Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 14

(1992)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing– rechtenstatus

Boekbeoordelingen

R. Schoonen, De evaluatie van schrijfvaardigheidsmetingen. Een empirische studie naar betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid van schrijfvaardigheidsmetingen in de achtste groep van het basisonderwijs. Dissertatie Universiteit van Amsterdam, 1991. SCO. Prijs: f 25,-

Regelmatig worden er klachten geuit over het taalvaardigheidsniveau van leerlingen in het basisonderwijs. Nu eens wordt de beperkte spelvaardigheid van leerlingen op de korrel genomen, dan weer hun onvermogen om zelfs de meest simpele syntactische structuren adequaat te ontleden of een eenvoudig briefje te schrijven. Maar is het nu werkelijk zo slecht gesteld met de taalvaardigheid van leerlingen aan het eind van de basisschool? Was het vroeger nou echt allemaal zoveel beter? Om deze en soortgelijke vragen bevredigend te kunnen beantwoorden, is empirische informatie onontbeerlijk. In 1986 gaf de toenmalige Minister van Onderwijs opdracht om periodiek de inhoud en het niveau van het onderwijs empirisch vast te stellen (te ‘peilen’). In 1987 zijn in het kader van deze Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (voortaan: PPON) gegevens verzameld over de inhoud en niveau van het rekenonderwijs aan het einde van de basisschool, in '88 gegevens over het taalonderwijs (eveneens eind basisonderwijs), en in '89 over het taalonderwijs medio basisonderwijs. Om recht te doen aan het periodieke karakter ligt het in de bedoeling de peilingen om de vijf jaar te herhalen.

Het peilen van het taalvaardigheidsniveau van leerlingen aan het eind van de basisschool is geen sinecure, zeker niet wat betreft de peiling van de schrijfvaardigheid. Om een betrouwbare bedoordeling mogelijk te maken, moeten de schrijfprestaties (veelal opstellen) vaak door drie en soms wel vijf ter zake kundigen worden beoordeeld. In het licht van het grootschalige karakter van de PPON is dit niet alleen een uitermate bewerkelijke, maar ook kostbare zaak. Voeg daar nog bij dat, gezien het periodieke karakter van PPON, dergelijke kosten om de vijf jaar terugkeren, en het wordt duidelijk dat het alleszins de moeite waard is om naar adequate alternatieven te zoeken. ‘Hoe kan schrijfvaardigheid aan het eind van de basisschool goed en efficiënt geoperationaliseerd worden in peilingsonderzoek?’ Dit is de centrale vraag die Schoonen in zijn dissertatie met behulp van een serie empirische onderzoeken tracht te beantwoorden.

In het eerste hoofdstuk maakt hij een onderscheid tussen zes opdrachtvormen, met behulp waarvan schrijfprestaties ontlokt kunnen worden: 1. open opdracht (vergelijkbaar met het traditionele opstel) 2. bepaalde opdracht (doel en publiek worden gespecificeerd) 3. gestructureerde opdracht (de schrijver krijgt een context en enkele sturende vragen aangeboden om hem te helpen bij het genereren en structureren) 4. correctie-opdracht zonder markering (de schrijver krijgt een tekst voorgelegd die gecorrigeerd moet worden 5. correctie-opdracht met markering (zoals bij 4, maar nu behoeft de tekst slechts correctie op gemarkeerde plaatsen 6. gesloten opdracht (de schrijver krijgt bij tekstfragmenten een aantal alternatieven aangeboden waaruit hij het beste alternatief moet kiezen). Deze serie opdrachtvormen wordt gekenmerkt door een toenemende betrouwbaarheid (van 1 naar 6) en, naar mag worden aangenomen, een daarmee gepaard gaande afnemende validiteit. Zo kan een gesloten opdracht in vergelijking met bij voorbeeld een open opdracht zeer betrouwbaar gescoord worden, maar die winst in betrouwbaarheid gaat waarschijnlijk ten koste van de validiteit: vormt een gesloten opdracht wel een goede indicator van iemands schrijfvaardigheid? Naast de zes opdrachtvormen onderscheidt Schoonen vijf beoordelingsmethoden: 1. globale beoordeling 2. analytische beoordeling 3. beoordeling aan de hand van schalen 4. scoringsvoorschriften 5. mechanische scoring. Deze serie beoordelingsmethoden wordt gekenmerkt door een toenemende betrouwbaarheid en een daarmee gepaard gaande afname in bewerkelijkheid en kosten van de beoordelingsprocedure. Kruising van de opdrachtsvormen met de beoordelingsmethoden resulteert in 30 verschillende combinaties,

waarvan overigens slechts de helft als een ‘zinvolle’ combinatie kan worden beschouwd. Een open opdracht bij voorbeeld kan niet mechanisch gescoord worden, en het heeft ook weinig zin een gesloten opdracht globaal te beoordelen. In zijn empirisch onderzoek naar de adequaat-heid van verschillende operationalisaties van schrijfvaardigheid (i.c. combinaties van opdrachtvorm en beoordelingsmethode) beperkt Schoonen zich tot zeven operationalisaties van schrijfvaardigheid, waarbij vijf opdrachttypen (2 t/m 6) en drie beoordelingsmethoden (3 t/m 5) met elkaar gecombineerd zijn. Van (sommige van) deze operationalisaties kan immers, als je de huidige operationalisatie van schrijfvaardigheid binnen PPON als criterium neemt (bepaalde opdracht aan de hand van schaalbeoordeling) betrouwbaarheidswinst verwacht worden, zonder al te veel verlies aan validiteit, en bovendien een flinke kostenbesparing.

De specifieke vragen die Schoonen, tegen de achtergrond van het grootschalige karakter van PPON, naar aanleiding van de zeven onderzochte combinaties van opdrachtvorm en beoordelingsmethode stelt, zijn: (1) leiden de sturender opdrachtvormen (4,5 en 6 bij voorbeeld) en sturender beoordelingsmethoden (4 en 5 bij voorbeeld) tot betrouwbaarder beoordelingen? (2) zijn lekenbeoordelaars zonder betrouwbaarheids- en/of validiteitsverlies inzetbaar bij de beoordeling? (3) zijn verschillende combinaties van opdrachtvorm en beoordelingsmethode equivalent qua criteriumvaliditeit (met als criterium het docentoordeel en de mate, waarin die verschillende combinaties verschillende groepen van leerlingen beoordelen dan wel benadelen) (4) zijn verschillende combinaties van opdrachtvorm en beoordelingsmethode equivalent qua constructvaliditeit (waarbij dit type validiteit betrekking heeft op zowel de interne relaties tussen de verschillende combinaties onderling, als de externe relaties met intellectuele vaardigheden).

In het tweede hoofdstuk wordt een uitgebreid overzicht gegeven van de belangrijkste resultaten uit de empirische onderzoeksliteratuur over betrouwbaarheid en validiteit van verschillende operationalisaties van schrijfvaardigheid. Aan de hand van dat overzicht worden specifieke verwachtingen opgesteld naar aanleiding van de vier gestelde vragen.

In het derde hoofdstuk wordt verslag gedaan van de instrumentconstructie. Voor de bepaalde, de gestructureerde en de correctie-opdracht met en zonder markering werden elk dezelfde vier onderwerpen uitgekozen waarbij sprake is van een verschillende taalgebruiksfunctie (een mening geven, een concreet object beschrijven, spelregels uitleggen en een route beschrijven). Voor de beoordeling van de schrijfprestaties werden, ongeacht het opdrachttype, beoordelings- en scoringsvoorschriften ontwikkeld (Inhoud & Organisatie en Taalgebruik). De prestaties bij de bepaalde en gestructureerde opdracht werden bovendien met behulp van voorbeeldopstellen geëvalueerd. In een vooronderzoek onder 200 leerlingen werd de kwaliteit van de nieuw ontwikkelde opdrachtvormen en van de scoringsvoorschriften beproefd. Op grond van een zogenoemde tentatieve analyse van de verwachte probleemmoeilijkheden bij de verschillende opdrachtvormen werden zeven SI-vaardigheden uit het Structure-of-Intellect model van Guilford uitgekozen; de operationalisaties van deze SI-vaardigheden hoefden overigens niet in een apart vooronderzoek geconstrueerd en beproefd worden, ze konden rechtstreeks worden overgenomen uit het empirisch SI-(dissertatie)onderzoek van Van den Bergh (1989). De beperkte mogelijkheden van het projectbudget lieten alleen het gebruik van bestaande SI-operationalisaties toe.

In het vierde hoofdstuk staat de tweede onderzoeksvraag centraal (i.c. kunnen lekenbeoordelaars deskundigen bij (sommige) beoordelingstaken vervangen?) Vijf deskundige beoordelaars werden qua beoordelingsprestatie vergeleken met (oorspronkelijk) vijf leken. Twee leken vielen af (één om persoonlijke redenen, een tweede vanwege onzekerheid en gebrek aan affiniteit met het beoordelingswerk). Uit de resultaten blijkt dat de gemiddelde waardering van deskundigen en leken regelmatig uiteen loopt: bij de scoring van de gestructureerde en de correctie-opdrachten lijken de leken iets strenger, bij de beoordeling van de bepaalde opdrachten valt geen eenduidig patroon te ontdekken. Wat betreft de betrouwbaarheid van de beoordeling onderscheidt een jury van deskundigen zich van een jury van leken in met name de

betrouwbaarheid van het schaaloordeel over Taalgebruik; voor het beoordelingsaspect inhoud & Organisatie waren er doorgaans kleine verschillen. Geconcludeerd wordt dat leken ingezet kunnen worden bij de correctie-opdrachten en bij de beoordeling van Inhoud & Organisatie.

In het vijfde hoofdstuk wordt de data-verzameling beschreven. Aangezien het praktisch onmogelijk is elke leerling alle schrijfopdrachten over de vier onderwerpen voor te leggen, is de steekproef van 22 scholen aselect in 5 groepen verdeeld, waarbij (afgezien van de vijfde groep die als controle-groep fungeerde) elke groep slechts één van de vier onderwerpen kreeg voorgelegd, maar wel in elke beschikbare opdrachtvorm. De vijfde (controle-)groep maakte alle onderwerpen, maar dan uitsluitend bij de bepaalde opdrachtvorm. De interne consistentie van de gesloten opdrachten bleek be-vredigend bij het aspect Taalgebruik, maar matig bij Inhoud & Organisatie. Voorts bleek dat de beoordelingen (verricht door een jury van meestal vijf deskundigen) betrouwbaar konden worden uitgevoerd; de betrouwbaarheid van de SI-operationalisaties bleek in een aantal gevallen erg laag.

In het zesde hoofdstuk worden de zeven operationalisaties van schrijfvaardigheid op betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid geëvalueerd. In tegenstelling tot de verwachting heeft de opdrachtsvorm (gestructureerd versus bepaald) geen effect op de betrouwbaarheid. Conform de verwachting is het resultaat, dat scoring betrouwbaarder is dan beoordelen aan de hand van voorbeeldopstellen (hoewel dit afhankelijk is van het te beoordelen aspect). Bij de correctie-opdrachten is het effect zelfs tegengesteld aan de verwachtingen: de striktere opdrachtsvorm wordt onbetrouwbaarder beoordeeld dan de minder stringente. Over de criteriumvaliditeit (correlatie met docent-oordeel) kan worden opgemerkt, dat de zeven operationalisaties elk positief-matig met het docent-oordeel correleren, maar zeker niet onderling verwisselbaar zijn. Ook in een ander opzicht blijkt dat de operationalisaties niet strikt equivalent zijn: wordt de onderzoeksgroep op basis van de score op de bepaalde opdracht met schaal-oordeel (i.c. het referentiepunt) gedichotomiseerd in een groep ‘vaardige’ en een groep ‘minder vaardige’ schrijvers, dan blijken de verschillen tussen die vaardigheidsniveau afhankelijk te zijn van het type operationalisatie (bij sturender operationalisaties vervagen die verschillen). Evenmin blijken de zeven operationalisaties te appelleren aan precies hetzelfde construct: de verschillende opdrachtvormen representeren het construct ‘schrijfvaardigheid’ telkens net even anders. De externe validatie met behulp van SI-vaardigheden bleek in feite onuitvoerbaar, aangezien de gevonden uitkomsten nauwelijks te interpreteren waren. In het slothoofdstuk worden de voornaamste bevindingen nog eens kort samengevat en worden enkele theoretische en praktische implicaties getrokken.

Commentaar

Schoonen heeft een degelijk, doorwrocht proefschrift geschreven waarin een in zowel theoretisch als praktisch opzicht belangwekkende problematiek aan de orde wordt gesteld. De behandeling van de validiteitsproblematiek is gedegen. Anders dan gebruikelijk beperkt hij validiteit niet tot criteriumvaliditeit, maar betrekt ook de differentiële validiteit en constructvaliditeit in de beschouwingen. Fraai is de wijze, waarop Schoonen het zogenaamde taakeffect (lage correlatie tussen de schrijfprestaties van eenzelfde persoon als gevolg van onder meer verschillen in onderwerp waarover geschreven wordt) onder controle houdt. Doordat hij in de vier onderzoeksgroepen het onderwerp en de communicatieve context voor de verschillende operationalisaties constant houdt (afgezien dan van de meerkeuze-opdracht), kunnen verschillen tussen opdrachtvormen niet gecontamineerd worden door verschillen in taak (i.c. onderwerp).

Bij sommige onderdelen en conclusies van dit proefschrift kun je echter vraagtekens plaatsen. Eén van de (praktische) conclusies die Schoonen aan zijn onderzoek verbindt, is dat in grootschalig onderzoek als PPON de inzet van leken als beoordelaar in een (groot) aantal ge-

vallen mogelijk is, met name wanneer Inhoud & Organisatie beoordeeld moeten worden (de formulering van deze aanbeveling is overigens erg voorzichtig: ‘naar het zich laat aanzien’ (p. 188)). Deze conclusie gaat, hoe voorzichtig ook geformuleerd, om meer dan een reden veel te ver. De empirische vergelijking waarop deze conclusie steunt, betreft het beoordelingsgedrag van niet meer dan welgeteld vijf deskundigen en drie (1)leken-beoordelaars - van de oorspronkelijk vijf aangezochte leken vielen er twee af. Aan de resultaten van een dergelijk minieme steekproef zulke praktische conclusies verbinden, lijkt mij niet geheel adequaat. Verder strookt die praktische aanbeveling in het geheel niet met de empirische bevindingen, voorzover die althans betrekking hebben op verschillen tussen deskundigen en leken in gemiddeld oordeel. Soms oordelen deskundigen strenger, soms coulanter (bij 14 van de 24 vergelijkingen kon een verschil worden aangetoond). Ten onrechte behandelt Schoonen deze verschillen onder het hoofd ‘beschrijvende statistieken’ (par. 4.2), en niet ook onder het hoofd betrouwbaarheid (par. 4.3). Betrouwbaarheid wordt door Schoonen, overigens in navolging van wat in de literatuur gebruikelijk is, ten onrechte beperkt tot (overeenstemming uitgedrukt in) correlaties. Maar ook de overeenstemming in de beoordeling van het niveau is een betrouwbaarheidsaspect. Dit bezwaar klemt te meer, daar het in PPON-onderzoek gaat om de gemiddelde (schrijf)prestatie van een cohort. Als leken bepaalde schrijfprestaties in peilingsonderzoek strenger of coulanter beoordelen dan deskundigen, dan leidt dat tot een vertekend beeld van het ‘feitelijke’ prestatieniveau. Een ander bezwaar tegen de conclusie van Schoonen inzake de inzetbaarheid van leken betreft het feit, dat bij deskundigen en leken geen stabiliteitscontrole heeft plaatsgevonden (i.c. herbeoordeling van dezelfde schrijfprestaties na twee à drie weken). Maar juist op het vlak van stabiliteit onderscheidt de kenner zich van de knoeier. Weer een ander bezwaar betreft het feit dat, anders dan in vraagstelling 2 gesuggereerd wordt, de vergelijking tussen deskundigen en leken zich beperkt tot het aspect betrouwbaarheid - over validiteit wordt verder niet meer gerept. Niettemin is het mogelijk dat deskundigen en leken zich niet van elkaar onderscheiden qua stabiliteit of intersubjectieve overeenstemming, maar juist wel op het vlak van validiteit. Verder kan men vraagtekens plaatsen bij de invulling van de begrippen ‘deskundige beoordelaar’ en ‘leek’. Om ons tot het eerste begrip te beperken: Schoonen definieert een deskundige als iemand die een academische opleiding (nagenoeg) voltooid heeft of beschikt over ruime relevante onderwijservaring (p. 82). Een nadere invulling van het begrip ‘deskundige’ tref je aan op p. 108: deskundig, dat wil zeggen ‘dat de beoordelaars een PABO-of talenstudie (nagenoeg) afgerond (...) (dienen) te hebben, danwel onderwijservaring in het basisonderwijs’. Maar uit mijn eigen ervaringen met studenten Taalbeheersing, studenten die in hun studie specifiek worden opgeleid tot specialisten in (onder meer) het beoordelen van mondeling en schriftelijk taalgebruik, blijkt dat het predikaat ‘deskundig’ door de bank genomen op vrijwel geen enkele student van toepassing is - laat staan dat een student in de Algemene Taalwetenschap of in het Russisch daarvoor in aanmerking zou komen. Strikt genomen heeft de vergelijking deskundigen-leken betrekking op deskundigen-in-wording. Wat men verder ook over de vergelijking tussen deskundigen en leken en de daaraan door Schoonen verbonden (voorzichtig geformuleerde) praktische aanbeveling mag denken, feit blijft dat Schoonens onderzoek in eerste instantie gericht is op de validiteit van verschillende operationalisaties, gegeven min of meer deskundige beoordelaars. Al het hier geleverde commentaar raakt dus niet de kern van het proefschrift.

Een wat meer zwaarwegend punt van kritiek betreft de constructvalidatie. In die validatie worden drie verschillende, theoretisch gefundeerde modellen over de samenhang tussen de verschillende operationalisaties van schrijfvaardigheid getoetst, en daarbij wordt telkens gebruik gemaakt van covariantie structuur-analyse. In strikte zin kunnen deze drie modellen echter niet getoetst worden, omdat de schrijfvaardigheidscores niet normaal verdeeld blijken te zijn - en dus geen maximum likelihood methode voor het schatten van de modelpara-

meters gehanteerd kan worden, en dus ook geen chi-kwadraat verdeelde toetsingsgrootheid berekend kan worden. Om toch een keuze tussen die concurrerende modellen te kunnen maken, hanteert Schoonen de zogeheten methode van Fornell en Rust waarmee een niet-statistische vergelijking tussen verschillende modellen mogelijk wordt. Om de drie modellen te kunnen vergelijken, verdeelt Schoonen de steekproef in twee delen, teneinde ‘overfitting’ te voorkomen (overigens een fraaie procedure): in het eerste deel worden exploratief de drie concurrerende modellen gepast, in het tweede deel worden de bevindingen gekruisvalideerd. In Schoonens validatie blijkt dat het zogenaamde Aspect-Simplex model het beste is, terwijl bij de kruisvalidatie het zogenaamde Aspect-methode model als het beste uit de bus komt (in absolute zin overigens passen beide modellen in de kruisvalidatie vrij slecht). De enige conclusie die je m.i. hieraan moet verbinden, is dat de beschikbare data geen keuze toelaten - wellicht zijn beide modellen onjuist. In ieder geval, en dat is de in praktisch opzicht relevante conclusie, past een model waarin alleen een algemene factor en twee aspectfactoren (Inhoud & Organisatie en Taalgebruik)worden onderscheiden, het slechtst. Anders uitgedrukt: de alternatieve operationalisaties van schrijfvaardigheid meten het construct ‘schrijfvaardigheid’ niet op strikt dezelfde wijze, en het zou onverstandig zijn de thans in peilingsonderzoek figurerende schrijfopdracht (de bepaalde opdracht met schaaloordelen) te vervangen. Toch trekt Schoonen deze praktisch relevante conclusie niet en meent een beslissing ten gunste van een van beide te moeten forceren (namelijk in de volledige steekproef, maar nu moeten ook varianties in de modellen a priori op nul worden gefixeerd). Maar een dergelijke handelwijze is niet alleen inadequaat, het is ook weinig zinvol gelet op de praktische vraagstelling in het onderzoek.

De laatste zin in het proefschrift luidt: ‘De evaluatie van schrijfvaardigheid is en blijft waarschijnlijk nog lang weerbarstig’. In aanmerking genomen dat een flink gedeelte van de oorspronkelijke verwachtingen en voorspellingen niet geconfirmeerd bleek te kunnen worden, terwijl sommige voorspellingen een aan de verwachtingen tegengesteld patroon lieten zien, kan die laatste zin van harte onderschreven worden. Dat neemt overigens niet weg dat het voor het overige wel duidelijk zal zijn dat onderzoekers, die iets substantieels over het meten van de schrijfvaardigheid te berde willen brengen, maar moeilijk om het proefschrift van Schoonen heen kunnen.

B. Meuffels

A. van Berkel, Cognitieve aspecten van handelingsbeschrijvingen. Proefschrift RUG, Groningen 1991. Prijs: f 22,50

Het proefschrift van de Groningse taalbeheerser A. van Berkel (vB) gaat over een corpus simultane (on-line) verslagen van een videofragment. Eerst een overzicht van de inhoud van het boek.

In het eerste hoofdstuk bespreekt vB issues uit de cognitiewetenschap en de cognitieve psychologie. Eerst komt het onderscheid tussen automatische en gecontroleerde processen ter sprake. Vervolgens gaat vB in op de vraag of kennisrepresentaties formeel-syntactisch (Pylyshin, Stich) of procedureel-semantisch (Johnson-Laird) gemodelleerd moeten worden; uiteindelijk blijkt echter geen van beide benaderingen perspectief te bieden voor de beschrijving van menselijk taalgedrag. Deze vereist namelijk een semantisch rijke representatie die ruimte biedt voor ‘vaagheid’. Aan die eisen voldoet wel Schanks theorie over memory Organizational Packets (MOPs) en Thematic Organizational Points (TOPs). Ten slotte wordt verband gelegd tussen de ontwikkelingspsychologische denkbeelden van Piaget en het informatieverwerkingsproces van taalgebruikers. Zo zou het welbekende onderscheid tussen assimilatie- en accomodatieprocessen corresponderen met het onderscheid tussen bottom-up resp. top-down processen: assimilatieprocessen zouden net als bottom-up processen grotendeels geautomatiseerd plaatsvinden, en accomodatieprocessen net als top-down processen meer gecontroleerd.

In het tweede hoofdstuk worden theoretische en methodologische issues rond de pragmatiek

besproken. Eerst maakt vB een onderscheid tussen de pragmatische semantiek en beschrijvende pragmatiek. Daarna volgt een beschouwing over het begrip wederzijdse kennis, waarbij veel aandacht wordt besteed aan de benadering van Sperber en Wilson. In een overzicht van verschillende soorten taalcorpora geeft de auteur argumenten voor de elicitatiemethode die hij voor zijn onderzoek heeft gekozen, namelijk het laten beschrijven van bewegende visuele stimuli ten behoeve van iemand die deze stimuli niet ziet. Deze methode scoort hoog op ecologische validiteit. De ontlokte beschrijvingen kunnen worden opgevat als een vorm van hardopdenken, met dit verschil dat het hier niet gaat om hoogbewuste probleemoplossende activiteiten maar om grotendeels automatische denkprocessen.

In het derde hoofdstuk volgen nadere details over de verzameling en registratie van de handelingsbeschrijvingen. Er zijn simultane verslagen en achteraf-verslagen verzameld van acht geluidloos afgespeelde videofragmenten, variërend in lengte van een halve tot acht en een halve minuut. In de uiteindelijke analyses in de hoofdstukken 4 en 5 gaat het vooral om zeven simultane en tien achteraf-verslagen van het kortste filmfragment.

Het vierde hoofdstuk opent met beschouwingen over enkele handelingstheoretische begrippen: intenties, doelen en plannen. Daarbij passeren auteurs de revue als Von Wright, Davidson, Miller & Johnson-Laird en Miller, Galanter & Pribam. De conclusie is dat handelingsverklaringen uitgaan van intentionaliteit als intrinsiek kenmerk van de handeling.

Vervolgens stelt de auteur twee vragen aan zijn corpus:

1	Hoe wordt betekenis toegekend aan handelingen waarbij de observatie onder minimale condities plaatsvindt?
2	Welke linguïstische vorm wordt daarbij gekozen en is er bij de verschillende proefpersonen een preferente vorm?

Na enkele inleidende overwegingen volgen de eerste observaties aan het corpus. Allereerst wordt geconstateerd dat de on-line handelingsbeschrijvingen ‘bottom-up’ opgebouwd worden vanuit deelhandelingsbeschrijvingen op een lager niveau. Vanuit ‘open’ kwalificaties als spreekt daar met een figuur wordt toegewerkt naar meer specifieke beschrijvingen als dattie um de weg vraagt. In de achteraf-verslagen wordt daarentegen direct voor de meest informatieve kwalificatie gekozen.

In hoofdstuk 5 volgen ten slotte de belangrijkste analyses. De auteur benadrukt daarbij enkele malen dat hij geen generalisaties nastreeft. Het gaat er slechts om, te laten zien dat deze nieuwe manier van dataverzameling leidt tot ‘interessante observaties die een beslissende rol kunnen spelen bij het kiezen tussen alternatieve theorieën’ (p. 121).

Alvorens deze observaties te bespreken geef ik een korte indruk van de inhoud van het videofragment. Daarop is een actor A te zien, dat naar een actor B toeloopt en daarmee enige seconden (onhoorbaar) praat. Vervolgens wijst B naar rechts en na enige tijd begint A die richting uit te lopen.

Allereerst wordt getoond dat de proefpersonen pauzeren op het moment voorafgaand aan het wijsgebaar van B. Dat kan worden verklaard uit het feit dat zij op dat moment eventjes geen informatie hebben die een specifiekere handelingsbeschrijving mogelijk maakt. Later wordt hierover opgemerkt dat het wijsgebaar van B een dubbele betekenis heeft: het wordt niet alleen zelf beschreven als handeling, het fungeert ook als hulp bij de interpretatie van de eerste handeling die daaraan vooraf moet zijn gegaan, namelijk de weg vragen. De tweede handeling ‘verduidelijkt’ als het ware de eerste, en die relatie is hier en daar in de beschrijvingen geëxpliciteerd.

Ook een aantal pauzeverschijnselen komt aan de orde. Het blijkt dat een bepaalde proefpersoon meer pauzeert dan de zes andere, wat verklaard wordt uit zijn afwijkende strategie: hij vult de tijd namelijk met handelingsbeschrijvingen van laag informatieniveau. Overigens is er geen verband tussen spreeksnelheid in termen van syllabe per seconde en pauzeproportie. Voorts blijkt dat bij de meeste proefpersonen - niet bij alle, zoals de auteur zegt - na het wijsgebaar van B het relatief minder gepauzeerd wordt dan daarvoor. Dat is te verklaren uit het feit dat dit gebaar de cue is waaruit de MOPs - de weg

vragen & de weg wijzen - kunnen worden afgeleid, waarna er minder hoeft te worden gepiekerd. Er wordt een versie gepresenteerd van de inhoud van deze twee MOPs, die onderling voorwaardelijk verbonden zijn, en laat zien dat in de handelingsbeschrijvingen elementen daaruit - hoewel niet alle - geverbaliseerd worden.

Ten slotte volgt een beschouwing over een opvallend formuleringskenmerk van de meeste verslagen, te weten ‘subject maintenaince’. Dit houdt in dat actor A syntactisch subject blijft in de beschrijvingstekst, ook wanneer actor B de handeling overneemt en actor A de weg wijst. Veelal kiezen proefpersonen hier voor een passiefconstructie. Dit komt doordat de aandacht gedurende de hele episode op A gevestigd blijft, en doordat een subjectwisseling met de bijbehorende noodzaak tot nadere beschrijving van B extra tijd zou vergen.

In Cognitieve aspecten van handelingsbeschrijvingen blijkt Van Berkel een belezen en scherpzinnig man. Maar wellicht had hij zijn kennis en kunde doelgerichter kunnen gebruiken dan nu gebeurd is. Enerzijds wordt het boek namelijk ontsierd door vele nodeloze uitweidingen, terwijl anderzijds de analyse van de handelingsbeschrij vingen systematischer had kunnen plaatsvinden. Ik zal deze opmerkingen toelichten.

Wat betreft de uitweidingen, uit de samenvatting hierboven is al gebleken dat er nogal wat theoretische kwesties worden behandeld voordat op p. 111 van het 160 pagina's tellende boek de analyse begint. Dat zou geen probleem zijn als het nut van de theoretische voorbereidingen glashelder was. Maar is de conclusie dat voor een case-study naar simultane verslagen inhoudsrijke kennisrepresentaties nodig zijn wel 13 pagina's excursie naar de inhoudsarme representaties uit de cognitiewetenschap waard? Is dit boek wel de juiste plaats voor 12 pagina's beschouwingen over het begrip wederzijdse kennis bij Davidson en Sperber & Wilson, gezien het feit dat het begrip in de analyses zelf geen rol speelt? Is een filosofisch getinte behandeling van de termen doel, intentie en plan wel 11 pagina's waard, wanneer daarvan de conclusie is dat de meeste van deze onderscheidingen in de alledaagse handelingsbeschrijvingen niet relevant zijn? En ten slotte: zijn speculaties over de basisbegrippen bij Piaget en hun mogelijke toepassing op informatieverwerkingsprocessen wel 10 pagina's waard? Schrijver dezes meent van niet.

Het ergst is naar mijn mening het betoog over Piaget. Dit is niet alleen speculatief, maar vaak ook onbegrijpelijk. (Op p. 31 staat bijvoorbeeld: ‘Cognitief handelen of mentaal handelen is gericht op het verkrijgen, of tenminste het benaderen, van een ideaal equilibrium tussen een bereikt resultaat en het doel dat met die handeling werd nagestreefd. Adaptie is dus het tevredenstellend eindprodukt van gelimiteerde bewerkingen op basis van input op de structuur. Het verschil tussen cognitieve organisatie en cognitieve adaptatie is helaas nogal vaag. De beschrijving van Flavell (weliswaar Piaget volgend), kan het beste worden uitgelegd met de bewering dat cognitieve adaptatie deel uitmaakt van de cognitieve organisatie als produkt’).

Ook inhoudelijk zijn er problemen. Zo is de parallel tussen de begrippenparen ‘accomodatie & assimilatie’ een ‘top-down & bottom-up’ uitermate problematisch. Terwijl op p. 37 hier een verband tussen top-down processen en accommoderen wordt gelegd, wordt reeds een pagina later het omgekeerde gedaan: er wordt een onderscheid gemaakt tussen uitspraken die gebaseerd zijn op top-down processen en processen die gericht zijn op accomodatie. Ook in de enige zin die in de uiteindelijke analyse nog aan deze kwestie wordt gewijd, ligt het verband in deze omgekeerde richting. Op p. 137 wordt namelijk gezegd: nadat de proefpersonen de MOP gevonden hebben, is geen accomodatie meer nodig en volstaat verder assimilatie.

Belangrijker nog dan de richting van de correspondentie is hier de vraag wat Piagets termen precies toevoegen aan de observatie die hier centraal staat. In de praktijk van de analyse worden slechts twee conceptuele kaders gebruikt: de MOP-theorie van Schank incl. het onderscheid bottom-up en top-down, en Sperber en Wilsons idee van ‘ordered entailments’ waaraan de toenemende specificiteit van de beschrijvingen gedemonstreerd kan worden. Daarvan is alleen het eerste kader in de eerste

110 bladzijden aan de orde geweest. Kenmerkend voor de opbouw van het boek is namelijk dat de ‘ordered entailments’ pas in de analyse zelf inderhaast worden geïntroduceerd (p. 114-115).

Dat brengt me op het tweede punt: de analyse van de handelingsbeschrijvingen. Van Berkel doet een aantal interessante observaties aan zijn materiaal. Hij ondersteunt op deze wijze ook zijn pleidooi voor geëliciteerd-maar-realistisch materiaal als basis voor empirisch-onderzoek (ook al gaat zijn vergelijking met hardopdenken naar mijn smaak mank). Toch heb ik wat bezwaren tegen zijn streven naar ‘interessante observaties die een beslissende rol kunnen spelen bij het kiezen tussen alternatieve theorieën’ (p. 121).

Enerzijds is dit streven veel te ambitieus, namelijk waar hij inderdaad meent dat een observatie een beslissende rol speelt bij een theoretisch dilemma. Er zijn enkele plaatsen in de analyse waar dit het geval blijkt. Zo lijkt hij te suggeren dat de syntactische vaststelling van ‘accessability’ gezien zijn materiaal tekortschiet (p. 149-150). Nu is niet helemaal duidelijk in hoeverre de informatiestatus van elementen inderdaad op basis van syntactische factoren wordt vastgesteld (zie Brown & Yule 1983, p. 153 e.v.); maar ook afgezien daarvan zijn voor een dergelijke stelling meer argumenten nodig dan hier staan. Dat geldt ook bij de observatie dat pauzes niet samen hoeven vallen met syntactische grenzen (p. 147), zoals blijkt uit pauzes tussen lidwoord en sybstantief. Nu zou dit verschijnsel wel eens specifiek kunnen zijn voor het genre der simultane handelingsverslagen. Maar dat neemt niet weg dat het aannemelijk is dat een syntactische theorie er geen verklaring voor kan leveren. De volgende opmerking luidt echter dat ‘een cognitieve theorie, zoals wij die hier hebben gebruikt om pauze verschijnselen te verklaren dat waarschijnlijk wel doet’. Om die uitspraak te onderbouwen was minimaal een uitputtende behandeling van de pauzes in het corpus nodig geweest. Nú is slechts getoond dat er redelijk wat pauzes voorkomen op bepaalde momenten in zijn videofragment.

Anderzijds blijven ‘zinvolle observaties’ nogal eens steken in vrijblijvendheid. Hier en daar lijkt het erop dat de auteur zijn doelstelling als rechtvaardiging benut voor het ontbreken van een heldere probleemstelling. De twee onderzoeksvragen die hierboven zijn genoemd, worden terloops gesteld en worden als zodanig ook niet beantwoord. Bij het lezen van de analyses weet men zelden vooraf welke vragen zullen worden beantwoord. Nergens worden uitspraken getoetst, zelden wordt het nu eens wél en dan weer níet voorkomen van een verschijnsel als problematisch gezien. Ook wordt niet getracht de frequentie van verschijnselen in een iets grotere materiaalverzameling te onderzoeken. Dat is jammer, want het corpus leent zich daar zo te zien zeker voor.

Aldus blijven nogal wat vragen open. Neem bijvoorbeeld de observatie dat simultane verslagen bottom-up werken en achteraf-verslagen top-down. Dit kenmerk van de beschrijvingen lijkt met name te gelden vóór het moment waarop de beslissende cue voor de MOP in beeld verschijnt. Fragmenten die in de eerste seconden al een cue bieden, zouden dan ook wel eens een ander patroon kunnen opleveren. Of neem het strategieverschil tussen proefpersoon A en de overige zes, dat erin bestond dat A minder pauzeerde en de tijd vult met laaginformatieve beschrijvingen. Is dit inderdaad de voornaamste verklaring voor gevonden verschillen in pauzepatronen? Of zijn er nog meer ‘strategieën’ denkbaar? Werkt proefpersoon A bij andere videofragmenten op dezelfde manier?

Kortom, het is jammer dat Van Berkel zijn onderzoek zo laat begint, en zo vroeg beëindigt. Zijn materiaal is verder onderzoek zeker waard.

H.L.W. Pander Maat

Jeanne Kurvers (met medewerking van Kim van der Zouw). In de ban van het schrift; Over analfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1990. ISBN 265 1139 6. Prijs f 37,50

De ondertitel geeft al aan dat het boek van Kurvers uit twee delen bestaat. Het eerste deel bevat een algemene inleiding over (an)alfabetisme, en het tweede deel een beschrijving van een onderzoek naar de effecten van lees- en schrijfonderwijs voor volwassen allochtonen in Nederland.

Voor mensen die zich nog nooit met alfabetisatie en analfabetisme hebben beziggehouden, biedt deel I een zeer leesbare en interessante inleiding in deze problematiek. Kurvers bespreekt een aantal sociale en cognitieve aspecten van (an)alfabetisme (zoals in de onderzoeksliteratuur op dit terrein gebruikelijk is, noemt ze het tegengestelde van analfabetisme ‘geletterdheid’; iemand die ‘geletterd’ is, kan dus lezen en schrijven). In Nederland is het analfabetisme na de invoering van een nationaal onderwijsstelsel in 1806 sterk afgenomen. Daarbij moet wel worden bedacht dat de mate van ‘geletterdheid’ van een samenleving op twee manieren kan worden beoordeeld, zoals Kurvers terecht stelt: in kwantitatieve en in kwalitatieve zin. Er konden weliswaar steeds meer mensen lezen en schrijven, maar dan wel op een zeer laag niveau. Slechts een elite leerde goed lezen en schrijven, en voldeed in feite aan een kwalitatieve norm. In de huidige terminologie zouden we een groot deel van de ‘gealfabetiseerden’ in de vorige eeuw ‘functioneel analfabeet’ kunnen noemen. Men dient ook te be-denken dat aandacht voor begrijpend lezen pas in de vroege twintigste eeuw algemeen ingang vond in het onderwijs.

Kurvers gaat ook uitgebreid in op de visie die men had of heeft op analfabeten. In vroeger eeuwen werden mensen die niet konden lezen en schrijven vaak als halve of hele barbaren beschouwd. ‘Op het eerste gezicht,’ schrijft Kurvers, ‘lijken de 18e eeuwse omschrijvingen van het contrast tussen geletterde en ongeletterde burgers - de geletterde als de beschaafde, rationeel en weldekende burger en de analfabeet als dom, ruw, barbaars, zedeloos en lui - in recente onderzoeken verdwenen. Toch is dat niet helemaal waar, de onderscheidende adjectieven zijn weliswaar minder ‘bloemrijk’ maar niet afwezig: analfabeten kunnen bijvoorbeeld niet logisch en analytisch denken, ze zijn in tegenstelling tot geletterden afhankelijk van direct waarneembare context of ze zijn niet tot perceptie van abstracte afbeeldingen in staat? Hiermee komen de cognitieve effecten van geletterdheid in het vizier. Kunnen mensen die hebben leren lezen en schrijven inderdaad beter abstracte concepten hanteren en kunnen ze analytischer redeneren? Kurvers sluit zich aan bij onderzoekers die menen dat dat niet per se het geval is. Geletterdheid kan namelijk niet los worden gezien van scholing, en het is waarschijnlijk veel eerder de scholing die bepaalde cognitieve effecten heeft. Hoe ‘erg’ is het nu als iemand niet kan lezen en schrijven. We hoeven maar te denken aan een Postbus 51-filmpje over een analfabeet die steeds simuleert dat hij zijn leesbril vergeten is, als hij een formulier of opschrift moet lezen, om het beeld van de ongeletterdheid somber in te kleuren. Maar er is ook een ander perspectief mogelijk, zoals Kurvers betoogt. Zij volgt daarin Amerikaans onderzoek waarin is vastgesteld dat ‘veel analfabete volwassenen allerminst lijken op het stereotype beeld van het afhankelijke en incompetente individu dat met de term analfabeet opgeroepen wordt. De meeste informanten (uit het Amerikaanse onderzoek, RA) beschouwden zichzelf allerminst als afhankelijk en incompetent vanwege het feit dat ze niet konden lezen en schrijven. (...) De analfabete volwassenen creëerden sociale netwerken waarin wederzijdse uitwisseling met geletterden bestond. De analfabeten droegen in dat netwerk een scala aan vaardigheden en kennis aan in ruil voor hulp bij lees- en schrijfsituaties.’ In de verte hoor ik bijna de echo van de stem van Bernstein als hij de restricted code van de arbeidersklasse bewierookt vanwege de beeldende manier waarop mensen zich daarin kunnen uitdrukken.

Kurvers beseft ook heel goed dat er een andere kant aan de medaille is. Hoe meer de samenleving een beroep doet op lees- en schrijfvaardigheid, des te meer problemen hebben

analfabeten. Denk maar aan zoiets als ondertitels op de televisie. Kurvers stelt dan ook dat er misschien enerzijds een groep analfabeten is die weinig last heeft van de ongeletterdheid omdat de lacune met andere vaardigheden wordt gecompenseerd, maar dat er anderzijds een groep is die zich wel degelijk zeer beperkt en bedreigd voelt door de afwezigheid van lees- en schrijvaardigheid. Hoe groot is die groep nu eigenlijk? Vreemd genoeg is daar weinig over bekend. Kurvers schrijft dat volgens schattingen één à vier procent van de volwassen Nederlanders analfabeet of semi-analfabeet zou zijn. Met ‘semi-analfabeet’ bedoelt de schrijfster vermoedelijk hetzelfde als met ‘functioneel analfabeet’. Maar er worden ook hogere cijfers genoemd: zelfs zeven procent. Vaak gaat het om mensen uit lagere sociale klasse die het basisonderwijs niet hebben afgemaakt om wat voor reden dan ook. Of ze hebben, tot ze niet meer leerplichtig waren, min of meer voor spek en bonen op school gezeten.

Kurvers, die zich overigens in deel I zeker niet tot Nederland beperkt, geeft niet aan of bij de bovengenoemde percentages ook allochtone inwoners van Nederland moeten worden gerekend. Maar gezien de onduidelijkheid over het totale aantal doet dat er ook niet zoveel toe (die onduidelijkheid wordt natuurlijk mede veroorzaakt door de vaagheid of rekbaarheid van het begrip ‘functioneel analfabetisme’). Eén ding is wel zeker: veel allochtone volwassenen in Nederland hebben in eigen land geen of zeer weinig onderwijs genoten, en zijn dus analfabeet. Mede omdat ze vaak slecht tot matig Nederlands spreken, is de vraag relevant hoe ze het best kunnen worden gealfabetiseerd: in de eigen taal of in de tweede taal, de meerderheidstaal. Kurvers bespreekt uitgebreid de argumenten pro en contra alfabetisering van leden van minderheidsgroepen in de eigen taal, niet alleen voor Nederland, maar voor minderheidsgroepen in het algemeen. Ik zal die discussie hier niet proberen samen te vatten, omdat te veel factoren de keuze van alfabetisatietaal kunnen beïnvloeden. Een belangrijke factor, die ik er hier nog even uit wil lichten, is die van het schriftsysteem. Als de uiteindelijke doelstelling is alfabetisatie in de meerderheidstaal, en meerderheidstaal en minderheidstaal hebben verschillende schriftsystemen, is het niet effectief om aanvankelijke alfabetisering te starten in de minderheidstaal. De noodzakelijke transfer naar de meerderheidstaal levert dan problemen op.

In de tweede deel van haar boek gaat Kurvers vreemd genoeg niet meer op deze kwestie in, daar waar ze de effecten van alfabetiseringscurcussen voor volwassen allochtonen in Nederland bespreekt. Die cursussen behelzen over het algemeen directe alfabetisatie in het Nederlands, dus de minderheidstaal is niet meer aan de orde. Zo simpel is het. Kurvers heeft een vergelijking gemaakt van niet-intensieve (twee à vier uur per week gedurende een jaar) met intensieve alfabetiseringscursussen (vier blokken van tien weken; 15 uur les per week). Ze bestudeerde niet alleen de opbrengsten van de cursussen in termen van lees- en schrijfprestaties van de cursisten, maar ook de ontwikkeling van met name de leesvaardigheid in kwalitatieve zin. Ze komt tot de volgende conclusies:

1	‘De resultaten van het onderzoek in de intensieve cursussen laten zien dat door de bank genomen analfabete cursisten tijdens de eerste fase van het alfabetiseringsonderwijs niet minder vorderen dan cursisten die wel naar school zijn geweest en in een niet-Latijns schrijft hebben leren lezen en schrijven.’
2	‘Er is een groot verschil in leertempo en leersucces tussen individuele cursisten in beide vormen van alfabetiseringsonderwijs.’
3	‘Intensief onderwijs is effectiever dan nietintensief onderwijs, ook bij een gelijk aantal onderwijsuren. De meeste cursisten leren in tien weken intensief alfabetiseringsonderwijs meer en beter lezen en spellen in het Nederlands als tweede taal dan in een jaar niet-intensief onderwijs.’ Als we bedenken dat de meeste cursussen niet-intensief zijn, weten we ook waarom het alfabetiseringsonderwijs zo weinig zoden aan de dijk zet.
4	‘Volwassenen die in een tweede taal leren lezen en schrijven lijken (...) in grote lijnen dezelfde stadia te doorlopen als kinderen die

in hun moedertaal leren lezen en schrijven en soortgelijke fouten te maken: ze beginnen als ‘impressionistische’ lezers die aanvankelijk alleen zinvolle en vertrouwde woorden noemen, en worden daarna ‘analytische’ lezers (...) die eerst sequentieel en vervolgens geautomatiseerd foneem-grafeem-correspondentieregels toepassen.’ In haar slothoofdstuk met praktische overwegingen trekt Kurvers in het verlengde hiervan de conclusie dat het niet zinvol is om in een alfabetiseringscursus vanaf het begin met een globaalmethode te werken. Het leren leggen van foneem-grafeemrelaties blijkt een belangrijke leerstrategie voor een bepaalde, vroege fase.

‘Aanvankelijk leren lezen en spellen in het Nederlands als tweede taal wordt met name beïnvloed door lexicale en fonologische vaardigheden in het Nederlands.’ Beginnende lezers kunnen woorden vaak niet lezen omdat ze die woorden niet kennen. Het lijkt erop dat allochtone volwassenen vaak te vroeg aan een alfabetiseringscursus beginnen: hun niveau van mondelinge taalvaardigheid is veel te laag. Het verschil tussen ‘bos’ en ‘boos’ levert sowieso al problemen op vanwege het onderscheid tussen de korte en de lange klinker, een onderscheid dat veel talen niet kennen. Maar dat probleem wordt alleen maar groter als de cursist de betekenis van de betreffende woorden niet kent. Die cursist moet dan leren lezen en schrijven met zinloos materiaal, en dat levert natuurlijk weinig op.

Uit het bovenstaande zal reeds duidelijk zijn geworden dat het boek van Kurvers op twee gedachten hinkt: enerzijds een algemene inleiding, anderzijds een detailstudie die overigens ook beperkt van opzet is, vanwege het relatief geringe aantal gevolgde cursisten. De conclusies zijn dus nogal tentatief van aard. Verder worden lezen en schrijven weinig evenwichtig behandeld. De nadruk valt op het eerste. Zo wordt er bijvoorbeeld een heel hoofdstuk gewijd aan ‘determinanten van leesprocessen in een tweede taal’ en ontbreekt er een parallel hoofdstuk over schrijfprocessen. Argumenten voor de keuze ontbreken.

De rapportage over het empirische onderzoek is niet altijd even duidelijk. Het is ook storend dat de hoofdstukken over de niet-intensieve en intensieve cursussen niet op dezelfde wijze zijn opgezet. Ze beginnen bijvoorbeeld beide met een paragraaf ‘Opzet en uitvoering van het onderzoek’, maar het ene hoofdstuk eindigt met een paragraaf ‘Discussie’ en het andere met een paragraaf ‘Samenhang tussen de gegevens’. Soms bevatten paragrafen met onderzoeksresultaten wel een samenvatting en soms niet. Het wekt helaas de indruk dat er enkele rapporten aan elkaar zijn geplakt.

Dit alles neemt niet weg dat Jeanne Kurvers met haar boek een belangwekkende bijdrage heeft geleverd aan het debat over alfabetisering van allochtone volwassenen, zowel wat betreft wetenschappelijke als praktische aspekten.

R. Appel

A.J.W.M. Thomassen, L.G.M. Noordman, P.A.T.M. Eling (red) Lezen en begrijpen. De psychologie van het leesproces. Swets & Zeitlinger. Amsterdam/Lisse 1991 (2de herziene druk). ISBN9026511256. Prijs: f 62,-

‘Lezen en begrijpen’ bestaat uit 12 hoofdstukken, waarin diverse aspecten van het complexe proces van lezen vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines worden behandeld. Dit overzichtswerk, met uitgebreide literatuurlijst, een verklarende woordenlijst en zaken- en personenregisters, is de opvolger van ‘Het leesproces’ (1984), onder redactie van dezelfde personen. Zij schrijven in het uitgebreide woord vooraf dat de snelle ontwikkelingen in het vakgebied noopten tot een geheel nieuwe uitgave. Bovendien werd de binding met ‘Nijmegen’ (de groep psychologen uit Nijmegen die het vorige boek volschreven) tezeer als een belemmering gezien; men wilde vooral ook onderzoekers uit andere delen van het land erbij betrekken. Dit bracht met zich mee dat ‘Lezen en Begrijpen’ een bredere inhoud heeft en een enigszins gewijzigde grondgedachte’ (p. 10). En deze gewij-

zigde opzet kan alleen maar worden toegejuicht. Door de grote breedte van het leesonderzoek, doordat dit onderzoek vanuit verschillende disciplines wordt ondernomen en door de (genoemde) snelle ontwikkelingen in het vakgebied is de behoefte groot aan een ‘stand van zaken’.

Deze behoefte bestaat ongetwijfeld bij onderwijskundigen, orthopedagogen en psychologen die tot de doelgroep worden gerekend, minder bij de genoemde taalkundigen dan bij de (niet vermelde) taalbeheersers. Het is echter de vraag of ook leraren basisonderwijs en voortgezet onderwijs, remedial teachers en logopedisten, laat staan journalisten en voorlichtingsdeskundigen (p. 10) met dit ‘stand-van-zakenwerk’ in hun behoefte worden bevredigd. Dit overzichtswerk is tezeer gericht op het samenvatten van min of meer fundamenteel onderzoek ‘afkomstig van het laboratorium’ (p. 11), dan dat het de toepassingsgerichte behoefte van de laatsten kan bevredigen. Inzicht in het leesproces is ongetwijfeld van groot belang voor de (ortho-)didactische praktijk, waar nogal eens een scheve schaats wordt gereden als gevolg van de toepassing van verouderde en onjuiste ideeën over het leesproces. We mogen hopen dat deze verouderde stand van zaken in leesmethodes, in de lespraktijk en in de hulpverleningsmethodiek dankzij dit boek langzamerhand tot het verleden gaat behoren en dat ook leermiddelontwikkelaars, lerarenopleiders en nascholers kennis nemen van de inhoud van ‘Lezen en Begrijpen’. De vertaalslag naar de praktijk wordt echter in dit boek helaas nauwelijks gemaakt en dus overgelaten aan deze intermediairs.

Voor wie deze intermediaire taak op zich wil nemen, zijn vooral de laatste zes hoofdstukken interessant, waarin o.a. wordt ingegaan op het leren lezen, het leren uit teksten, het leesonderwijs en de behandeling van leesstoornissen. Hier komen vooral de nieuwste inzichten en trends - met name een toenemende belangstelling voor het begrijpend lezen en het inzicht in de actieve rol van de lezer - aan bod in toepassingsrelevante contexten. Hierbij moet onmiddellijk worden aangetekend dat de meeste auteurs van deze laatste hoofdstukken toch wel heel duidelijk geplaatst moeten worden in de ‘Nijmeegse school’ of althans gevormd zijn vanuit deze in Nederland dominante groep leesonderzoekers die zich juist kenmerkt door de voorliefde voor laboratorium-achtig onderzoek. De breedte en diversiteit van het toepassingsgerichte leesonderzoek in Nederland komt in deze laatste hoofdstukken onvoldoende naar voren. De voor de onderwijspraktijk belangwekkende publikaties van Eduard Bol komen bijvoorbeeld helemaal niet voor in de omvangrijke literatuurlijst. Een beperking is ook dat het besproken onderzoek vrijwel uitsluitend betrekking heeft op de monolinguale leerling in het reguliere en speciale basisonderwijs; aan de leesproblemen van autochtone en allochtone jongeren en volwassenen is bijvoorbeeld geen hoofdstuk of zelfs maar een paragraaf gewijd.

‘Lezen en begrijpen’ is opgebouwd volgens het ‘bottom-up’-principe, het tot nu toe dominante paradigma in het leesonderzoek. Na het leesbare eerste hoofdstuk, waarin een overzicht wordt gegeven van het leesonderzoek dat in de rest van de bundel wordt besproken, volgen in deel II drie hoofdstukken over het lezen van woorden, daarna komen in deel III drie hoofdstukken over de verwerking van zinnen en grotere teksteenheden. Deel IV ten slotte bevat vijf hoofdstukken over leesonderwijs en leesproblemen.

Ik raad toepassingsgerichte lezers aan om met deze laatste hoofdstukken te beginnen, zeker wanneer ze nog niet sterk zijn ingevoerd in de onderzoeksliteratuur. Wellicht raken zij lezenderwijs geboeid door de complexiteit van het leesproces en gaan ze vanuit hun eigen ervaringsachtergrond meedenken over de vraag naar factoren die een rol spelen bij het lezen, over de vraag waarom de één zich ontwikkelt tot een ‘goede lezer’ en de andere tot een ‘zwakke lezer’, over de vraag waarom sommige kinderen zelfs als ‘ernstig leesgestoord’ door het leven moeten gaan. Het onderzoek naar verschillen in leesvaardigheid is een boeiende ingang naar het meer fundamentele en systematische onderzoek dat in de eerste twee delen wordt besproken. Dit onderzoek naar verschillen in leesvaardigheid wordt met name in het hoofdstuk van Annette de Groot op heldere

wijze besproken. Zij is de enige in deze bundel die op serieuze en uitvoerige wijze aandacht schenkt aan de psycholinguïst Kenneth Goodman, die in brede (onderwijs)kringen zeer veel invloed heeft gehad (met wie echter volgens haar collega-auteur Edward van Aarle in hoofdstuk 12 evenwel ‘grondig’ zou zijn ‘afgerekend’ (p.288)).

De controverse die er sinds jaren bestaat tussen de psycholinguïstische ‘top-down’ benadering en de meer traditionele ‘bottum-up’-benadering van het leesproces is echter te interessant om onbesproken te laten. De centrale vraag hierbij is, waaraan leesproblemen zijn toe te schrijven. Goodman meent dat zwakke lezers zich met name kenmerken door onvoldoende ‘top-down’-leesvaardigheid: ze zouden te weinig gebruik maken van hun voorkennis en van de tekstuele context om tot volledig begrip te komen. Stanovich heeft erop gewezen dat uit onderzoek integendeel blijkt dat zwakke lezers juist méér (volgens Van Aarle: te veel) gebruik maken van context. Een gebrek aan technische leesvaardigheid zou de werkelijke oorzaak zijn van hun leeszwakte, die zij slechts tot op zekere hoogte ‘compenseren’ door top-down leesgedrag. Goede lezers kenmerken zich daarentegen door hun goede decodeervaardigheid, die zodanig is geautomatiseerd dat zij kunnen toekomen aan de ‘hogere verwerkingsprocessen’. De Groot gaat uit van Perfetti's model van ‘verbal efficiency’ waarin decodeerproblemen worden gezien als verwerkingslast die ten koste gaat van begripsprocessen. De samenhang die bestaat tussen decodeervaardigheid en leesvaardigheid is echter slechts van correlationele aard, een oorzakelijk verband wordt door Perfetti afgewezen. In het algemeen wordt duidelijk dat leesproblemen te maken hebben met ‘taalgebruiksstoornissen’ (p.210), of, beter geformuleerd, dat verschillen in leesvaardigheid terug te voeren zijn op verschillen in taal(gebruiks-) vaardigheid. Een psycholinguïstische benadering blijkt derhalve zinvol, evenals een benadering vanuit de cognitiepsychologie waarin aandacht voor metacognitie centraal staat, zoals in de aanpak van Palinscar en Brown die in verschillende hoofdstukken wordt besproken.

Uit het hoofdstuk van De Groot wordt duidelijk dat de modellen van Stanovich en met name Perfetti weliswaar verklaringskracht hebben, maar ook dat Goodman geenszins ongelijk heeft gehad met zijn benadrukking van ‘top-down’-processen en -strategieën als essentiële aspecten bij de totstandkoming van leesbegrip. Bij het ‘lezen voorbij de woordherkenning’ - het ‘echte’ lezen, waar gelukkig het overgrote deel van de leerlingen al vrij snel na aanvang van het leesonderwijs mee begint - blijken met name intertekstuele en buitentekstuele kennisfactoren een cruciale rol te spelen. Zwakke lezers blijken zich met name te kenmerken door het onvoldoende toepassen van die kennis, waarover ze bij aanvang mogelijk wel beschikken, maar die ze door hun gebrek aan leeservaring onvoldoende verwerven, waardoor hun relatieve achterstand toeneemt (het door Stanovich naar voren gebrachte zgn. Mattheuseffect). En juist op dit punt blijkt het onderwijs heel goed te kunnen ingrijpen, namelijk door deze zwakke lezers strategieën aan te reiken om hun ‘opslagcapaciteit van het werkgeheugen’ (die niet kleiner is dan die van goede lezers) ‘uit te buiten’ (p. 221). Met name woordkennis is een belangrijk aspect dat het leesniveau in sterke mate bepaalt. Het wordt duidelijk dat ook met betrekking tot deze essentiële variabele geen eenrichtingsverkeer kan worden aangenomen: woordkennis is evenzeer een voorspeller als een gevolg van iemands leesvaardigheid.

De drie hoofdstukken over het lezen van woorden zijn belangwekkend vanuit het gegeven dat woorden de bouwstenen van het leesproces zijn. In hoofdstuk 2 worden verschillende modellen van woordperceptie en woordherkenning besproken, in de psychologische functieleer wel de meest onderzochte processen. De vragen in dit deel zijn: hoe komt bij lezen het contact tot stand met het ‘mentale lexicon’, welke rol speelt morfologische kennis (hoofdstuk 3) en hoe ziet dat mentale lexicon eruit (hoofdstuk 4)? Belangrijk hierbij is het onderscheid tussen lexicaal geheugen (waarin de woorden als klankvormen zijn gerepresenteerd) en conceptueel geheugen (waarin woordbetekenissen zijn opgeslagen in een semantisch netwerk).

Woordherkenning als een weliswaar zeer

centraal proces bij het lezen, is echter geenszins voldoende voor het begrijpen van tekst. Het begrijpen van zinnen en tekst vereist bovendien een syntactische, semantische en pragmatische analyse, waarbij deze deelprocessen bovendien in voortdurende interactie met elkaar verkeren. In deel III wordt aan deze verwerkingsniveaus aandacht besteed. In hoofdstuk 5, over de verwerking van zinnen, gebeurt dat vanuit een modulaire opvatting van het leesproces waarbij het onderzoek naar contextuele effecten evenwel een centrale plaats inneemt. Het helder geschreven hoofdstuk 6 (door Wietske Vonk en Leo Noordman) markeert in dit deel de overgang van een psychologische naar een tekstwetenschappelijke benadering van het leesproces, die we helaas nauwelijks terugvinden in het op de praktijk gericht deel IV. De tekstwetenschappelijke invalshoek lijkt voor de praktijk evenwel veelbelovend, juist omdat hierin de aandacht wordt verlegd van lezer naar tekst. Voor leesdidactici en leeshulpverleners kan deze aandachtsverschuiving een eye-opener zijn; het leesprobleem van de leerling wordt dan begrepen als een tekstprobleem en de aanpak geformuleerd in termen van tekstuele eigenschappen. We mogen hopen dat bij een volgende herziening van dit boek tekstwetenschappelijke inzichten toegepast worden in het leesonderwijs en -hulpverlening. En dat er dan ook bijdragen vanuit de Taalbeheersing zijn opgenomen. Hier ligt bijvoorbeeld de taak om de ontwikkeling van de volgens Van Aarle veelbelovende ‘taaltraining’ (p. 279) kritisch te volgen en er een constructieve bijdrage aan te leveren.

‘Lezen en Begrijpen’ is een zeer waardevolle bijdrage aan de Nederlandstalige literatuur over het leesproces en leesproblemen omdat het een overzicht geeft van veel recent onderzoek uit verschillende disciplines. De meeste hoofdstukken zijn redelijk tot goed leesbaar, ook al is de kost soms wat zwaar. Ondanks de beperkte toepassingsgerichtheid van de meeste hoofdstukken, biedt het werk voor de goede lezer met praktijkervaring voldoende stof om over deze ervaring te reflecteren; het biedt echter te weinig om er ook praktische consequenties uit te kunnen trekken.

H. Hacquebord

Vorige Volgende