|
| |
| |
| |
Boekbeoordelingen
Jungslager, F.S. (1991). Standpunten argumentatie. Een empirisch onderzoek naar leesstrategieën tijdens het leggen van een argumentatief verband. (Proefschrift Universiteit van Amsterdam) 1991. Prijs: f 20,-
In haar proefschrift doet Francesca Jungslager verslag van haar onderzoek waarin de vraag centraal staat naar de manier waarop lezers in teksten een specifiek interpretatief verband tussen verschillende uitspraken leggen. Als in een tekst verschillende uitspraken na elkaar staan, kan de ene uitspraak de interpretatieve status hebben een argument te zijn voor de andere uitspraak die dan de status heeft van standpunt. Deze vraag (ingekaderd in Hoofdstuk 1) is, als zodanig, op te vatten als een specifiek geval van een algemene pragmatische vraag: hoe verkrijgen taaluitingen in contexten een specifieke handelingsstatus: waarom heeft een bepaalde uitspraak de functie van een mededeling, een verzoek, of een waarschuwing, ondanks dat zo'n handelingscategorie niet expliciet is vermeld, en er ook niet een een-op-een-relatie tussen de vorm van taaluitingen en deze pragmatische functies bestaat? Jungslager benadert haar centrale vraag in eerste instantie dan ook vanuit een pragmatisch perspectief (geschetst in Hoofdstuk 2). Dat zij hierbij zeer sterk aanleunt tegen het pragma-dialectische perspectief van Van Eemeren & Grootendorst wekt geen verwondering. De vraagstelling wordt echter uiteindelijk toegespitst vanuit een cognitief gezichtspunt (in Hoofdstuk 3). In dit perspectief gaat het niet alleen om de analytische vraag naar een bepaalde interpretatieve status, maar om de empirische vraag hoe, in de verwerking van het taalgebruik, taalgebruikers die interpretatie tot stand brengen. Jungslager kiest hierbij het kader van het werk van Kintsch & Van Dijk, waarin strategieën voor verwerking centraal staan. De manier waarop taalgebruikers (lezers) dan het pragmatische verband tussen een standpunt en een argument leggen, wordt door haar in dit kader dan ook op een strategische basis benaderd. Zij stelt dan hypothetisch de volgende strategie voor:
‘Na het lezen van een standpunt verwacht een lezer eerder een argumentatief dan een niet- argumentatief vervolg. Een lezer zal deze verwachting vervolgens zo snel mogelijk controleren aan de hand van tekstuele informatie in de vervolguitspraak.’ (p. 59-60)
Deze strategie wordt vervolgens (in Hoofdstuk 4) getoetst in een experimenteel onderzoek waarin als instrument (operationalisatie) een soort priming-taak gehanteerd wordt. Deze taak bestaat eruit dat proefpersonen een beslissing moeten nemen over de correctheid van een mogelijk vervolg van tot-dan-toe aangeboden tekstjes. Deze tekstjes bestaan steeds uit twee zinnen (soms niet helemaal volledige zinnen) waarbij de ene zin al dan niet een argument vormt voor het standpunt in de andere zin. Van de beslissingen die de proefpersonen namen werden zowel correctheid als decisietijd gemeten. In dit experiment blijkt de gestelde hypothese duidelijke steun te vinden. Jungslager onderzoekt daarnaast (in Hoofdstuk 5) tenslotte een afgeleide hypothese: ‘Na een expliciet gemarkeerd standpunt bouwt een lezer een sterkere verwachting op dat er een argumentatie volgt dan na een ongemarkeerd standpunt.’ De status die Jungslager aan dit deel van het onderzoek geeft is bescheidener (exploratief i.p.v. toetsend); tevens is het wat complexer (er gaat een pilotstudie vooraf; er worden twee operationalisaties nagegaan, t.w. priming en leestijd, en er worden verschillende voorspellingen afgeleid). De resultaten van dit onderzoeksdeel wijzen niet eenduidig in de richting van de gestelde hypothese.
Met het hier kort weergegeven onderzoek heeft Jungslager een uitbreiding aan onderzoek naar argumentatie gegeven in een op zich zinvolle richting. Argumentatieve tekstrelaties worden in dit proefschrift juist onderzocht op het interpretatieve moment zelf in het lees-proces, ‘on line’, zoals Jungslager als belangrijk criterium voor dit onderzoek formuleert. De studie is goed opgebouwd en helder geschreven. Wat betreft de resultaten, kan men deze wat vinden tegenvallen. Enerzijds omdat de hypothesen die het onderzoek toetst eigenlijk niet erg | |
| |
verrassend zijn. Anderzijds omdat alleen bij de eerste hypothese een verwacht resultaat wordt gevonden, en bij de tweede niet. De winst van het onderzoek, en ook de sterkste kant ervan, zit vooral in de gedetailleerde en uitvoerig gemotiveerde wijze waarop het onderzoek wordt ingericht en uitgevoerd. (Door middel van bijlagen die het onderzoeksapparaat volledig weergeven is dit ook heel goed te controleren.)
Deze voornamelijk positieve opmerkingen zou ik willen maken, denkend vanuit het perspectief dat in de studie zelf wordt gekozen. Met dat perspectief zèlf heb ik echter wel enkele problemen. Deze problemen hebben te maken met de algemene noemer empirisch gehalte: de studie heeft naar mijn idee te weinig van zo'n gehalte. Ik wil dit op vooral twee punten toespitsen.
Ten eerste zijn de pragma-dialectische uitgangspunten niet erg sterk empirisch gemotiveerd, maar ze zijn nogal ‘systeemtheoretisch’. Op zichzelf hoeft dat geen bezwaar te zijn, als het gekozen systeem zich maar flexibel kan gedragen ten opzichte van de empirische gegevens die uiteindelijk de toetssteen voor het systeem vormen. Op dit punt echter schiet het gekozen systeem te kort. Dat blijkt op een wat oppervlakkige manier als we voorbeelden bezien die ter adstructie worden gegeven: dit zijn alle voorbeelden die de empirie van de grammaticus vertegenwoordigen, maar niet de empirie van de taalgebruiker. Dat blijkt ook als je je precies realiseert waarop het systeem betrekking heeft: op argumentatie. Maar argumentatie kent vele verschillende verschijningsvormen in feitelijk taalgebruik. Een verschijningsvorm is debat of discussie: een sociale, face-to-face situatie waarin verschillende partijen verschillende standpunten innemen en deze ten opzichte van elkaar beargumenteren. Daarnaast verschijnt argumentatie in tal van tekstsoorten waarin ondersteuningsrelaties tussen verschillende uitspraken ten opzichte van elkaar voorkomen. ‘Argumentatieve discussie’ is daarmee een ingeperkter categorie dan ‘argumenterende tekstrelatie’. Toch wordt, in het gekozen systeem, het geheel van de argumentatie onder het aspect van een argumentatieve discussie bezien. Zo lijkt het mij in elk geval nogal geforceerd om een uitspraak die mij voorkomt als een directief uit een doe-het-zelf-tuiniers-hand-boek: ‘Klimplanten moeten elk najaar gesnoeid worden’, te presenteren als: ‘Sommige uitspraken lijken - ook zonder context - gemakkelijk als standpunt te kunnen fungeren (...)’; moet ik nu, om binnen het systeem te blijven, direct een gemengd enkelvoudig geschil tussen tuiniers verwachten? De contaminatie tussen een benadering van argumentatie als een interactioneel verschijnsel, en als tekstverschijnsel, blijkt ook in de nogal merkwaardige uitwerking van het begrip conditionele relevantie als geldend tussen een standpunt en een argument (p. 38). Conditionele relevantie is een interactioneel begrip: wat de ene partij doet creëert verwachtingen ten opzichte van wat, vervolgens, en in reactie daarop, de andere partij zal doen. Conditionele relevantie wordt hier echter betrokken op opeenvolgende handelingen van een en dezelfde partij, en is daardoor eerder een tekstuele relatie of een samenhangsrelatie. Een gebrek aan (aandacht voor de) relatie tussen gekozen systeem en de empirie van het taalgebruik blijkt ook in terloopse passages als: ‘Een uitspraak als ‘We vertrekken morgen om zeven uur’ fungeert bijvoorbeeld in onbepaalde context als elementaire beweerder.’ (p. 20) ‘In onbepaalde context’ houdt in dat je de functie wegneemt; wat je overhoudt is alleen een zinsstructuur van de declaratieve modus. Dat declaratieven in veel contexten fungeren als beweerders is iets anders.
Ten tweede -en denk ik ook als gevolg van het eerste punt- wordt in het onderzoek gewerkt met een zeer smalle en empirisch zwak te motiveren operationalisatie: proefpersonen moeten oordelen geven over c.q. op basis van, het al dan niet aanwezig zijn van argumentatieve relaties tussen twee zinnen (soms niet eens complete zinnen). Zoals gezegd is het onderzoek toegespitst op lezen: hoe legt een lezer al dan niet een argumentatieve relatie tussen twee zinnen? Je zou dan verwachten dat er gewerkt gaat worden met tekstjes die een enigszins reële afspiegeling vormen van teksten die lezers lezen, en waarin geargumenteerd wordt. In het onderzoek worden echter, zoals gezegd, steeds paren van zinnen aangeboden zonder context, en zonder ver- | |
| |
dere tekstuele opbouw. Bijna alle teksten beginnen met ‘ik vind (etc.)’ om duidelijk te maken dat het om een standpunt gaat. Hoe vaak vindt zo'n standpuntmarkering, met deze formulering, in geschreven taalgebruik plaats? De vraag, hoe deze operationalisatie zich verhoudt tot het lezen van teksten waarin wordt geargumenteerd wordt in het proefschrift niet gesteld. Maar deze vraag is fundamenteel voor het bepalen van de waarde van de resultaten. Laat ik een klein maar reëel voorbeeld bespreken. In De Volkskrant van 8 februari 1992 stond de volgende ingezonden brief:
| |
Seksisme
| Waarom legde ik geïrriteerd mijn krant terzijde na het lezen van een concertrecensie door Hein Janssen (3 februari)? |
| Omdat hij ongegeneerd de kwaliteit van het concert relateert aan het uiterlijk van zangeres Ute Lemper, die volgens hem een te groot mannencostuum droeg dat ‘niet één detail van haar prachtige lichaam toonde.’ Hoezo seksisme? |
| Als zangeres kun je dus maar beter een lekker strak jurkje aantrekken. Dan valt er voor de criticus tenminste iets te genieten. LEIDEN |
| Annemarie Ebeling |
In vergelijking met de gekozen operationalisatie is deze tekst niet eens veel langer: vijf zinnen, drie alinea's. Voorts is de tekst contextueel herkenbaar als een ingezonden brief. De tekst is ook niet specifiek moeilijk of abnormaal. Toch signaleer ik de volgende interpretatieve verschijnselen die dus ook ergens (al dan niet ‘on line’) in een leesproces zouden moeten optreden:
| - | de beginzin is een vraag maar fungeert als standpunt (zonder formuleringen als ‘ik vind’) |
| - | zin 2 (‘Omdat hij...’) geeft een argument voor het in de beginzin opgesloten standpunt, door het standpunt van de bekritiseerde recensent met diéns argument weer te geven |
| - | de derde alinea bestaat uit twee zinnen, waarvan de eerste weer een standpunt weergeeft (quasi als conclusie uit het voorafgaande getrokken, vgl. ‘dus’), waarvoor de tweede nog een argument aangeeft. Maar de derde alinea als geheel is ironiserend, en betoogt dus eigenlijk het tegendeel van wat er staat. |
De afstand tussen dit soort teksten, vormkenmerken ervan, en interpretaties ervan, aan de ene kant, en het besproken onderzoek aan de andere kant naar steeds twee contextloze zinnetjes in een uniforme formulering, en deels ook met een onnatuurlijke formulering (een herhaling in volle NP-vorm in plaats van in een PRO-vorm in de tweede zin van een in de eerste zin ge6ntroduceerd thema; dat dat gemarkeerd is noemt Jungslager ook op p. 95 maar er wordt geen consequentie aan verbonden), die afstand is naar mijn idee te groot. Die afstand wordt, zoals ik al heb gezegd, voor een belangrijk deel veroorzaakt door een gebrek aan aandacht voor de empirie van het taalgebruik vanaf de beginkeuze van de uitgangspunten. Die afstand is des te meer jammer, gezien de genuanceerdheid en feeling waarmee Jungslager op zich met experimenteel onderzoek omgaat, en ook gezien het mogelijke inzicht dat er met meer experimenteel gefundeerd onderzoek naar leesgedrag kan worden gewonnen. Het proefschrift is daarmee toch, voor een te groot deel, een gemiste kans geworden.
Jungslager geeft -als een terzijde naast de theoretische motivatie voor haar studie- ook een mogelijke praktische relevantie aan (p. 7-8 en 139): mogelijk zouden tekstschrijvers van argumenterende teksten deze teksten beter schrijven als zij zouden weten hoe lezers in teksten argumentatie herkennen. Dat lijkt me, gezien mijn twijfel aan de waarde van de operationalisatie, wat al te optimistisch.
T. Ensink
| |
| |
| |
Overmaat, M. (1991). Lezen en schrijven met behulp van tekstschema's. Forum reeks, nr. 11. Lisse: Swets & Zeitlinger. ISBN 90 265 1169 8. Prijs f 32,50 (160 pagina's).
Dit boekje is een weergave van de resultaten van het SVO-project ‘Onderzoek naar de effecten van het aanleren van een tekstschema op tekstverwerking en tekstproduktie’, welk gedurende een periode van twee en een half jaar aan het SCO is uitgevoerd. Wanneer je nagaat dat hier een experimentele opzet is gebruikt met vooren natoets, met twee typen didactische ingrepen welke meerdere lessen omvatten en een groot aantal te beoordelen produkten opleverden, dan is dit snel te noemen. Het boekje is, zeker gezien de complexiteit van de problematiek en de grote hoeveelheid informatie die nodig is om alles te kunnen volgen, helder geschreven en duidelijk van opzet. De uitkomst van het onderzoek is redelijk positief, hetgeen een aanbeveling is voor dit type aanpak, zowel voor lezen als voor schrijven.
In deze bespreking zal ik eerst een kort overzicht geven van het onderzoek, en wil ik daarna enige kritische kanttekeningen maken. Deze kanttekeningen hebben betrekking op de theoretische uitgangspunten en de gevolgde didactiek.
| |
Doel van het onderzoek
Ervaren lezers ontwikkelen intuïtieve noties over hoe bepaalde tekstsoorten in elkaar zitten en hebben verwachtingen over de begrippen die zij in die teksten zullen aantreffen. Hierdoor zijn zij beter dan onervaren lezers in staat de informatie uit teksten te onthouden en te begrijpen. Het onderwijs kan bij het ontwikkelen van deze verwachtingspatronen behulpzaam zijn door het intuïtieve proces te versnellen, bestaande verwachtingen te corrigeren, aan te vullen en te differentiëren. Dit kan gebeuren door leerlingen herhaaldelijk teksten van hetzelfde type aan te bieden en hen te wijzen op overeenkomsten en verschillen tussen teksten. Mogelijk kan dit ook gebeuren door leerlingen direct in contact te brengen met tekstschema's voor een bepaald type tekst, met de gebruikelijke organisatievorm en de gemeenschappelijke begrippen van dat type. In dit onderzoek wordt getracht de vraag te beantwoorden of het zinvol is om in het curriculum Nederlands ‘tekstschema-onderwijs’ op te nemen. De zinvolheid betreft zowel het begrijpen, het onthouden als het schrijven van teksten.
Het onderzoek beperkt zich tot één tekstsoort, de betogende (beleids)tekst met een probleem/oplossingsstructuur, en tot één leerjaar, het vierde leerjaar havo/vwo. Twee vormen van tekstschema-onderwijs werden vergeleken. De eerste vorm betrof het aanleren van een gedetailleerd schema voor betogende beleidsteksten, afgeleid van standaardgeschilpunten. Bij het bespreken van beleidsvoorstellen komen immers altijd een aantal voorspelbare punten aan de orde, zoals de noodzaak of wenselijkheid van een te nemen maatregel, het effect dat ervan verwacht wordt, de uitvoerbaarheid van het voorstel, het relatieve gewicht van de voor- en nadelen en een vergelijking met alternatieven. Het voordeel van dit schema is de hechte structuur en de logische samenhang tussen de geschilpunten. Het nadeel is de beperkte toepassing. De tweede conditie betrof het aanleren en toepassen van een systeem van topische vragen (wie? wat? waar? hoe? waarom? etc.). Het moge duidelijk zijn dat het eerste schema specifieker is voor de te behandelen tekstsoort dan het tweede. Het systeem van de topische vragen kan weliswaar gemakkelijker worden uitgebreid naar andere tekstsoorten, maar leent zich wat minder voor het onderwijs van één specifieke tekstsoort. De twee experimentele groepen werden vergeleken met een controlegroep welke de gebruikelijke lesstof voorgeschoteld kreeg, waartoe in elk geval het algemene structuurschema voor zakelijke teksten behoort.
| |
Opzet
Aan het onderzoek namen 126 leerlingen deel, tegen betaling. Zij kregen, a-select in drie groepen verdeeld, een cursus aangeboden welke, inclusief huiswerk, ongeveer 12 uren in beslag nam. Twee groepen kregen tijdens de cursus een schema aangeboden voor het lezen en schrijven van voorstellen (teksten waarin een maatregel wordt voorgesteld ter oplossing van een probleem). Het schema in de ene cursus (El) was | |
| |
afgeleid van standaardgeschilpunten, dat in de andere cursus (E2) betrof een uitwerking van topische vragen, toegespitst op de genoemde tekstsoort. De derde groep leerlingen kreeg tra-ditioneel lees- en schrijfonderwijs. Voorafgaand aan de cursus maakten de leerlingen een algemene toets tekstbegrip die in de toetsing als covariaat werd opgenomen. Ook schreven zij een voorstel over een onderwerp dat aansloot bij hun belevingswereld. De gesommeerde schaalbeoordelingen met betrekking tot structuur en doelgerichtheid van deze voorstellen werden bij de experimentele toetsing als tweede covariaat opgenomen.
Na de basisstof (zeven tot acht uur) kregen de leerlingen als natoets de opdracht alles te noteren wat zij zich na korte lezing van een eenvoudige tekst konden herinneren. Vervolgens schreven zij een samenvatting van, en een commentaar op het voorstel. Twee weken later noteerden zij nogmaals alles wat zij zich van het voorstel konden herinneren. Na afloop van de cursus schreven de leerlingen een samenvatting en commentaar bij een moeilijke tekst die eveneens een voorstel bevatte. Verder maakten zij nog een eenvoudige en een moeilijke schrijfopdracht.
| |
Resultaten
Wat betreft tekstbegrip en retentie bleken de leerlingen uit de twee experimentele condities na afloop van de cursus in staat om meer relevante elementen uit een eenvoudig voorstel op te noemen, en zij namen na twee weken meer van deze elementen en meer geldige kritiekpunten in hun samenvatting op dan de leerlingen uit de controlegroep. Bij moeilijke teksten werden geen verschillen gevonden tussen de experimentele groepen en de controlegroep.
Voor zowel de eenvoudige als de moeilijke schrijfopdracht werden verschillen gevonden tussen de groepen. De voorstellen van de experimentele leerlingen in de eenvoudige schrijfopdracht bleken gestructureerder (vooral inleiding en slot) en overtuigender te zijn, en bevatten iets meer relevante argumenten. Voor de moeilijke opdracht waren de verschillen minder groot, en de effecten hadden vooral betrekking op de structuur.
Aangaande de verschillen tussen El en E2 werd verwacht dat het meer gestructureerde en polemischer schema van de eerste experimentele groep meer effect zou hebben dan het toch wat lukrake topische schema uit de tweede experimentele conditie. Er werden echter geen verschillen tussen de groepen gevonden.
In het algemeen wordt geconcludeerd dat expliciet en gedetailleerd tekstschema-onder- wijs, zoals uitgewerkt in de experimentele leergangen, lonend is. Dit effect lijkt zich echter te beperken tot het begrijpen van teksten waar de leerlingen niet al te veel moeite mee hebben. Wat betreft het schrijven is het effect nogal algemeen, wat wil zeggen dat de globale structuur veel meer dan de specifieke inhoudelijke lijn van hun teksten lijkt te zijn verbeterd op grond van de lessen.
| |
Discussie
Het eerste punt van discussie betreft de theoretische uitgangspunten. Hoewel de uitgangspunten voor de effecten van de twee experimentele condities berusten op nogal verschillende theoretische assumpties, wordt in het onderzoek gedaan alsof de tweede (topische vragen) een algemene variant van de eerste conditie (structuurschema's) is. In het eerste hoofdstuk wordt kort ingegaan op het begrip schema vanuit de cognitieve psychologie. Het idee erachter is dat bepaalde informatie in het geheugen op een zodanige manier is opgeslagen dat de daarbij benodigde kennis en de volgorde van activiteiten volgens een vast patroon toegankelijk zijn, zo'n beetje analoog aan scenario's voor gebeurtenissen. Omdat deze patronen abstract zijn, zijn ze op meerdere inhouden van toepassing, en kunnen ze helpen bij het begrijpen en produceren van informatie, doordat er bepaalde ‘standaard’ patronen gevolgd worden. Dit biedt structuur voor de lezer en schrijver, maar er zit ook een gevaar van oppervlakkigheid aan.
De cognitieve notie ‘schema’, welke betrekking heeft op de organisatie en de toeganke-lijkheid van informatie in het geheugen, wordt direct gekoppeld aan de schema's die taalbe-heersers gebruiken om de structuur van teksten aan te geven en aan te leren. Deze koppeling lijkt me onterecht. Vooral waar men spreekt | |
| |
over inhoudsschema's ten opzichte van structuurschema's gaat het veeleer om noties die verschillen in abstractie van teksten (op tekstmodellen) aangeven dan dat ze te maken hebben met het cognitieve informatiever-werkingsproces. Hierover wordt in het theoretisch deel van dit onderzoek geen uitspraak gedaan, hetgeen meteen tot mijn voornaamste bezwaar leidt: er is geen sprake van een theoretisch gemotiveerde hypothese die de experimentele opzet rechtvaardigt. De schematheorie mag dan een theorie zijn over hoe mensen teksten begrijpen, meer dan een idee dat structuur helpt bij dat schrijfproces kan deze theorie echter niet bieden. Het idee dat een mentaal schema overeen zou komen met een goed georganiseerde tekst lijkt me dan ook een misvatting. Het aanbieden van structuurschema's zoals dat in dit onderzoek gebeurt is in feite het aanbieden van tekstmodellen volgens een schematische, d.w.z. georganiseerde opzet. Je leert de leerling het model na te volgen. Je mag dan veronderstellen dat bij de goede didactische aanpak zo'n schema kan worden aangeleerd, zoals alles wat goed georganiseerd is beter te begrijpen en te onthouden is dan dat wat minder goed georganiseerd is. Tot een experimenteel toetsbare hypothese over de relatie tussen het aanbieden van tekstmodellen en het leren begrijpen en produceren van teksten leidt zo'n idee echter niet. Daartoe zou je veel specifiekere vergelijkingen moeten maken en de onafhankelijke variabelen beter moeten (kunnen) controleren.
De tweede conditie, die van de topische vragen, is theoretisch veel interessanter: hoe leer je leerlingen de juiste vragen stellen bij het lezen en schrijven? Wanneer je dat kunt, heb je ze niet alleen geleerd hoe ze overtuigende teksten moeten produceren, maar heb je een vaardigheid bijgebracht die in vele situaties van pas kan komen. Wanneer we hier nog even in het midden laten hoe dat zou moeten gebeuren, is het wel duidelijk dat er verschillen zijn tussen de twee experimentele condities, zowel wat betreft inhoudelijke eigenschappen als wat betreft de gewenste didactische aanpak.
Het tweede discussiepunt dat ik wilde bespreken betreft de gevolgde didactiek. Het effectief aanleren van het gebruiken van bepaalde schema's bij het begrijpend lezen en bij het schrijven komt neer op het leren toepassen van een effectieve strategie. Er is het een en ander bekend over de wijze waarop dat zou moeten gebeuren. Effectieve instructie van (hogere) cognitieve strategieën vereist van leerkrachten het geven van complete en expliciete uitleg over zowel het hoe als het waarom van een strategie, en over wanneer die gebruikt moet worden. Dit moet niet gebeuren los van de toepassing in een bepaalde discipline, maar juist binnen de context waarin de strategie moet worden toegepast. Dit vereist dat niet alleen de strategie wordt aangeleerd, maar dat ook de inhoudelijke aspecten van de discipline tegelijkertijd moeten worden bijgebracht. De ontwikkeling van vaardigheid in het zelf toepassen van een strategie vindt het beste plaats in interacties met experts op het gebied, waarbij de vereiste vaardigheden langzamerhand door de ‘leerling’ worden verworven. In latere fasen van het onderwijs zou een setting waarin leerlingen samenwerken bij het beoordelen en produceren van teksten overwogen kunnen worden.
Wat betreft het aanleren en leren toepassen van tekstschema's bij lezen en schrijven gaat het dus niet alleen om het bijbrengen van het schema, maar vooral om het leren gebruiken ervan, binnen een inhoudelijke context welke door de leerling beheerst wordt. Bepalend voor het leereffect lijkt de mate waarin de leerkracht erin geslaagd is middels expliciete instructie het gebruik van het schema aan de leerling over de brengen. Dit is uiteraard geen eenvoudige zaak, vooral niet omdat de kennis die individuele leerlingen meenemen naar de lessen sterk uiteenloopt.
Het is aan de hand van de beschrijving van het onderzoek niet goed uit te maken in hoeverre de didactische opzet tegemoet is gekomen aan bovenstaande eisen. De indruk bestaat dat de theorielessen vooral het receptief leren benadrukten, d.w.z. de leerlingen moesten zich de theorie eigen maken door de voorschriften te leren. Gezien het bovenstaande is het daarom te verwachten dat hooguit het aangeboden schema kan worden gebruikt in situaties waarin toepassing evident lijkt, en dan waarschijnlijk uitslui- | |
| |
tend in de experimentele setting. Dit is ook wat uit het onderzoek kwam: de verbeteringen van de prestaties waren vooral te zien bij de gemakkelijke teksten en betroffen met name de structuur van de teksten en niet de inhoud.
Ik denk dat dit het uiterste is wat je met een ‘modelmatige’ aanpak, gericht op receptief leren, in zo'n kort tijdsbestek kunt bereiken. Wat dat betreft kan het onderzoek succesvol worden genoemd. Ik heb er echter mijn twijfels over of dit de beste weg is om te volgen. De nadruk die er bij dit onderzoek ligt op de betrouwbaarheid en de experimentele opzet, gaat ten koste van het inzicht in wat er nu in feite gebeurt tijdens de lessen en met individuele leerlingen. Bovendien zijn de theoretische uitgangspunten van de aanpak onvoldoende uitgewerkt en niet al te sterk. De nadruk ligt mijns inziens teveel op het effect van de aanpak, waardoor de waarde die dit onderzoek zou kunnen hebben voor het leesen schrijfonderwijs onduidelijk blijft.
J.E.B. Andriessen
|
|
Auteursrechtelijk beschermd