Logo DBNL
Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12 (1990)

Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12

(1990)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

[Nummer 3]

Leestaken in beroepssituaties
H.L.W. Pander Maat

Samenvatting

In dit artikel wordt een kader geschetst voor taakgericht leesonderzoek in beroepssituaties. Allereerst wordt een omschrijving gegeven van het begrip leestaak, waarin de doelhandeling, de nagestreefde representatie van de tekst, de tekst zelf, en de handelingen tijdens het leesproces de voornaamste componenten vormen. Er worden verschillende typen doelhandelingen onderscheiden.

Aan de hand van een aantal aspecten uit de omschrijving worden nu verschillen geschetst tussen leestaken uit opleidingssituaties, waarmee taalbeheersers en leesonderzoekers zich tot dusver het meest hebben beziggehouden, en de wat onbekendere leestaken in situaties van beroepsuitoefening. Daarbij komen verschillen aan de orde in de inbedding van de leestaak in einddoelhandelingen, in de verhouding tussen tekstdoel en leesdoel, en in de taakverdeling tussen verschillende lezers van dezelfde tekst.

Ten slotte worden enkele aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.

1 Inleiding

Taalbeheersers en communicatiekundigen richten zich meer en meer op het bestuderen en optimaliseren van communicatieprocessen in bedrijf en beroep, en steeds minder op het bestuderen en optimaliseren van methoden van taalonderwijs en communicatieprocessen in onderwijssituaties in het algemeen. Kort gezegd: men is veranderd van taakdomein.

Maar niet alleen de omgeving is veranderd, ook de taken zelf zijn niet meer wat ze waren. Tot voor kort was het bijvoorbeeld gebruikelijk om het taalbeheersingsuniversum in te delen in spreken, luisteren, schrijven en lezen. Deze vierslag ontleende een aanzienlijk deel van zijn plausibiliteit aan de omstandigheid dat de vier genoemde activiteiten in het taalonderwijs inderdaad duidelijk te onderscheiden lijken, althans in theorie (zie de opbouw van didactische handboeken zoals Leidse Werkgroep 1980).

In de communicatieve praktijk in beroepssituaties echter is de verstrengeling van verschillende communicatieve activiteiten eerder regel dan uitzondering. Het gaat hier zowel om verstrengeling van produktieve en receptieve taken als van schriftelijke en mondelinge taken. Zo leest men zelden een stuk zonder dat hiermee op de een of andere wijze een bespreking wordt voorbereid, terwijl men ook regelmatig besprekingen voert met het doel een tekst op te stellen of te herzien.

Die activiteitenverstrengeling heeft onder andere gevolgen voor de leesactiviteiten in kwestie. Terwijl in het leesonderwijs een reconstructie van de opbouw en inhoud van de tekst centraal worden gesteld, staat in beroepssituaties niet de tekst centraal maar datgene wat daaruit van belang is voor het verwerkingsdoel. Daarbij kan verwezen worden naar het al genoemde voorbeeld ‘lezen om een bespreking voor te bereiden’.

Dit stelt de taalbeheersingsonderzoeker voor verschillende problemen. Niet alleen ontbreekt hem het overzicht over de zeer uiteenlopende activiteiten waarin leestaken in beroepssituaties opgenomen zijn, en de wijze waarop deze inbedding de leesactiviteiten beïnvloedt. Ook mist hij een maatstaf ter beoordeling van leesprestaties in dergelijke contexten. Immers, de normen waarover hij beschikt betreffen nog steeds grotendeels de adequaatheid waarmee lezers de tekst of de strekking daarvan weergeven.

Om dergelijke problemen aan te kunnen vatten, is een conceptueel kader nodig voor de beschrijving van de contexten waarin gelezen wordt. Enerzijds is een sociaal-wetenschappelijke analyse nodig van de omgeving van een tekst, meer specifiek van de organisatiecontext, die een beeld oplevert van de organisatieverrichtingen en de handelingen die individuen daarbinnen uitvoeren. Daarmee is het functionele domein van een tekst gespecificeerd. Daarnaast is echter een meer gedetailleerd beeld nodig van de communicatieve componenten van deze verrichtingen en handelingen. In dit artikel wordt getracht een kader te bieden voor de analyse van de communicatieve functies van teksten voor lezers; daarbij speelt het begrip leestaak een centrale rol.

Het artikel is als volgt opgebouwd. Eerst geef ik een algemene omschrijving van het begrip leestaak (paragraaf 2). Vervolgens wordt een aantal opvallende kenmerken besproken van leestaken in beroepssituaties. Een terugkerend onderdeel van die bespreking vormen korte vergelijkingen met leestaken uit opleidingssituaties, waarmee veel taalbeheersers beter vertrouwd zijn (paragraaf 3). Ten slotte worden aanbevelingen voor taakgericht leesonderzoek gedaan (paragraaf 4).

2 Wat is een leestaak?

1.1 Algemene omschrijving

Voor de vergelijking tussen het lezen in verschillende situaties is het begrip leestaak nodig. Bij het omschrijven daarvan neem ik als uitgangspunt een omschrijving van het begrip taak.Met Hackman (1969, p. 113) versta ik daaronder:

... a stimulus complex and a set of instructions which specify what is to be done vis à vis the stimuli. The instructions indicate what operations are to be performed by the subjects with respect to the stimuli and/or what goal is to be achieved.

Deze formulering maakt duidelijk dat een taak niet gelijkgesteld mag worden aan het feitelijk uitvoeringsgedrag van een actor, en evenmin aan de vaardigheden die voor de uitvoering ervan nodig zijn (zie Hackman 1969, weergegeven in Hunt 1976).

Een taak is ook iets anders dan het complex van ‘stimuli’ - ik spreek verder van materiaal - waarop hij moet worden uitgevoerd. Dit aspect is wel vertegenwoordigd in de omschrijving van het taakconcept, maar slechts als een van de elementen.

Hieronder zal ik de te lezen tekst beschouwen als het materiaal van de taak. Die keuze spreekt niet vanzelf. Er is ook iets voor te zeggen om de tekst op te vatten als instrument ter bewerking van niet-tekstuele realiteiten, bijvoorbeeld cognitieve standen van zaken. Voor de lezer geldt echter dat niet de tekst op zich een dergelijk instrument vormt, maar het lezen daarvan. Met andere woorden: de lezer wenst iets te bereiken, en verricht daartoe een bewerking op een tekst. Deze situatie, gekenmerkt door een door de lezer waargenomen behoefte aan doelgerichte verwerking van een voorliggende tekst, noem ik de leestaak.

Deze keuze verdraagt zich goed met het onderscheid dat in de tweede zin van de definitie wordt gemaakt tussen ‘operations’ en ‘goal’. Enerzijds is er een reeks activiteiten ter verwerking, anderzijds zijn er de doelen daarvan. Essentieel voor een taakbeschrijving is mijns inziens, dat in activiteiten en doelen elementen gespecificeerd worden in relatie tot elkaar. Het opnemen van doelelementen in de taakomschrijving stelt ons wel voor de vraag hoe ver de omschrijving moet gaan in het noemen van achterliggende doelen. Daarop kom ik in paragraaf 4 terug.

Ik stel nu de volgende omschrijving van het begrip leestaak voor:

een reeks cognitieve handelingen (H), die een lezer (L) op een daartoe geselecteerde (S) tekst (T) dient uit te voeren ten behoeve van het opbouwen van een cognitieve representatie (R) van inhouden of aspecten van de tekst, welke representatie, al of niet in combinatie met een externe vastlegging (EV) van leesresultaten voor eigen gebruik door de lezer, vervolgens een voorwaarde vormt voor het uitvoeren van bepaalde handelingen, hier verder doelhandelingen (DH) genoemd

Ik licht de motieven voor het opnemen van de verschillende elementen kort toe. Allereerst moet er in de omschrijving aandacht zijn voor de bewerkingen die de lezer op de tekst uitvoert. Ik heb ter aanduidingen daarvan gekozen voor de term handelingen. Ik ben me er echter van bewust dat er verfijningen mogelijk zijn, met name op het punt van de mate waarin de bewerkingen bewust en/of gecontroleerd verlopen. Een voorstel daartoe doen bijvoorbeeld Boonman en Kok (1986, p. 65-66), die een onderscheid maken tussen altijd onbewuste ‘processen’, potentieel bewuste ‘handelingen’ en per definitie bewust gecontroleerde ‘activiteiten’1. Mijn term ‘handelingen’ heeft in principe betrekking op de twee laatstgenoemde bewerkingsniveaus, en sluit het eerste niveau uit.

Voor verdere keuzes ten aanzien van de fijnmazigheid van de uitvoeringsanalyse is het van belang welk doel de taakanalyse heeft. Zo valt te onderscheiden tussen taakanalyse ten behoeve van analyse van uitvoeringsproblemen, van gerichte instructie, van toetsconstructie en van uitvoeringsdescriptie2. In dit artikel is mijn uitgangspunt vooralsnog descriptief. Omdat ik hieronder echter niet inga op het onderscheiden van bewerkingen in een concrete taak, laat ik de kwestie van het detailleringsniveau verder rusten.

Verder is er de lezer (L). Een taak is een situatie die zich voordoet aan, en op een bepaalde wijze waargenomen wordt door een uitvoerder. Natuurlijk is niet iedere lezer zich even bewust van de aard van de bewerkingen en representatie. Geen enkele lezer zal zelfs over een volledig ‘taakbewustzijn’ beschikken. Wel dient, wil men van een taak kunnen spreken, de lezer zich bewust te zijn van de doelhandelingen en van het feit dat daarvoor enigerlei bewerking en representatie nodig is. Van belang is verder dat taakonafhankelijke en stabiele eigenschappen van de lezer, zoals zijn vaardigheden, in het verband van de taakomschrijving niet relevant zijn3.

Dat het selecteren (S) van de tekst een zelfstandige plaats verdient, blijkt allereerst uit de observatie dat een beroepsuitoefenaar zelden alle teksten leest die hij ongevraagd ontvangt (zie bijvoorbeeld Mintzberg 1973, p. 241 e.v.). Daarnaast speelt de selectie een rol in de vorm van het zoeken van te lezen fragmenten uit een langere tekst. Het duidelijkst is dat bij het zoeken van informatie in ‘opzoekteksten’ als telefoonboeken en handboeken (zie Fyfe & Mitchell 1985, p. 1l e.v. en Kirsch & Guthrie 1984).

Er zijn twee doelelementen in de leestaakomschrijving. Het eerste is de representatie van tekst of tekstinhoud die de lezer nastreeft. Dat lezen gericht is op het bouwen van een cognitieve representatie is een algemeen aanvaard uitgangspunt in psychologisch leesonderzoek, niettegenstaande het feit dat men van mening verschilt over de vorm die deze aanneemt. Daarbij vormt vooral de mate waarin de representatie abstraheert van kenmerken van de tekst een twistpunt (zie bijvoorbeeld Abelson & Black 1986 en Kintsch & Van Dijk 1983, p. 337 e.v.). Ik neem aan dat de representatie deel uitmaakt van de voorwaarden voor het uitvoeren van de doelhandelingen, en dat die doelhandelingen pas bepalen welke eigenschappen de representatie dient te hebben.

Een representatie betreft meestal slechts een selectie van informatie-elementen uit de

gelezen tekst. Deze selectie moet niet worden verward met de net genoemde selectie van de te lezen tekst zelf. De informatieselectie, waaraan vaak een vorm van tekstanalyse voorafgaat, maakt deel uit van de leeshandelingen.

Een tweede kenmerk van de representatie is dat zij bestaat uit tekstelementen die onderling zijn verbonden door, en ieder afzonderlijk zijn verbonden aan voorkenniselementen van de lezer. Het oproepen van de betreffende kennis en het verbinden ervan aan tekstelementen maakt deel uit van de leeshandelingen. De mate waarin voorkennis dient als ‘cement’ van de representatie kan verschillen, en hangt vooral af van twee factoren die hieronder nog besproken zullen worden: de congruentie tussen tekst en representatie (zie verderop in deze paragraaf) en de complexiteit van de doelhandeling (zie 2.2).

Dat de cognitieve representatie regelmatig gepaard gaat met een externe vastlegging van het leesresultaat komt in de cognitieve psychologie zelden ter sprake. Wel wordt erop gewezen door Fyfe en Mitchell (1985, p. 5-6) die niet alleen ‘learn’ maar ook ‘store’ als einddoel van het lezen mogelijk achten. In de meeste gevallen vormt de vastlegging echter niet de doelhandeling zelf, maar een hulpmiddel bij het uitvoeren daarbij. Daarbij doel ik op allerhande schriftelijke neerslagen van het leesresultaat. Niet alleen markeringen en aantekeningen in de tekst vallen daaronder, ook persoonlijke notities, uittreksels en dergelijke. Het is duidelijk dat de beschikbaarheid van de tekst en externe vastleggingen de rol van de geheugenrepresentatie doet veranderen. Minimaal ondersteunen deze hulpmiddelen het geheugen, maximaal vervangen zij een mentale representatie. Dat is bijvoorbeeld zo wanneer de lezer een isoleerbaar informatie-element wil selecteren uit de tekst, en dit optekent (cijfers, data, namen).

Het tweede doelelement in de omschrijving is de zogenaamde doelhandeling. Dat representatie en vastlegging tezamen een doelhandeling mogelijk dienen te maken, valt niet alleen af te leiden uit de observaties van lezers in beroepssituaties (Mintzberg 1973, p. 241 e.v.; Mikulecki 1982, Miller 1982), maar ook uit de wijze waarop leesdoelen vaak benoemd worden (Nündel 1976, p. 106 e.v.). Telkens gaat het om lezen ‘om te X-en’, waarbij op de open plaats uiteenlopende verrichtingen ingevuld worden als ‘leren’, ‘mee kunnen praten in een sociale groep’ of ‘adviezen geven aan klanten’.

In cognitief-psychologisch onderzoek is er nog weinig aandacht besteed aan de aard van verschillende doelhandelingen en hun invloed op de verwerking van teksten. Weliswaar beschouwt men de tekstinhoud niet meer als voornaamste determinant van het leesproces, en richt de aandacht zich meer en meer op de rol van voorkennis bij de lezer, die in schemata gerepresenteerd zou kunnen worden. Echter, voor dat onderzoek geldt de opmerking van Streitz (1982, p. 364):

‘Most of the time, the use of schemata was restricted to structures which are present in the text which evoke a homomorphic structure in the reader controlling the way this text is processed.’

Dat is bijvoorbeeld zo bij het onderzoek naar verhaalgrammatica's. Deze benadering gaat volgens Streitz voorbij aan het feit dat:

‘... there are also well-defined schemata on the part of the reader which result from a specific purpose or goal, problem orientation, or instruction. Especially the context of preceding and subsequent behavior will determine the focus of these schemata.’ (id. 364)

Hoe waar deze woorden ook zijn, het is nog allerminst duidelijk hoe men zich de schemata moet voorstellen waarvan in dit citaat sprake is. Enig onderzoek naar het functioneren van

dergelijke schemata is wel gedaan. Het bekendst is de reeks experimenten van Anderson, Pichert en hun navolgers (bijv. Pichert & Anderson 1977, Anderson & Pichert 1978, Fass & Schumacher 1981, Flammer & Tauber 1982, Bloom 1988)4. In die proeven kregen lezers een verhaaltje voorgelegd over een tiener die zijn vriend rondleidt in zijn ouderlijk huis en allerlei interessante dingen laat zien. Zij dienden dit verhaaltje te lezen vanuit het perspectief van een aspirant-koper van het huis, dan wel van een dief. Het verhaaltje bevatte een aantal informatie-elementen dat alleen voor het eerste, en een aantal elementen dat alleen voor het tweede perspectief relevant was. Zo wordt bijvoorbeeld gesproken over een stereo-installatie en over een lekkend dak.

In de genoemde publicaties worden de effecten van de verschillende perspectieven op de reproduktie van het verhaaltje nagegaan. Daarbij is niet geheel duidelijk in hoeverre de proefpersonen een reproduktietest verwachtten. De belangrijkste vraagstelling in dit experiment en zijn opvolgers is cognitief-psychologisch: zo wordt er veel aandacht besteed aan de vraag of het perspectief invloed heeft in de fase van het lezen van de informatie, in de fase van het herinneren ervan, of allebei. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat het perspectief een schema vormt met invulplaatsen, waarin tekstelementen al of niet passen. Op de opbouw van dit schema, en de toepassing ervan op de tekst, wordt verder niet ingegaan. Deze vraag wordt ontweken door in vooronderzoek codeurs de relevante elementen te laten selecteren. Voor leesonderzoekers met belangstelling voor de tekstuele aspecten is de vraag interessant of deze selectie bestaat in het simpelweg identificeren van elementen, dan wel in het interpreteren en transformeren van tekstinformatie in perspectiefrelevante informatie.

Hoe dan ook, deze experimentele situatie is een duidelijk voorbeeld van de manier waarop een oriëntatie op een bepaald ‘subsequent behavior’ - ook al is dit in dit geval een fictief gedrag - de lezer ertoe brengt een bepaalde representatie op te bouwen. Wanneer ik nu in het verband van leestaakomschrijvingen over doelhandelingen spreek, doel ik niet op de uiteindelijke handelingen van het kopen dan wel beroven. Het gaat erom dat aan deze handelingen bepaalde beoordelingshandelingen vooraf moeten gaan, waartoe het lezen van de tekst het materiaal dient te leveren. Deze beoordelingshandelingen vormen nu de doelhandeling van het lezen. Op doelhandelingen ga ik in paragraaf 2.2 verder in.

Dat ten slotte ook de tekst thuishoort in de omschrijving is evident, maar minder duidelijk is welke tekstkenmerken relevant zijn. Dat hangt af van de te vormen representatie, en dus uiteindelijk van de doelhandeling. Eenzelfde doelhandeling kan verschillende operaties vergen wanneer verschillende teksten aan de orde zijn. Niet zozeer de tekst op zichzelf, als wel de verhouding tussen tekst en doelhandeling is dus relevant.

Daarbij zijn er grofweg twee mogelijkheden. Het is mogelijk dat de teksten speciaal ‘geschikt’ zijn voor het lezen ten behoeve van deze doelhandeling. Vaak is die geschiktheid een gevolg van het feit dat de auteur de tekst erop heeft afgestemd. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de meeste leestaken waarin telefoonboeken een rol Spelen. De ‘auteurs’ daarvan willen niets anders dan de doelhandeling mogelijk maken die de meeste lezers feitelijk hebben, namelijk zich informeren over een telefoonnummer. Deze situatie noem ik in navolging van Nündel (1976, p. 112) de congruente leessituatie, omdat hierin sprake is van overeenstemming tussen lezersdoelhandeling en schrijversdoel. In een incongruente situatie ontbreekt een dergelijke overeenstemming.

Maar deze omschrijving is te grof, want naast de leesdoelhandeling (LDH) en het doel van de schrijver (SD) zijn nog twee andere polen betrokken bij het vaststellen van congruentie of incongruentie: de nagestreefde representatie (R) enerzijds en de tekstkenmerken (T) anderzijds. Daarbij gaat het om de vraag in hoeverre de lezer de informatie uit

de tekst dient te transformeren bij het vormen van de gewenste representatie. In het geval van een telefoonnummer is de benodigde transformatie minimaal. Dit betekent onder andere dat de lezer vrij weinig voorkennis gebruikt bij het vormen van de representatie.

Schematisch zijn de twee dimensies van congruentie als volgt weer te geven:



illustratie
Figuur 1: Twee dimensies van (in)congruentie in leessituaties


We kunnen nu de tweedeling tussen congruent en incongruent nuanceren. In het algemeen wil congruentie zeggen: de mate van overeenstemming tussen factoren aan de linkerkant en de rechterkant van het schema. In de maximaal congruente situatie is er zowel sprake van congruentie tussen SD en LDH als tussen T en R. Beperkte congruentie is mogelijk op doelniveau of op tekst-repesentatieniveau. Of het eerste leidt tot het tweede, en dus tot maximale congruentie, hangt in de meest simpele situatie onder andere af van de vaardigheden van schrijver en lezer: zijn deze in staat hun doelen om te zetten in adequate teksten resp. representatie-eisen? Maar in veel gevallen ligt de zaak minder eenvoudig. Zo is het mogelijk dat de doelen zich langs meerdere wegen laten bereiken, en in dat geval is een congruentie tussen T en R nooit gegarandeerd. Of er is sprake van meerdere doelhandelingen, en nagestreefde representaties. Aangezien er maar één tekst is, die beperkt flexibel is in het gebruik, zal deze omstandigheid vaak tot enige mate van incongruentie leiden. Ik zal hieronder in 3.2 verder ingaan op verschillende vormen van incongruentie.

Tot slot van deze paragraaf zal ik de omschrijving illustreren met enkele voorbeelden van leestaakaanduidingen:

-Bij het opzoeken van een te draaien telefoonnummer neemt men het telefoonboek (T), zoekt de naam van de te bellen persoons (S), leest het daarachter staande nummer (H), prent zich dit nummer voor enkele ogenblikken in (R), schrijft het soms op (EV), om het op enig later tijdstip te kunnen draaien (DH).
-Bij het studerend lezen neemt men een studietekst (T), past daarop een aantal operaties toe (H)5, met als doel een min of meer duurzame geheugenrepresentatie van de tekst (R), deels om ook een verzameling aantekeningen op te bouwen (EV), om later in staat te zijn desgevraagd elementen uit de tekst te reproduceren (DH).
-Bij het deelnemen aan het experiment van Pichert en Anderson (1977) krijgt men een tekst waarin een huis beschreven wordt (T), identificeert en/of interpreteert (H) de informatie, op enigerlei wijze gerepresenteerd (R), die nodig is voor het beoordelen van het huis als aspirant-koper ofwel als aspirant-dief (DH).
-Bij het beoordelen van een verzoek om subsidie neemt men een subsidie-aanvraag (T), selecteert en interpreteert (S, H) zo nodig de informatie, op enigerlei wijze gerepresenteerd (R), die nodig is om vervolgens te bepalen of al of niet aan de subsidierichtlijnen is voldaan (DH).

Uit deze voorbeelden vallen lacunes in onze kennis makkelijk op te maken. Zo is er vaak weinig bekend over de uitgevoerde handelingen, en nog minder van de eigenschappen van de op te bouwen representatie bij meer complexe leestaken. Daarnaast is de doelhandeling in het experiment van Pichert en Anderson (1977) veel minder duidelijk dan hij lijkt.

1.2 Doelhandelingen

Omdat de doelhandeling een centrale positie inneemt in de omschrijving van een leestaak, wijd ik aan dit begrip een aparte paragraaf. Met doelhandelingen bedoel ik:

handelingen voor het uitvoeren waarvan de lezer een deel van de voorwaarden tracht te scheppen door een representatie van (delen van) een tekst op te bouwen.

De representatie is niet altijd een voldoende voorwaarde voor het uitvoeren van de doelhandeling, maar wel een noodzakelijke.

Omdat doelhandelingen oneindig gevarieerd zijn, geef ik hieronder slechts drie veel voorkomende typen doelhandelingen. In feite gaat het daarbij om handelingen waarvoor het lezen van teksten vaak een belangrijk deel van de voorwaarden creëert.

 

1 Uitvoeringshandelingen.

Hierbij gaat het om het verrichten van handelingen op de wijze waarop een tekst die beschrijft. Voorbeelden zijn het aan de hand van een gebruiksaanwijzing aansluiten van een versterker en het bereiden van een gerecht volgens een recept.

Bij instructieve teksten gaat doelcongruentie, dat wil zeggen de situatie waarin de teksten bedoeld zijn om de handeling mogelijk te maken, vaak gepaard gaat met overeenkomst tussen de opbouw van de tekst en die van de doelhandeling. Dat kan het gevolg zijn van de veronderstelling dat men de handeling stukje bij beetje uitvoert, afwisselend lezend en daarnaar handelend. Ook kan dit terug te voeren zijn op de aanname dat de op te bouwen representatie dient te corresponderen met de structuur van de doelhandeling6.

 

2 Reacties op enkelvoudige initiatieven.

Hierbij gaat het om het terugzenden van een reactie aan de schrijver van de tekst: het beantwoorden van een vraag, het reageren op een klein verzoek, e.d. Met enkelvoudige initiatieven bedoel ik vragen, verzoeken e.d. die geen beoordeling van de tekst (zie doelhandeling 4) vergen voor de bepaling van een reactie. Een verzoek om toezending van een folder is veelal enkelvoudig, een verzoek om subsidie is veelal complex. Reacties op enkelvoudige initiatieven zijn verwant aan uitvoeringshandelingen, voorzover een positieve reactie conventioneel verwacht is. In dat geval zal de nagestreefde representatie namelijk vaak bestaan uit een beeld van de uit te voeren reactiehandeling.

Voorzover het bepalen van de reactie een gevalsspecifieke afweging vergt, bijvoorbeeld wanneer een drukbezet persoon moet reageren op een verzoek om een lezing te houden, kan deze afweging bij enkelvoudige initiatieven nauwelijks gebaseerd worden op informatie uit de gelezen tekst. Voor leesonderzoekers is deze afweging dan ook minder interessant. Bij complexe initiatieven is dat anders, en daarop kom ik in 3.2.1 terug.

 

3 Kennisverwervingshandelingen.

Er is een verschil tussen informatieverwerving en kennisverwerving. Ieder lezen is een informatieverwervingsproces: men kan bijvoorbeeld informatie uit een tekst putten ten behoeve van het uitvoeren van een handeling (doelhandeling 1), of het geven van een reactie (doelhandeling 2). Kennisverwerving is een andere vorm van informatieverwerving. Het specifieke kenmerk van kennis is, dat kennis niet direct hoeft te worden

omgezet in handelingen. Kennis is een vorm van informatie die enige tijd wordt opgeslagen, tot het moment van ‘verder’ gebruik is aangebroken. Bij dat gebruik gaat het meestal om mentale bewerkingen. Het komt echter ook voor dat gelezen instructies enige tijd worden opgeslagen alvorens uitgevoerd te worden. Ook dan bestaat de doelhandeling bij het aanvankelijke lezen in het verwerven van kennis.

Bij kennisverwervingshandelingen kan men onderscheiden tussen specifiek gerichte en algemeen georiënteerde zoekacties. In het eerste geval kan men uitgaan van een specifieke vraag die men met behulp van de tekst wenst te beantwoorden. In de congruente situatie heeft men te maken met een tekst die geacht wordt het antwoord te bevatten, of vele antwoorden op dergelijke vragen te bevatten; men streeft naar het ‘simpelweg’ identificeren van de gevraagde informatie. Maar er zijn natuurlijk ook situaties waarin de vraag wel specifiek is, maar de tekst er niet even specifiek aandacht aan besteed. Een voorbeeld is, dat men een rapport kan lezen met als eerste vraag of de gebruikte cijfers de meest recente zijn. In dergelijke gevallen dienen inferenties plaats te vinden (zie Kreeft 1988).

Bij breed georiënteerde zoekacties gaat het om vragen als ‘Wat zegt deze tekst over kwaliteitsbeleid?’, of ‘Wat is er aan de orde geweest op die vergadering?’, kortom vragen waarin het thema duidelijker is dan hetgeen men daarover te weten wil komen. Een ander voorbeeld leveren de experimenten van Anderson en anderen, waarin teksten werden gelezen met de vraag ‘Wat voor interessante informatie bevat deze tekst voor een aspirant-huizenkoper?’ Omdat deze vraag nog algemener lijkt dan de voorgaande themavragen, en de situatie in meerdere opzichten als incongruent kan worden gekenschetst, zal de lezer voor het vinden van het antwoord zich meestal minder op de structuur en de signalen in de tekst kunnen verlaten.

Bij eenvoudige kennisverwervingshandelingen kan de relatie tussen nagestreefde representatie en doelhandeling zeer direct zijn: de representatie kan als inhoud precies het antwoord op de vraag hebben. De doelhandeling bestaat dan in niets meer dan het op enigerlei wijze opslaan van deze representatie (zie verder 3.1). Naarmate een kennisverwervingshandeling complexer van aard is, zal hij meer handelingen vergen, en is het aannemelijk dat ‘intermediaire’ representaties worden gevormd.

 

4 Beoordelingshandelingen

Hierbij beoordeelt men bepaalde aspecten van de tekst, of van het erin besproken verschijnsel. Voorbeelden zijn:

-beoordeling van kwaliteiten van de tekst (stijl, opbouw)
-beoordeling van de aanvaardbaarheid van de hoofdstelling van de tekst (bijv, bij een advies, betoog, onderzoek, beschuldiging)
-beoordeling van een beschreven project op wenselijkheid of realiseerbaarheid

De volgende handeling kan zowel van een als van meer teksten gebruikmaken:

-beoordeling van een beschreven zaak (bv. een produkt, een persoon)

Het is duidelijk dat de beoordelings-handelingen een grote en heterogene groep vormen. Beoordelingshandelingen kunnen voorkomen in overwegend congruente leessituaties, zoals bij het beoordelen van de expliciet gepresenteerde argumenten voor een expliciet gepresenteerde hoofdstelling van een betoog. In 3.3 presenteer ik echter enkele overwegingen die aannemelijk maken dat aan de congruentie bij beoordelingshandelingen strikte grenzen zijn gesteld.

Het is denkbaar dat een beoordelingshandeling wordt voorbereid door een (reeks) kennisverwervingshandeling(en) met betrekking tot dezelfde tekst. De beoordeling

heeft dan in principe niet de tekst als input, maar de representatie(s) die ten behoeve van de kennisverwerving is opgebouwd. Het is echter op basis van psychologische theorieën over oordeelsvorming (bv. Beijk & Van Raaij 1989) en onderzoek naar opstelbeoordeling (Meuffels 1985 en 1986) a priori aannemelijk dat identificatie, interpretatie en beoordeling van tekstelementen in leestaken met een beoordelingsdoel zeer sterk verweven zijn.

Dit alles bemoeilijkt het doen van uitspraken over de aard van de representatie van de tekst(inhoud) die ten behoeve van een beoordeling wordt opgebouwd. Waarschijnlijk spelen daarin met name oordeelsrelevante tekst-elementen een rol, en zijn deze elementen snel voorzien van een voorlopige afzonderlijke waardering. Het voorlopig totaaloordeel is mogelijk reeds voor het einde van het lezen ontstaan, in welk geval de vervolgtekst ter verdere ondersteuning daarvan wordt geraadpleegd.

2.3 Ongespecificeerde leessituaties

Er zijn vele leesprocessen waarbij wel een bepaalde cognitieve toestandsverandering (bv. het onthouden van informatie, het vormen van een oordeel) plaatsvindt, maar waarin geen doelhandeling zoals hierboven omschreven nagestreefd wordt. Zo zullen treinreizigers die de krant lezen daar zeker ‘iets van meenemen’, terwijl het aannemelijk is dat grote delen van dit lezen niet gestuurd worden door een van de genoemde doelhandelingen.

De vraag is nu, of deze leesprocessen in dit taakbeschrijvingsmodel te passen zijn. Dat is nauwelijks mogelijk, omdat het gaat om leessituaties waarvan het taakkarakter ongespecificeerd is. Bij sommige teksten lijkt dit ongespecificeerde karakter van het leesproces zelfs gebruikelijk: veel tekstdoelen en taalhandelingstypen zijn zo omschreven dat de bijbehorende verrichtingen van de lezer nauwelijks te specificeren zijn. Wat dient een lezer te doen met een esthetische of onderhoudende tekst (Brewer 1980)? En hoe moet hij reageren op een narratieve of een descriptieve tekst (Werlich 1976 en 1983, p. 39 e.v.), of een expressieve taalhandeling (Habermas 1981). Dit is een van de oorzaken voor het feit dat men vaak geen leesdoelen kan afleiden uit tekstdoelen.

Zonder iets af te willen doen aan de frequentie en het belang van het lezen in deze ongespecificeerde situaties, stel ik dat het op dit moment niet erg lonend is om ze te onderzoeken, noch uit theoretisch noch uit praktisch oogpunt. Men weet bij deze leesprocessen te weinig over de wijze waarop de lezers de situatie definiëren, zodat men het lezen niet zinvol kan reconstrueren7.

3 Verschillen tussen leestaken in beroepssituaties en leestaken in opleidingssituaties

Hieronder wil ik enkele specifieke kenmerken behandelen van de leestaken die men kan verwachten in beroepssituaties. Ik contrasteer deze met eigenschappen van het soort taken waarop het leesonderzoek zich tot dusver hoofdzakelijk geconcentreerd heeft, te weten leestaken in opleidingssituaties.

3.1 Inbedding in andere einddoelhandelingen

3.1.1 Inleiding

Lezers beschouwen de bovengenoemde doelhandelingen vaak niet als doel op zich. Dat geldt vooral voor doelhandelingen van het type kennisverwerving en beoordeling, die

vaak worden uitgevoerd ten behoeve van ‘verder strekkende’ doelhandelingen, die ik einddoelhandelingen zou willen noemen. Ik spreek alleen over einddoelhandelingen wanneer de ‘primaire’ doelhandeling van meet af aan geldt als voorbereiding voor deze handeling. Daarom zijn bijvoorbeeld opslaghandelingen (zie 3.2.1) niet altijd einddoelhandelingen.

Voorbeelden van einddoelhandelingen zijn al in de inleiding gegeven. Men informeert zich over een kwestie om er stukje over te schrijven of er op een vergadering een mededeling over te kunnen doen, men leest een tekst van een collega om deze te corrigeren voordat hij ‘uitgaat’, men leest een verzoek om uiteindelijk een gemotiveerde reactie te leveren, enzovoort. In het laatste geval kan, zoals reeds besproken, allereerst een kennisverwervingshandeling de voorwaarde vormen voor een beoordelingshandeling. Het oordeel dat uit deze laatste handeling voortvloeit dient weer kenbaar te worden gemaakt aan de aanvrager.

Wanneer een doelhandeling is ingebed in een einddoelhandeling, is zij daaraan gebonden doordat zij een representatie van de tekst oplevert die een van de voorwaarden is voor deze einddoelhandeling. Dit naar analogie van de inbedding van leeshandelingen in doelhandelingen. Om een oneindig voortstapelen van doelhandelingen in leestaakomschrijvingen te voorkomen, is het zinvol zich aan de volgende richtlijn te houden: doelhandelingen moeten slechts dan opgenomen worden in leestaakbeschrijvingen wanneer het mogelijk is er specifieke kwaliteitseisen uit af te leiden voor de op te bouwen representatie.

Hierdoor vallen talrijke omschrijvingen uit de literatuur over leesdoelen af, zoals ‘lezen om mee te kunnen praten in een bepaalde sociale groep’ (Nündel 1976, p. 107), ‘lezen (door managers) om procedures en technieken te ontwikkelen voor het krijgen van opdrachten en het uitvoeren daarvan’ (Miller 1982, p. 113). Dat ligt niet alleen aan de vaagheid van deze doelen. Ook uit een duidelijk doel als ‘het vervullen van een vacature’ kan moeilijk een kwaliteitscriterium voor het lezen van sollicitatiebrieven afgeleid worden.

Hieronder behandel ik twee verschillen tussen leestaken in opleidings- en beroepssituaties op het terrein van einddoelhandelingen. In 3.1.2 behandel ik verschillen ten aanzien van de inbedding van de doelhandeling kennisverwerving, in 3.1.3 staan verschillen ten aanzien van beoordelingshandelingen centraal.

3.1.2 De inbedding van kennisverwervingshandelingen

Bij kennisverwerving in opleidingssituaties is vaak een specifieke einddoelhandeling aan de orde, te weten het desgevraagd kunnen reproduceren van de informatie en wel op basis van het geheugen. Het toepassingsdomein van deze handeling lijkt vrijwel beperkt tot opleidingssituaties.

Natuurlijk is het inprenten van informatie niet geheel afwezig in beroepssituaties. Zo noemt Miller 1982 (p. 113) als een van de leesdoelen voor werknemers van een softwarefirma: ‘onthoudt zolang als nodig is’. Deze onthoudtijd is bijvoorbeeld langer voor voorstellen voor meerjarige projecten die moeten worden gesuperviseerd dan voor instructies voor direct uit te voeren handelingen. Maar een projectvoorstel kan men zo nodig naslaan, zodat een globale herinnering voldoet. In vele andere situaties fungeren externe vastleggingen als geheugensteun. In bepaalde kennisverwervingssituaties gaan externe vastleggingen een zelfstandige rol spelen. Veel post leidt bijvoorbeeld tot een aantekening in de agenda, die de geheugenrepresentatie moet vervangen. In dat geval is

er sprake van opslaghandelingen ten aanzien van later te gebruiken informatie. Deze lijken in beroepssituaties van groter belang te zijn dan reproduktiehandelingen. De herinneringstaak is in deze situaties in ieder geval niet van grote betekenis.

Overigens zijn er ook einddoelhandelingen die zowel in beroeps- als opleidingssituaties een rol spelen. Zo leidt kennisverwerving zowel in opleidings- als in beroepssituaties vaak tot schriftelijke weergavehandelingen van de verworven informatie voor derden, die de gelezen tekst vervangen. Vervanging is nodig wanneer een publiek belang heeft bij de inhoud van de brontekst, terwijl het niet mogelijk of wenselijk geacht wordt dat dit publiek van de oorspronkelijke tekst kennis neemt. Redenen daarvoor kunnen liggen in de omvang van de tekst of het feit dat deze een ander doel en publiek heeft dan dat van de weergavehandeling. Een verschil tussen de weergavehandelingen in opleidingssituaties en beroepssituaties lijkt wel te zijn dat bij de eerste veelal naar een volledige weergave van opbouw en hoofdinformatie van de brontekst wordt gestreefd, terwijl bij de tweede vaker een specifieke vraag aan de brontekst(en) wordt gesteld.

3.1.3 De inbedding van beoordelingshandelingen

Beoordelingshandelingen kunnen verschillen in de einddoelhandeling, een verschil dat gepaard kan gaan met een verschil in datgene wat beoordeeld wordt. In opleidingssituaties richten beoordelingshandelingen zich relatief vaak op kwaliteiten van de tekst, zoals stijl of opbouw. De beoordeling staat in het kader van het nastreven van leereffecten en het nemen van selectiebeslissingen. In beroepssituaties richt de beoordeling zich vaker op kwaliteiten van de beschreven zaak8. De einddoelhandeling bestaat vaak in een actie met betrekking tot deze zaak (aankoop, toestemming, enzovoort).

Ter illustratie valt te wijzen op de wijze waarop sollicitatiebrieven in opleidingssituaties en beroepssituaties aan de orde komen. In het eerste geval kan men zich beperken tot een oordeel over de vraag of men een bepaalde sollicitatiebrief qua stijl, opbouw en inhoud geslaagd vindt, en dat eventueel uitdrukken in een cijfer. Meer is ten behoeve van de onderwijsdoelstelling niet vereist. In beroepssituaties dient men zich uiteraard de vraag te stellen of men de betreffende kandidaat wil uitnodigen voor een gesprek, ook gezien het aanbod van overige kandidaten. Daarbij zal men in het algemeen specifiekere eisen hanteren dan bij het beoordelen van de tekst op zich.

Einddoelhandelingen van beoordelingen zijn uiterst divers, en ik zal niet trachten hiervan een typologie te ontwikkelen. Wel zal ik twee typen einddoelhandelingen behandelen, die veel voorkomen in beroepssituaties. Deze hebben met elkaar gemeen:

- dat ze vaak het kader vormen voor beoordelingshandelingen

- en dat ze zelf weer een tekstuele neerslag hebben.

Dit laatste maakt deze handelingen goed geschikt ter illustratie van mijn opmerking in de inleiding over de verstrengeling van produktieve en receptieve taken. Het gaat om reacties op complexe initiatieven en tekstverbeteringen.

3.1.3.1 Reacties op complexe initiatieven

Om te beginnen merk ik op dat het verschil tussen opleidings- en beroepssituaties niet alleen reacties op complexe initiatieven betreft, maar ook reacties in het algemeen. Interactie tussen schrijver en lezer is in opleidingssituaties niet gebruikelijk. Meestal leest men massamediale teksten waarvan men de auteurs niet kent. In beroepssituaties worden veel meer persoonlijk geadresseerde teksten gelezen van auteurs waarmee men professio-

nele relaties onderhoudt. Interactief wordt de leessituatie echter pas wanneer op teksten een communicatieve reactie gegeven wordt. Dat wil zeggen, de (eind)doelhandeling bestaat dan in het verrichten van een communicatieve handeling die in een pragmatische coherentierelatie staat met de tekst.

Hierboven is al gesproken over reacties op enkelvoudige initiatieven, zoals eenvoudige verzoeken. Hieronder beperk ik me verder tot reacties op complexe initiatieven, omdat alleen hierbij sprake is van een ingebedde beoordelingshandeling die gericht is op de tekstueel overgebrachte informatie. Voorbeelden van teksten waarbij dat conventioneel het geval is zijn sollicitatiebrieven, organisatie-adviezen, offertes, subsidie-aanvragen, enzovoort. In die gevallen is er dus sprake van inbedding van de primaire doelhandeling beoordeling in de beslishandeling, die uiteindelijk kenbaar gemaakt wordt in een reactiehandeling.

We spreken hier over reacties die het tweede lid vormen van een taalhandelingssequentie9. Hierbij levert de lezer de reactie die conventioneel verwacht is in het kader van de sequentie die door de tekst geïnitieerd wordt. Voor ons zijn juist deze reacties interessant, omdat die een voorbeeld vormen van een einddoelhandeling waarop geanticipeerd wordt bij het uitvoeren van primaire doelhandelingen, en waarvan dus mogelijk een invloed uitgaat.

Die invloed hangt echter van verschillende factoren af. Ten eerste van de mate waarin er richtlijnen bestaan waaraan beslissingen moeten voldoen. Zijn deze aanwezig, formeel of informeel, dan is het lezen een ‘richtlijngestuurd’ proces. Hoe men zich deze bepaling precies moet voorstellen is nog een open vraag. Duidelijk is echter dat de richtlijnen een belangrijke bron zijn voor het beschrijven van de nagestreefde representatie. Zo kan men zich het resultaat van het lezen van sollicitatiebrieven voorstellen als een reeks uitspraken waarin kenmerken van de kandidaat in verband gebracht worden met de eisen, welk verband positief, negatief en wellicht soms neutraal zal zijn.

Ten tweede is het aantal tussenstappen tussen lezen en reageren van belang, samen met de hechtheid van de output-input-relaties tussen die stappen. Daarbij is het niet van belang of de einddoelhandeling àl zijn input betrekt uit de leestaak. Wanneer het bijvoorbeeld nodig is tussentijds informatie over een vraag te verwerven uit secundaire bronnen, is die relatie minder exclusief, maar geldt nog steeds dat het lezen in het teken staat van een beoordeling. Wel belangrijk is echter de mate waarin de reactie geacht wordt openheid te geven over de resultaten van de voorafgaande doelhandelingen. Wanneer bijvoorbeeld een subsidieverstrekkende organisatie niet over toe- of afwijzingsgronden correspondeert, en slechts de beslissing meedeelt, heeft het weinig zin de reactiehandeling op te nemen in de leestaakomschrijving. Het zal immers moeilijk zijn een specifieke invloed waar te nemen van een dergelijke reactie op de werkwijze bij het beoordelend lezen. Bij de leestaakbeschrijving kan men in dat geval volstaan met het uiteenzetten van de eisen waaraan een (intern bespreekbaar) oordeel moet voldoen.

Ten slotte zal de invloed van de einddoelhandeling op het leesproces duidelijker zijn naarmate de tekst langer is en sneller geïdentificeerd wordt als een initiatief van een bepaald type, bijvoorbeeld bij het lezen van envelop of aanhef. In dat geval zal de lezer eerder de bijbehorende einddoelhandeling tot uitgangspunt van het lezen nemen.

3.13.2 Tekstverbetering

Terwijl het evaluerende lezen in veel opleidingssituaties de voorbereiding is voor het uitdelen van een cijfer, vormt het in beroepssituaties vaak de voorbereiding van een

nieuwe versie van de tekst. Het komt veel voor dat teksten collega's of superieuren ‘passeren’ alvorens de adressaat te bereiken. Die beoordelen de tekst en leveren veelal voorstellen of instructies tot verbetering daarvan. Bij deze vorm van beoordelend lezen kan men twee referentiepunten kiezen. Men kan de kennelijke communicatieve doelstellingen van de schrijver als gegeven beschouwen en trachten de tekst in dat licht te optimaliseren. In dat geval verplaatst men zich in de lezer van de tekst10. Men kan zich daarenboven over deze doelstellingen uitspreken, in welk geval men zichzelf in zekere zin tot mede-auteur maakt.

Het leesproces ten behoeve van tekstverbetering kenmerkt zich vaak door een vlotte afwisseling van lezen en externe vastleggingen. Soms hebben die de vorm van revisievoorstellen, soms ook van vragen of opmerkingen. De aantekeningen kunnen dan in een bespreking van de tekst tussen schrijver en lezer aan de orde komen. Het is echter ook mogelijk dat de aantekeningen verbeteringen behelzen die hoe dan ook in de tekst moeten worden aangebracht. In dat geval vormen deze geen externe vastleggingen, maar de einddoelhandeling van het lezen.

3.2 Verschillende typen van incongruentie

Incongruentie, dat wil zeggen discrepantie tussen schrijversdoel cq. tekstkenmerken enerzijds en lezersdoel cq. nagestreefde representatie anderzijds, komt zowel voor in opleidingssituaties als in beroepssituaties, maar in verschillende vormen. Een opleidingsspecifieke vorm van incongruentie is het zogenaamde ‘sekundaire’ lezen (Nündel 1976, p. 113; Nündel & Schlotthaus 1978, p. 75-76). Daarbij laat men zich niet direct in op het tekstdoel, maar neemt de tekst als basis voor vormen van reflectie of onderzoek. Zo kan men literaire teksten gebruiken als historische informatiebron, en zakelijke teksten op esthetische aspecten bezien. Deze vormen van incongruentie vinden hun oorzaak in het nastreven van leereffecten bij de lezer.

In beroepssituaties bestaan daarentegen andere vormen van incongruentie. Allereerst kan incongruentie voortkomen uit verschillen in doelhandelingen van verschillende lezers, die direct voortkomen uit verschillende in institutionele positie tussen lezers. Zo is het waarschijnlijk dat een beoogde uitvoerder een projectvoorstel anders zal lezen dan de opdrachtgever, en dat een onderwijzer een schoolwerkplan anders leest dan een inspecteur (Lentz & Van Tuijl 1989). In de praktijk blijkt vaak dat de tekst niet voor al deze doelhandelingen even geschikt is.

Maar ook bij het lezen van teksten door de primair geadresseerde lezer kan nog wel degelijk incongruentie optreden. Als voorbeeld wijs ik op een bepaald type taalhandelingssequenties, waarvoor geldt dat de zender de ontvanger een ‘voorstel’11 doet waarbij de zender een zeker belang heeft, en uit het aannemen waarvan verplichtingen voor de ontvanger voortvloeien. Het beoordelen van complexe initiatieven biedt hiervan vele voorbeelden. Zo hebben sollicitatiebrieven als doel ‘het bewegen tot een positief oordeel over de kandidaat’ en ‘het bewegen tot het doen van een uitnodiging voor een gesprek’. De doelhandelingen die daar bij de lezer tegenover staan, te weten ‘het beoordelen van de kandidaat’ en ‘het beslissen de kandidaat al of niet uit te nodigen voor een gesprek’, congrueren daarmee echter niet geheel. Algemener bestaat de incongruentie in dit soort gevallen hierin, dat de lezer als doel heeft zich een oordeel te vormen over een bepaald voorstel en dat de schrijver er niet zozeer naar streeft de lezer in staat te stellen tot het vormen van dit oordeel, hem tot een positief oordeel te bewegen.

Aangezien ook een persuasieve tekst een ‘voorstel’ vormt in de zin van de omschrijving

hierboven, doet deze generieke doel-incongruentie zich bijzonder vaak voor. Zij zal vaak leiden tot incongruentie tussen tekst en nagestreefde representatie. Zo heeft de zender er belang bij bepaalde informatie achter te houden en andere informatie nadruk te geven, terwijl de ontvanger in beide soorten informatie gelijkelijk geïnteresseerd is.

Bij het onderzoek naar dit soort leestaken is het van belang om deze tekst-representatie- incongruentie gedifferentieerd te beschrijven, en te onderscheiden tussen verschillende aspecten van de tekst. Zo zijn op globaal niveau de kenmerken tekstinhoud en tekstopbouw van belang, terwijl het op locaal (bv. alinea-)niveau van belang is om naast inhoud en opbouw de mate van explicietheid te bezien waarmee bepaalde mededelingen gedaan worden. Immers, de doel-incongruentie bij het lezen van persuasieve teksten hoeft niet op alle genoemde niveaus tot incongruentie aanleiding te geven. Het is heel goed mogelijk dat een subsidieverzoek zo is opgebouwd dat aan ieder ‘beoordelingspunt’ van de lezer een apart onderdeel van de tekst is gewijd. Op globaal niveau kan men dan van congruentie spreken; de eventuele incongruentie bevindt zich dan op het niveau van de afzonderlijke tekstonderdelen. Het is echter ook mogelijk dat de beoordelaar, om een oordeel over een bepaald punt te kunnen vormen, een uitspraak uit het begin van het verzoek in verband dient te brengen met een gevolgtrekking op basis van het verschil tussen twee bedragen uit de begroting, die opgenomen is in een bijlage bij het verzoek.

3.3 Verdeling van taken tussen verschillende lezers

In beroepssituaties komt het veel voor dat meerdere personen een rol spelen in een reeks van doelhandelingen en einddoelhandelingen ten aanzien van een tekst. Persoon A kan een tekst lezen en deze vervolgens, eventueel samen met een vastlegging van het leesresultaat, doorgeven aan persoon B die een volgende doelhandeling verricht. Zo geven secretarissen soms uitnodigingen of verzoeken aan hun superieuren door waarop zij belangrijke plaatsen en tijden gemarkeerd hebben. Daarmee hebben zij diens lezen ten behoeve van kennisverwerving voorbereid, en ook diens eventuele opslaghandeling. Omgekeerd krijgen zij vaak brieven van de chef met een korte notitie erop, met de opdracht een reactie langs de lijnen van de notitie te schrijven.

In deze gevallen is de taakverdeling ingegeven door het streven zo veel mogelijk uitvoerende taken te delegeren. Het is ook mogelijk dat leestaken verdeeld worden omdat een lezer niet over alle vereiste deskundigheid beschikt. In die gevallen worden vaak een of meer specialisten ingeschakeld, die vanuit hun discipline naar een tekst kijken en een oordeel geven. Hier zijn de taken vaak niet in serie geschakeld, maar parallel. De verschillende leesresultaten worden naast elkaar gelegd.

We hebben hier dus te maken met een ‘tekstverwerkingsproces’ dat in verschillende taken is opgedeeld, die door verschillende lezers worden uitgevoerd. De meestal schriftelijke vastlegging van het resultaat van een deeltaak is enerzijds de doelhandeling van die taak, en vormt anderzijds de input voor de uiteindelijke doelhandeling.

De wijze waarop men in organisaties te werk gaat bij het segmenteren van tekstverwerkingscycli verdient nader onderzoek. Er ligt namelijk altijd een bepaalde opvatting aan ten grondslag over de deelbaarheid van activiteitencomplexen, het karakter van de afzonderlijke delen ervan en de eisen die deze aan de uitvoerder stellen (zie ook Luyk 1985, p. 36 e.v.). Deze opvattingen kunnen in eerste instantie als inspiratiebron voor leestaakanalyses in beroepssituaties fungeren. In tweede instantie is het interessant om de juistheid ervan aan de orde te stellen, omdat die bepaalt in hoeverre de taakverdeling daadwerkelijk effectief en efficiënt is.

4 Aanbevelingen voor onderzoek

4.1 Hoofdthema: de relatie tussen doelhandeling en leesproces

In de omschrijving van een leestaak kan men grofweg vier aspecten onderscheiden: tekst, leesproces, representatie en doelhandeling(en). Een leestheorie zou idealiter een beeld moeten bieden van de vele mogelijke relaties en interacties tussen deze vier componenten. Dat beeld bestaat nog niet. De meeste aandacht is tot dusver besteed aan de relatie tussen tekst en representatie, in de context van leestaken met als doelhandeling reproduktie uit het geheugen.

Taalbeheersers kunnen niet wachten met uitspraken over andere relaties totdat zich op dit terrein een theoretisch-descriptieve traditie heeft ontwikkeld. Zij dienen te starten met taakgericht leesonderzoek in beroepssituaties, waarbij met name de relatie tussen doelhandelingen en leesproces aan de orde komt. Dat is noodzakelijk omdat alleen een analyse van de doelhandelingen een beeld kan opleveren van de eisen die aan het leesproces gesteld kunnen worden. In het meeste onderzoek worden leesprestaties aan de tekst geijkt, terwijl veel doelhandelingen niet slechts een ‘partieel lezen’ mogelijk maken, maar daar zelfs om vragen. Om die reden moeten bij de analyse de relevante einddoelhandelingen meegenomen worden, met name die achter kennisverwervings- en beoordelingshandelingen.

 

Om een verband te leggen tussen doelhandeling en leesproces zijn twee dingen nodig. Ten eerste dient de vereiste representatie nader omschreven te worden. Dit is de reden dat men, zoals reeds opgemerkt, niet ieder ‘leesdoel’ als doelhandeling kan ‘accepteren’: uit een doelhandeling dienen eisen aan de representatie afgeleid te kunnen worden (zie 3.1.1). De afleiding van die eisen dient niet per se door de lezer verricht te worden; zij kan ook werk voor analytici zijn. Deze vullen dan die plekken in de leestaakomschrijving in, die voor de uitvoerders ‘leeg’ zijn.

Op grond van de voorwaarde van de criterium-relatie tussen doelhandeling en representatie mag het schrijven van een kritiek op betoog volgens de procedure van Van den Hoven (1984) worden opgevat als doelhandeling voor het analyserend lezen en beoordelen van dat betoog. Immers, de kritiek stelt eisen aan de analyse van het betoog. Het afleiden van kwaliteitseisen bij alledaagse, gangbare taken kent echter zijn eigen problemen, omdat men daarbij minder invloed heeft op de formulering van de doelhandeling.

Deze problematiek is nog weinig beschreven, omdat men tot dusver vooral leestaken onderzocht waarbij de doelhandeling in een duidelijke relatie tot de tekst staat. Bij de veel onderzochte reproduktietaak kan men de wenselijke representatie door een vorm van tekstanalyse afleiden. In deze situatie zijn de drie componenten doelhandeling, tekst en representatie zo uitzonderlijk direct met elkaar verbonden, dat de onderzoeker bij wijze van spreken drie vliegen in een klap kan slaan. Een andere taak waarbij de representatie-eisen analytisch goed toegankelijk zijn is het lezen van drieregelige redactiesommen (Kintsch & Greeno 1985). Dat komt doordat de doelhandeling hier duidelijke eisen stelt: het lezen moet hier namelijk resulteren in de ‘input’ voor de optel- of aftrekoperatie. Het leren van teksten en het maken van redactiesommen zijn echter weinig representatief voor de leestaken die men in beroepssituaties aantreft. Men zal dus moeten omzien naar taken die enerzijds een zekere relevantie hebben in dit domein, maar anderzijds eenduidig genoeg zijn voor analyse vanuit de doelhandeling, en voor onderzoek in meer gecontroleerde situaties.

De tweede voorwaarde voor het maken van de stap van doelhandeling naar leesproces is dat men zicht heeft op de taakrelevante eigenschappen van de teksten waarmee normaliter bij de leestaak gewerkt wordt. Immers, pas in interactie met eigenschappen van de tekst leidt een representatiedoel tot bepaalde leesactiviteiten. Bij het beschrijven van deze interactie is het begrip (in)congruentie waarschijnlijk relevant. Om niet met een eindeloos aantal interacties geconfronteerd te worden doet de analyticus er goed aan, te beginnen met leestaken die zich richten op teksten met een min of meer conventionele inhoud en opbouw.

4.2 Onderzoeksmethoden

Bij dit soort leestaakonderzoek is het wenselijk een ruim scala aan onderzoeksmethoden te gebruiken.

Ten eerste kan men trachten de doelhandeling op basis van documenten te analyseren. Daarbij kan het gaan om tekstuele produkten van de einddoelhandeling, zoals reacties of nieuwe versies van teksten. Het kan ook gaan om documenten waarin richtlijnen voor het produkt van de doelhandeling of de uitvoering daarvan zijn neergelegd, zoals subsidieregels of normen voor tekstbeoordeling. Ten slotte is er vaak sprake van tussentijdse vastlegging van leesresultaten. Die zijn, zoals gezegd, vaak aanwezig in het kader van een tekstverwerkingscyclus waarin taken over verschillende personen verdeeld zijn. Omdat in dergelijke processen de stapjes die één persoon neemt wat kleiner zijn, én het resultaat ervan wordt vastgelegd, levert dergelijk materiaal interessante informatie. Dat geldt met name wanneer in weergavehandelingen (zie 3.1.2) versies van de informatie uit de brontekst worden gepresenteerd.

Uit de combinatie van informatie uit deze drie soorten documenten valt een plausibel vermoeden te destilleren over de representatie die is gevormd van de brontekst, en meestal ook een algemene uitspraak over de handelingen en operaties die daarvoor hoe dan ook, en in welke volgorde dan ook, nodig zijn geweest.

Ten tweede kan men uitspraken over de leestaak door uitvoerders analyseren op de informatie die zij bieden over de doelhandeling en de daartoe benodigde tekstrepresentatie, en eventueel over de verrichte leeshandelingen. Om dergelijke uitspraken als richtsnoer voor verder beschrijvend onderzoek te nemen is het wel nodig dat tenminste over de doelhandeling consensus bestaat. Daarbij is het best mogelijk dat men vervolgens verschillende varianten in de nagestreefde representatie en/of het leesproces aantreft.

Ten derde kan men observatie-onderzoek doen naar de taakuitvoering. Wanneer dergelijk onderzoek een open methodiek heeft, zoals bijvoorbeeld het afnemen van hardopdenkprotocollen, is een preliminaire taakanalyse nodig, zo mogelijk op basis van de eerder genoemde typen informatie. Anders ontbreekt een interpretatiebasis voor de observaties. Daarnaast beperkt de informatie uit verbalisaties van lezer-interviews of hardopdenkon- derzoek - zich uiteraard tot de bewust gecontroleerde bewerkingen.

 

Op basis van documenten, uitspraken en observaties van taakuitvoering is de onderzoeker nu in staat een systematische beschrijving te geven van doelhandeling(en), tekstrepresentatie(s) en de relatie daartussen, zoals die in de praktijk gelegd wordt.

Men kan nu opmerken, dat dit alles erg veel moeite is voor een mager resultaat. Immers, men weet bijvoorbeeld nog niet hoe men de uitvoering van de taak moet beoordelen, en dus niet hoe goed hij gemiddeld wordt uitgevoerd, laat staan hoe hij beter zou kunnen worden uitgevoerd. Dit is op zich juist, maar een geldig bezwaar is het niet. Ten eerste heb

ik in dit artikel trachten te tonen dat voor de meeste leestaken nog geen taakanalyse voorhanden is, en die analyse is simpelweg nodig voor verder normatief onderzoek. Verder leert de ervaring dat beschrijvend praktijkonderzoek bijdraagt aan een explicitering en systematisering van intuïties over het leesproces en de keuzemomenten daarin. Daarmee kunnen vele taakuitvoerders reeds hun voordeel doen.

Bibliografie

Abelson, R.P. & J.P. Black, Introduction. In: J.A. Galambos/R.P. Abelson/J.B. Black (eds.), Knowledge structures. Erlbaum, Hillsdale N.J, 1986, p. 1-18
Anderson, R.C. & J.W. Pichert, Recall of previously unrecallable information following a shift in perspective. In: Journal of Verbal Learning and Behavior 17, 1978, p. 1-12
Annett, J., K.D. Duncan, R.B. Stammers & J.B. Gray, Task analysis. Training Services Division, London, 1971
Ballsteadt, S.P., H. Mandl, W. Schnotz & S.O. Tergan, Texte verstehen, Texte gestalten.Urban & Schwarzenberg. München/Wien/Baltimore, 1981
Beijk, J. & W.F. van Raaij, Schemata: informatieverwerking, beïnvloedingsprocessen en reclame. Pre-advies aan de VEA, Amsterdam, 1989
Boonman, J.H. & W.A.M. Kok, Kennis verwerven uit teksten. Vakgroep Onderwijskunde Utrecht, 1986
Bloom, C.P., The roles of schemata in memory for text. In: Discourse Processes 11, 1988, p. 305-318
Brewer, W.F., Literary theory, rhetoric, and stylistics: implications for psychology. In: R.J. Spiro/ B.C. Bruce/W.F. Brewer (eds.) Theoretical issues in reading comprehension. Erlbaum, Hillsdale N.J., 1980, p. 221-239
Fass, W. & G.M. Schumacher, Schema theory and prose retention: boundary conditions for encoding and retrieval effects. In: Discourse Processes 4, 1981, p. 17-26
Flammer, A. & M. Tauber, Changing the reader's perspective. In: A. Flammer/W. Kintsch (eds.) Discourse processing. North-Holland Publishing Company, Amsterdam/New York, 1982, p. 379-391
Hayes, J.R. & L.S. Flower, Identifying the organization of writing processes. In: L.W. Gregg/E.R. Steinberg (eds.) Cognitive processes in writing. Erlbaum, Hillsdale N.J., 1980, p. 3-27
Fyfe, R & E. Mitchell, Reading strategy assessment. Nfer-Nelson, Windsor, Berkshire, 1985
Habermas, J., Theorie des kommunikativen Handeln, Band 1. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1981
Hackman, J.R., Towards understanding the rol of tasks in behavioral research. In: Acta Psychologica 31, 1969, p. 97-128
Hunt, R.J., On the work itself: observations concerning relations between tasks and organizational processes. In: E.J. Miller (ed.), Task and organization. Wiley & Sons, London etc., 1976, p. 99-119
Houtkoop-Steenstra, H., Establishing agreement. An analysis of proposal-acceptance sequences. Foris Publications, Dordrecht, 1987
Hoven, P.J. van den, Het formuleren van een formele kritiek op een betogende tekst. Foris Publications, Dordrecht, 1984
Kirsch, I.S. & J.T. Guthrie, Prose comprehension and text search as a function of reading volume. In: Reading Research Quarterly 29, 1983-1984, p. 331-342
Kintsch, W. & J.G. Greeno, Understanding and solving word arithmetic problems. Psychological Review 92, 1985 p. 109-129
Kintsch, W. & T.A. van Dijk, Strategies of discourse comprehension. Academic Press, New York, 1983
Kozminsky, E, W. Kintsch & L.E. Bourne Jr., Decision making with texts: information analysis and schema acquision. In: Journal of Experimental Psychology: General 110, 1981, p. 363-380
Kreeft, H.P.J., Identificerende en producerende bewerkingen bij het beantwoorden van tekstbegripvragen. In: F.H. van Eemeren & R. Grootendorst (eindred.), Taalbeheersing in ontwikkeling. Foris Publications, Dordrecht, 1988, p. 199-208
Jansen, C. & M.F. Steehouder, Communicatieproblemen tussen overheid en burger. SDU, Den Haag, 1989
Leidse Werkgroep, Moedertaaldidactiek. Coutinho, Muiderberg, 1980
Lentz, L. & H. van Tuijl, Het leerplan in Nederland. SLO, Enschede, 1989
Luijk, H., Taakverdeling enfunctievorming. Samson Uitgeverij, Alphen aan de Rijn/Brussel, 1985 (Zesde, gewijzigde druk).
Meuffels, B., Het beoordelen van opstellen: dimensioneel of typologisch? In: W.K.B. Koning (red.), Taalbeheersing in theorie en praktijk. Foris Publications, Dordrecht, 1985, p. 386-392
Meuffels, B., Een bijzonder halo-effect bij het beoordelen van opstellen. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 8, 1986, p. 177-193
Mikulecki, L., Job literacy: the relationship between school preparation and work place actuality. In: Reading Research Quarterly 27, 1981-1982, p. 400-419
Miller, J., Reading demands in a high-technology industry. In: Journal of Reading 26, 1982, p. 109- 115
Mintzberg, H., The nature of managerial work. Harper & Row Publishers, New York etc., 1973
Nündel, E., Zur Grundleging einer Didaktik des sprachlichen Handelns. Scriptor Verslag, Kronberg Ts., 1976
Nündel, E. & W. Schlotthaus, Wie Lehrer mit Texten umgehen. Urban & Schwarzenberg, München, 1978
Palm, J., Het meten van leesvaardigheid: aanzet tot een nieuwe benadering. Dissertatie RU Utrecht, 1987
Pander Maat, H.L.W., Harmonie en onenigheid in informele discussies. Dissertatie RU Groningen, 1988
Pichert, J.W. & R.C. Anderson, Taking different perspectives on a story. In: Journal of Educational Psychology 69, 1977, p. 308-315
Schnotz, W., S.P. Ballstaedt & H. Mandl, Lemen mit Texten aus handlungstheoretischer Sicht. In: H. Mandl (hrsg.), Zur Psychologie der Textverarbeitung. Urban & Schwarzenberg, München/Wien/Baltimore, 1981, p. 537-571
Schumacher, G.M., Executive control in studying. In: B.K. Britton/S.M. Glynn (eds.), Executive control processes in reading. Erlbaum, Hillsdale N.J., 1987, p. 107-144
Searle, J.R., Een taxonomie van illocutionaire handelingen. In: F.H. van Eemeren/W.K.B. Koning (red.), Studies over taalhandelingen. Boom, Meppel/Amsterdam, 1981, p. 145-174 (le Eng. uitgave 1975)
Streitz, N.A., The role of problem orientations and goals in text comprehension and recall. In: A. Flammer/W. Kintsch (eds.) Discourse processing. North-Holland Publishing Company, Amsterdam/New York, 1982, p. 362-378
Wouters, L. & T. de Jong, Hardop denken tijdens tekstbestudering. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch 7, 1982, p. 60-75
Wijk, C. van, Taal in vivo; een reactie op Henk Blok's ‘Taal voor alledag’. In: Gramma 13, 1989, p. 57-74

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs