Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 11

[p. 14]

Het begrijpen van ambigue- en niet ambigue informatie door jonge luisteraars
J. ter Laak en A. Molenaar

Samenvatting

Aan vijf- en zesjarigen werd gevraagd om uit een reeks van vier afbeeldingen en een blanco kaart die afbeelding of kaart te kiezen waarover de proefleider informatie verstrekte. De informatie van de proefleider was hetzij voldoende (niet-ambigue) hetzij onvoldoende (ambigue). De zesjarigen geven bij beide soorten informatie vaker een goed antwoord dan de vijfjarigen. De eersten bleken beter dan de laatsten in staat om de twee relevante kenmerken tegelijk in hun keuze te betrekken. Een korte training waarin de proefleider zei waarop de proefpersonen moesten letten zowel bij de ambigue informatie als bij de niet-ambigue informatie, had een positief effekt op de resultaten bij de niet-ambigue informatie. De training had geen effect op de resultaten bij de ambigue informatie. Beide leeftijdsgroepen hadden er moeite mee om bij ambigue informatie te verduidelijken dat het goede antwoord inhield, dat er geen afbeelding was die aan de beschrijving beantwoordde. Het verzoek om de taak afgezien van het resultaat nog eens over te doen had geen effect op het aantal juiste antwoorden.

1 Inleiding

Een ideale spreker houdt rekening met wat de luisteraar al weet en met zijn relatie tot de luisteraar. Een ideale luisteraar evalueert of een boodschap toereikend is. Bij onvoldoende of irrelevante informatie stelt hij gerichte vragen. Referentiële communicatie is adequaat, als de spreker de luisteraar laat weten over welk object, welke persoon, gebeurtenis of handeling hij het heeft en als de luisteraar ervoor zorgt dat hij de spreker begrijpt en hem laat weten wát hij wel of niet begrijpt.

Glucksberg, Krauss en Weisberg (1966), die onderzoek deden bij een telefoonmaatschappij hebben een proef ontworpen om referentiële communicatie te onderzoeken. Twee personen zitten daarbij tegenover elkaar aan een tafel. Ze kunnen elkaar net als bij een telefoongesprek niet zien, omdat er tussen hen een scherm geplaatst is. Ze krijgen dezelfde reeks met geometrische afbeeldingen. De spreker moet één van de afbeeldingen zo beschrijven, dat de luisteraar die afbeelding (de referent) kan onderscheiden van de andere (de non referenten). Niet-ambigue informatie stelt de luisteraar in staat om met zekerheid de referent te onderscheiden van de non referenten; ambigue informatie daarentegen niet.

Kinderen tussen de 4 en 6 jaar ondervinden moeilijkheden met referentieel communicatieve taken. Ze blijken niet in staat om vast te stellen of informatie ambigue is en ze beoordelen ambigue informatie als adequaat (Robinson & Robinson, 1985; Speer, 1984). Ze blijken er voorts moeite mee te hebben om de inhoud van de informatie los van de bedoelingen, wensen en kenmerken van de spreker te beschouwen. Zo wordt de onvolledigheid van informatie niet opgemerkt als de luisteraar weet wat de spreker bedoelt (Robinson & Robinson, 1977) en wordt ambigue informatie van een volwassene eerder als adequaat beoordeeld dan die van een leeftijdgenoot (Sonnenschein, 1986).

[p. 15]

Er zijn trainingen verricht om de moeilijkheden die sprekers en luisteraars met ambique informatie ondervinden te verminderen. De prestatie van 5- tot 6-jarige sprekers verbetert als de ambiguiteit van de informatie duidelijk getoond wordt aan de hand van de afbeeldingen en als ze zelf ondervinden dat de informatie onvoldoende of irrelevant is (Robinson & Robinson, 1985; Sonnenschein & Whitehurst, 1984, 1983). Luistervaardigheid wordt getraind door kinderen vragen te leren stellen. In de studie van Ironsmith en Whitehurst (1978) werden aan 6- en 8-jarigen volwassen personen getoond die drie soorten vragen stelden: 1. Algemene: ‘Vertel nog wat meer’ 2. Specifieke: ‘Is het het rode vierkant of de rode cirkel’ en 3. Specifieke plus verklaringen: ‘Is het het rode vierkant of de rode cirkel, want ik weet wel dat het rood moet zijn en niet groen, maar ik weet nog niet of het vierkanten of cirkels moeten zijn’. Vooral het voorbeeld van de specifieke vragen beïnvloedde de prestatie van de luisteraars gunstig. De 8-jarigen profiteerden er meer van dan de 6-jarigen. Training bleek niet effectief bij kleuters (Beck & Duurkoop, 1981; Cosgrove & Patterson, 1977, 1978). Eerstgenoemden vonden dat 4- à 5-jarigen uit zichzelf geen vragen stelden. Voorts werden slechts vragen gesteld, als de instructie om vragen te stellen bij iedere taak herhaald werd. De auteurs hadden de stellige indruk dat de kleuters niet inzagen wat het belang van vragen stellen was.

De gebrekkige communicatieve prestaties van jonge sprekers en luisteraars worden doorgaans verklaard met het ontbreken van bepaalde vaardigheden. Flavell (1985) spreekt in dit verband over het ontbreken van ‘planning’, ‘monitoring’ en ‘metacommunicatieve’ vaardigheden. Whitehurst en Sonnenschein (1985) wijzen op het ontbreken van een toereikende woordenschat en van voldoende informatieverwerkende capaciteiten bij jonge luisteraars.

Een andere verklaring voor de moeilijkheden die 4- tot 6-jarigen ondervinden bij referentieel communicatieve taken, ontspringt aan de opvatting dat communicatie ingebed is in sociale interacties, waarin stilzwijgend een aantal regels geldt. Rommetveit (1978, 1979) noemt die regels een metacontract, waaraan de partners zich moeten houden op straffe van misverstanden en vervreemding. Elbers (1986) werkte Rommetveits metacontract uit voor de interactie verzorger/leerkracht-kind tot het tijdstip waarop het kind naar school gaat. Gebruik makend van studies van Wertsch (1979) en van Wood, Bruner en Ross (1976) komt de auteur tot de volgende karakterisering: De volwassene leidt de verbale interactie. Hij maakt een begin en zorgt ervoor dat het einddoel niet uit het oog verloren wordt. Hij vestigt de aandacht op relevante kenmerken van het onderwerp en attendeert op fouten. Een fout wordt vaak gebruikt om te laten zien hoe het wel moet. Het onderwerp wordt contextgebonden omschreven, een naam gegeven en eventueel aangewezen. De vragen die de volwassene stelt zijn vaak pseudovragen. Het kind moet bepaalde kennis tonen, waarover de volwassene al beschikt. Het kind verwacht concrete aanwijzingen bij fouten. Zelf stelt het nauwelijks vragen. Het verwacht geen strikvragen en elk probleem kent in zijn ogen een oplossing. Dit metacontract is gekenmerkt door ondersteuning. Als de interactie van volwassenen met kinderen tussen 4 en 6 jaar zo gekenmerkt is dan is het te verwachten, dat kinderen in een referentiële communicatietaak ambigue informatie als adequaat beschouwen. Het kind gaat er bij voorbaat vanuit dat de volwassene zoveel informatie verschaft dat het kind tot een oplossing kan komen. Het is ook te begrijpen, dat het kind zich ongemakkelijk voelt als het in de rol van spreker ervoor verantwoordelijk gesteld wordt dat de volwassen luisteraar niet genoeg of niet terzake doende informatie krijgt. Deze weet het immers al en stelt meestal pseudovragen. Vanaf ongeveer 7 jaar kunnen kinderen een ander contract met de volwassene aan gaan: dat van ondervraging. In dit nieuwe contract moet het kind letten op de inhoud en zich houden aan

[p. 16]

regels van volledigheid en coherentie. Het kan bij falen op zijn fouten aangesproken worden. Kortom het opvallende verschil tussen 4- tot 6-jarigen enerzijds en 7- tot 8-jarigen anderzijds kan verklaard worden uit verschillende metacontracten. Voor 6 jaar overweegt ondersteuning, na 7 jaar geldt naast het contract van ondersteuning dat van ondervraging.

De vaardigheid- en de interactie-opvatting verschillen. Bij de eerste ligt de nadruk op de verwerving van vaardigheden door het individuele kind en bij de tweede op de aard van de interactie tussen volwassene en kind. Dit verschil houdt niet in dat ze altijd tot verschillende voorspellingen leiden. De hieronder volgende studie is geïnspireerd door beide opvattingen.

Het eerste doel was te bepalen of een korte training in het onderscheiden van referenten van non referenten (training van de differentieregel) aan de hand van zowel niet-ambigue als ambigue informatie effect had op de communicatieve prestatie. De verwachting zowel vanuit de vaardigheid-als de interactie-opvatting is, dat 5- en 6-jarigen profiteren van training voor wat betreft de niet-ambigue informatie. De 5-jarigen zullen, geredeneerd vanuit de interactie-opvatting, mogelijk geen baat hebben van de training met ambigue informatie. Zij veronderstellen immers dat een volwassene geen ambigue informatie geeft. Bij de ruim 6-jarigen is er mogelijk een positief effect. In de vaardigheid-opvatting wordt doorgaans geen onderscheid gemaakt tussen het effect van training van de differentieregel op niet-ambique en ambigue informatie.

Het tweede doel was te bepalen of de vraag of het antwoord wel goed was en het verzoek om de taak over te doen effect hadden op de communicatieve prestatie. Deze conditie werd geïnspireerd vanuit de interactie-opvatting. Rose en Blank (1974) en Samuel en Bryant (1984) gebruikten de conservatieproef van aantal. In deze proef krijgt het kind twee keer hetzelfde aantal objecten voorgelegd, maar in verschillende configuraties, bijvoorbeeld dicht op elkaar of ver uiteenliggende fiches. De auteurs vonden, dat het herhalen van dezelfde vraag vóór en ná de verandering van de configuratie van 6 schijfjes bij 5-, 6-, 7- en 8-jarigen tot meer foute oordelen leidde dan het stellen van slechts één vraag na de verandering. Samuel en Bryant verklaarden dit resultaat als volgt: ‘...the child may think that the experimenter asks the question the second time because he wants another answer’ (1984, p. 315). Walkerdine (1982) observeerde een soortgelijk verschijnsel bij het leren tellen door 3- tot 5-jarigen. Telkens wanneer de leerkracht een vraag stelde moesten de kinderen in koor ja of nee antwoorden. De auteur stelde vast dat de leerkracht bij een fout antwoord de vraag herhaalde. Deze herhaling functioneerde voor de kinderen als een signaal dat het vorige antwoord fout was. Ofschoon voorgaande niet geheel te vergelijken is met het verzoek een taak over te doen, is het mogelijk dat de proefpersonen ons verzoek op grond van hun linguistisch-pragmatische ervaring opvatten als een signaal, dat ze een fout gemaakt hebben. Ze zullen in dat geval hun antwoord herzien, als ze een fout ontdekken. Het verzoek zal zo tot een betere prestatie leiden. Het is ook mogelijk dat ze hun antwoord herzien, afgezien van het feit of ze een fout gemaakt hebben. De conditie zal in dat geval niet zonder meer tot betere prestaties, maar wel tot veel veranderingen van keuzen leiden.

2 Methode

Proefpersonen: Er namen 80 proefpersonen deel. Ze werden gekozen uit groep 1, 2 en 3 van een basisschool uit Rotterdam en waren afkomstig uit het milieu van geschoolde handarbeiders en kleine zelfstandigen. De proefpersonen werden in twee leeftijds- en sexegroepen verdeeld. De jongste groep was gemiddeld 4 jaar en 10 maanden en de oudste

[p. 17]

groep gemiddeld 6 jaar en 3 maanden. Ze worden van nu af aangeduid als de 5- en 6- jarigen.

Proefleiders: Er waren twee proefleiders. De eerste legde de taken aan de kinderen voor en gaf de training en de tweede haalde de proefpersonen uit de klas, noteerde de antwoorden en bracht ze na afloop terug.

Materiaal: Er werden 34 reeksen van vier afbeeldingen gemaakt. Vier dienden om het kind vertrouwd te maken met de taak. Zes reeksen werden benut om de differentieregel te trainen. De 24 overige dienden om de communicatieve prestatie te bepalen. De volgorde van de ambigue- en niet-ambigue informatieverstrekking was willekeurig met de beperking dat er niet meer dan twee van dezelfde soort achter elkaar aangeboden werden. De afbeeldingen stonden op geplastificeerde kaarten van 15 cm. x 10,5 cm. Ze bevatten bekende voorwerpen en taferelen, zoals een emmer in het zand, een vaas met bloemen, een kind bij de zandbak e.d. De kenmerken grootte, kleur, opstelling en aanwezigheid van objecten werden gebruikt. Ze werden twee bij twee gevarieerd als respectievelijk grootklein; rood-geel-blauw; onderdelen op verschillende plaatsen, bijvoorbeeld een bal op de grond of in de takken van een boom en de aan- of afwezigheid van voorwerpen. Een voorbeeld: De referent is een huis met een rood dak met een bal in de dakgoot. De drie non referenten zijn: twee huizen met elk een blauw dak, een met de bal in de goot, de ander met de bal op de grond; en een huis met een rood dak met de bal op de grond.

Werkwijze: Het onderzoek vond plaats in een kamer op school. De proefleider en de proefpersoon zaten tegenover elkaar aan een tafeltje. Tussen hen in stond een scherm van 50 cm. x 20 cm. Het kind kon niet zien welke afbeelding de proefleider voor zich had. De proefleider legde in een willekeurige volgorde 5 kaarten in een rij voor de proefpersoon neer. Vier bevatten afbeeldingen, een was blanco. De proefleider had een kaart voor zich met daarop de referent. Hij vertelde de proefpersoon dat hij telkens vier kaarten met plaatjes en een witte kaart voor de proefpersoon ging neerleggen. Hij zei dat hij steeds iets over het plaatje, dat voor hem lag zou vertellen zodat de proefpersoon kon opzoeken over welk plaatje het ging. Als hij die afbeelding gevonden had moest hij daar een houten blokje op leggen. De proefleider deed dit voor met niet-ambigue informatie. Vervolgens werd een tweede oefenserie neergelegd. Daarin werd ambigue informatie gegeven. De proefleider vertelde nu dat er soms twee plaatjes goed konden zijn. Er was echter maar een blokje, dus moest de proefpersoon het blokje op de witte kaart leggen. De proefleider zag er op toe dat de proefpersoon begreep dat hij het blokje op een van de vijf kaarten moest leggen, maar herstelde eventuele fouten niet.

Training: De helft van de proefpersonen kreeg zes trainingsseries voorgelegd: drie met niet-ambigue en drie met ambigue informatie. Bij de niet-ambigue informatie werd eerst gevraagd om de beschreven afbeelding op te zoeken. Als de proefpersoon een goed keuze maakte, zei de proefleider ‘goed’ en lichtte toe waarom juist die afbeelding de goede moest zijn. Als de proefpersoon een foute keuze maakte, legde de proefleider de referent voor het kind neer en verduidelijkte aan de hand van de afbeeldingen waarom juist die afbeelding de enige goede was. Bij de ambigue informatie ging de proefleider op dezelfde wijze te werk. Hij wees de proefpersoon er nadrukkelijk op dat twee referenten goed waren en hij het blokje op de witte kaart moest leggen.

Verzoek om de taak over te doen: Tegen de helft van zowel de getrainde als van de niet getrainde proefpersonen werd na elke eerste keuze gezegd: ‘Heb je het wel goed gedaan? Doe het nog eens’.

Scoring: De keuzen van de proefpersoon werd als goed of fout gescoord. De score kon voor de twee soorten informatie zo variëren tussen de 0 en de 12. Daarnaast werd het aantal

[p. 18]

keren dat de proefpersoon zijn keuze na het verzoek om de taak over te doen, veranderde, genoteerd. Dat aantal kom variëren van 0 tot 24.

3 Resultaten

Niet-ambigue informatie: Om de samenhang met leeftijd en geslacht, en de invloed van het verzoek om het over te doen en van de training te bepalen werd een 2x2x2x2 variantieanalyse uitgevoerd op het aantal juiste antwoorden. Tabel 1 vermeldt de gemiddelden. Er was een samenhang met leeftijd, F (1,64) = 12,80, p <0,05. De 6- jarigen maakten meer juiste keuzen dan de 5-jarigen (M = 10,7 en 9,0). Een samenhang met geslacht ontbrak.

Tabel 1: Gemiddeld aantal goede antwoorden bij de niet-ambigue informatie (maximum = 12 goed)
		5 jaar		6 jaar
		meisjes	jongens	meisjes	jongens
Training	over doen	9,6	9,8	11,3	11,1
	niet over	8,7	10,3	11,5	11,3
Geen training	over doen	6,6	8,8	9,5	10,6
	niet over	9,5	8,8	10,0	10,2

Jongens en meisjes gaven ongeveer evenveel goede antwoorden (M = 10,1 en 9,6). Het verzoek om de taak nog eens over te doen bracht geen verschil te weeg (M = met verzoek 9,6 en zonder verzoek 10,0). Er was een effect van training, F(1,64) = 7,5, p <0,05. De getrainde proefpersonen presteerden beter dan de niet getrainde (M = 10,5 en 9,2). Interactie-effecten ontbraken.

Ambigue informatie: Om de samenhang van leeftijd en geslacht, en de invloed van het verzoek om het over te doen en van de training te bepalen werd een 2x2x2x2 variantie analyse uitgevoerd op het aantal juiste antwoorden. Tabel 2 geeft de gemiddelden weer. Er was een samenhang met leeftijd, F (1,64) = 14,9 p <0,05. De oudste groep maakte bij de ambique informatie meer goede keuzen dan de jongste (M = 4,6 en 1,4). Er was geen samenhang met geslacht. Jongens en meisjes maakten ongeveer evenveel goede keuzen (M = 3,3 en 2,7).

Het verzoek om het nog eens over te doen maakte geen verschil (M = met verzoek 2,8 en zonder 3,2). De getrainden en niet getrainden verschilden niet significant (M = 3,3 en 2,7).Er deden zich geen eerste orde interactie-effecten voor. De vergelijking van tabel 1 en 2 maakt duidelijk dat de ambigue informatie voor alle proefpersonen onder alle condities veel moeilijker was dan de niet-ambigue.

[p. 19]

Tabel 2: Het gemiddeld aantal goede keuzen bij de ambigue informatie (maximum = 12 goed)
		5 jaar		6 jaar
		meisjes	jongens	meisjes	jongens
Training	over doen	0,0	2,4	6,0	3,0
	niet over	3,7	1,4	4,5	5,3
Geen training	over doen	0,4	1,6	4,0	5,1
	niet over	0,8	0,8	2,0	6,8

Bovendien bleek dat er geen effect was van het verzoek om het over te doen op het aantal goede keuzen. Om na te gaan hoe de proefpersonen reageerden op dit verzoek werd het aantal veranderingen ten opzichte van de eerste keuze vastgesteld.

Tabel 3: Aantallen veranderingen ten opzichte van de eerste keuze na het verzoek om de taak over te doen en de aantallen proefpersonen, die hun keuzen wijzigden. In de laatste kolom staat tussen haakjes de omvang van de veranderingen, als deze niet 0 of 24 bedraagt.
Aantal veranderingen			0	24	anders namelijk
5 jaar	Training	meisjes	3	1	1 (1)
		jongens	1	1	3 (1,2,17)
	Geen	meisjes	1	2	2 (22,23)
		jongens	3	1	1 (3)
6 jaar	Training	meisjes	1	0	2 (1,8)
		jongens	2	1	4 (1,2,6,21)
	Geen	meisjes	1	0	1 (23)
		jongens	3	1	4 (1,1,2,3)

[p. 20]

Uit tabel 3 kan men aflezen dat 15 van de 40 proefpersonen geen enkele keuze veranderden en dat 7 proefpersonen elke keuze veranderden. Van de 18, die een of meer keuzen veranderden waren er 11 die 3 of minder keuzen veranderden. Uit de tabel valt bovendien op te maken dat het aantal veranderingen niet samenhing met leeftijd, sexe en training. Deze indruk werd bevestigd door een variantie-analyse op de aantallen veranderingen: Leeftijd, sexe en training leverden geen significante F-waarden op (F=resp. 0,72,0,79 en 1,15).

4 Discussie

Er deed zich een effect van de training bij niet-ambigue informatie voor. De training maakte aan de proefpersoon duidelijk, dat hij naar twee kenmerken moest kijken en zijn keuze niet moest baseren op het eerste het beste kloppende kenmerk. Een trainingseffect voor ambigue informatie ontbrak. De training van de differentieregel met behulp van zowel niet-ambigue-als ambigue informatie heeft niet hetzelfde effect voor de twee typen informatie, zoals in de vaardigheid-opvatting wordt aangenomen. Het is evenwel ook niet zo dat de training voor ambigue informatie wel effect heeft voor de 6-jarigen en niet voor de 5-jarigen, zoals afgeleid kon worden uit de interactie-opvatting. De training is mogelijk te kort geweest en/of had herhaald moeten worden bij elke ambigue informatie afzonderlijk om succesvol te zijn (Beck & Duurkoop, 1981). Als 5- en ook 6-jarigen er niet telkens en uitdrukkelijk op gewezen worden, verwachten ze kennelijk geen ambigue informatie. Bij de ambigue informatie moesten de proefpersonen de blanco kaart aanwijzen. Zo'n keuze wordt moeilijk gemaakt door jonge kinderen. Uit onderzoek naar foto-identificatie van personen is bekend, dat kinderen veel meer fouten maken als de te identificeren persoon niet in de reeks aanwezig is dan wanneer de bewuste persoon zich wel in de reeks bevindt (zie bijvoorbeeld Peters, 1985). Kinderen hebben er moeite mee om op de vraag of een bepaalde persoon erbij is, te zeggen, dat die persoon ontbreekt. Het ontbreken van effect van training bij ambigue informatie en de matige prestaties (zie tabel 2) tonen dat 5- en 6-jarigen nauwelijks in staat zijn om op een vraag te zeggen dat er geen goed antwoord is.

Het verzoek om de taak over te doen had geen effect bij zowel de niet-ambigue-als de ambigue informatie. De proefpersonen vatten deze vraag niet op als een signaal om opnieuw naar de keuze te kijken en deze zonodig te verbeteren. De vraag werd ook niet opgevat als een signaal om de keuze zonder meer te veranderen. De bevindingen van Rose en Blank (1974), Samuel en Bryant (1984) en Walkerdine (1982) gelden niet voor ons verzoek om de taak over te doen. De specifieke situaties van de conservatieproef en van het leren tellen verschillen waarschijnlijk te zeer van ons verzoek om de taak over te doen. Bij de aantal-conservatieproeven werd twee keer dezelfde vraag gesteld terwijl tussen de vragen in iets veranderd werd aan de configuratie van de objecten. Er werd niet gevraagd om de taak over te doen. Het feit dat een gering aantal proefpersonen wel consistent na de vraag om het over te doen zijn keuzen veranderde, wijst waarschijnlijk op individuele verschillen tussen personen. Sommige kinderen vatten het verzoek om het over te doen, mogelijk uit onzekerheid op als een signaal om het anders te doen. Voor de meeste kinderen geldt dat niet. Zij gaan er eenvoudigweg vanuit dat de proefleider het antwoord om de een of andere reden nog een keer wil horen.

Er was een samenhang met leeftijd voor beide soorten informatie. Uit observatie bleek dat de jongste kinderen meestal al onmiddellijk kozen als ze een kenmerk hoorden. De oudere kinderen luisterden vaker totdat de proefleider uitgesproken was. Dit leeftijdsver-

[p. 21]

schil doet zich vaak voor. Vanaf het 6e levensjaar gaan kinderen bij eenvoudige taken decentreren, dat wil zeggen dat ze op meer dan een kenmerk kunnen letten (zie bijvoorbeeld Siegler, 1986).

Het verschil in prestaties van de twee leeftijdsgroepen geeft steun aan de opvatting dat kinderen met het toenemen van leeftijd meer beschikking en controle krijgen over allerlei vaardigheden, zoals het decentreren. Onze studie toont dat een al aanwezige vaardigheid met behulp van de korte training bij eenvoudige talen geactiveerd kan worden. Er werd geen rechtstreekse steun voor de interactie-opvatting gevonden. Het verzoek om de taak over te doen had geen verbetering van prestaties en ook geen aanzienlijke verandering in de antwoorden tot gevolg. Het verschil in reacties op het verzoek is wellicht toe te schrijven aan individuele verschillen tussen personen. De interactie-opvatting biedt wel aanknopingspunten om te begrijpen waarom het jonge kinderen zo moeilijk valt in te zien dat er op sommige vragen geen antwoord is. In het contract van ‘ondersteuning’ bestaan immers geen strikvragen en geen problemen waarvoor er geen definitieve oplossing is.

Bibliografie

Beck, G. & M. Duurkoop, Kleutertje luister. Communicatietraining bij5- en 7-jarigen. Doktoraal scriptie vakgroep Ontwikkelingspsychologie, RU Leiden, 1981

Cosgrove, J. & C. Patterson, Plans and the development of listener skills. In: Developmental Psychology, 13, 1977, 557-564

Cosgrove, J. & C. Patterson, Generalization of training for children's listener skills. In: Child Development, 49, 1978, 513-516

Elbers, E., Interaction and Instruction in the conservation experiment. In: European Journal of Psychology of Education, 1, 1986, 77-89

Flavell, J.H., Cognitive Development. Prentice Hall, 1985 (2e editie).

Glucksberg, S., R.M. Krauss & R. Weisberg, Referential communication skills in nursery school children: method and some preliminary findings. In: Journal of Experimental Child Psychology, 3, 1966, 333-342

Ironsmith, M. & G.J. Whitehurst, How children learn to listen: the effects of modeling feedback styles on children's performance in referential communication. In: Developmental Psychology, 14, 1978, 546-554

Peters, D.R., The impact of naturally occurring stress on children's memory. Paper presented on the Meeting of the American Psychological Association. L.A., California, 1985

Robinson, E.J. & W.P. Robinson, Development in the understanding of causes of success and failure in verbal communication. In: Cognition,5, 1977, 363-378

Robinson, E.J. & W.P. Robinson, Teaching children about verbal referential communication. In: International Journal of Behavioral Development, 8, 1985, 285-299

Rommetveit, R., On Piagetian cognitive operations, semantic competence and message structure in adult-child communication. In: J. Markova (Ed.) The social context of language, 113-150, Chichester: Wiley, 1978

Rommetveit, R., Deep structure of sentences versus message structure. In R. Rommetveit en R. Blakar (Eds.) Studies of language, thought and verbal communication, 17-34, London: Academic Press, 1979

Rose, S. & M. Blank, The potency of context in children's cognition: An illustration through conservation. In: Child Development, 45, 1974, 499-502

Samuel, J. & P. Bryant, Asking only one question in the conservation experiment. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 25, 1984, 315-318

[p. 22]

Siegler, R.S., Children's thinking. New Jersey: Prentice Hall, 1986

Sonnenschein, S., Development of referential communication: deciding that a message is uninformative. In: Developmental Psychology, 22, 1986, 164-168

Sonnenschein, S. & S.J. Whitehurst, Training referential communication skills: the limits of success. In: Journal of Experimental Child Psychology, 35, 1983, 426-436

Sonnenschein, S. & S.J. Whitehurst, Developing referential communication: a hierarchy of skills. In: Child Development, 55, 1984, 1936-1945

Speer, J.R., Two practical strategies young children use to interpret vague instructions. In: Child Development, 55, 1984, 1811-1819

Walkerdine, V., From context to text: A psychosemiotic approach to abstract thought. In: M. Beveridge (Ed.) Children thinking through language, 129-155. London: E. Arnold, 1982

Wertsch, J. From social interaction to higher psychological processes. In: Human Development, 22, 1979, 1-22

Whitehurst, G.J. & S. Sonnenschein, The development of communication: A functional analysis. In: Annals of Child Development, 2, 1985, 1-48

Wood, D., J. Bruner & G. Ross, The role of tutoring in problem solving. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 1976, 89-100