor een (realistische) context. Ieder die ooit getracht heeft teksteffecten in een praktijksituatie te onderzoeken, zal de problemen herkennen met operationaliseringen en randvoorwaarden waarvoor Gutteling een oplossing heeft moeten vinden. Voor een aantal oplossingen kan men zeker waardering hebben, maar de resultaten van het onderzoek zijn lastig op waarde te schatten.

Door het ontbreken van gemakkelijk toepasbare resultaten verschuift het accent van het proefschrift in feite naar de theorie. Op dat gebied heeft het veel interessants te bieden. Zo wordt in het onderzoek een correlatie gevonden tussen de intentie tot protestgedrag en de zelfeffectiviteitsverwachting, dat wil zeggen de beoordeling van de eigen mogelijkheid het gedrag uit te voeren. Dat vormt weer een ondersteuning van de uitbreiding die Ajzen aan het Fishbein & Ajzen model heeft gegeven door invoering van perceived control als derde factor naast attitude en subjectieve norm, een begrip dat sterk verwant is met ‘zelfeffectiviteits-verwachting’.

M.G.M. Eiling