| |
| |
| |
Boekbeoordeling D.H. Lammers
Bespreking van W.I.M. van Calcar, Theorie en praktijk van taalbeschouwing. Pragmatiek - semantiek - argumentatie. Leuven, Amersfoort: ACCO, 1987. Prijs: f 52,75. R. Beernink, Taalbeschouwing. Een invoeringsprogramma. Enschede: SLO, 1987. Prijs: f 9,75. A. van Gelderen, Taalbeschouwing bij het begrijpend lezen. Enschede: SLO/SCO, 1987. Prijs f 6,50.
Taalbeschouwing als reflectiviteit in de praktijk. Enschede: VALO-M, 1987.
Taalbeschouwing is een bijzondere vorm van taalonderwijs. Ofschoon strikt genomen elke taalwetenschapper aan taalbeschouwing doet, zal geen enkele taalbeheerser of taalkundige zijn werk als zodanig betitelen. Met taalbeschouwing wordt altijd een in het onderwijs toegepaste methode bedoeld: reflectie op taal of taalgebruik waarbij een achterliggende doelstelling wordt nagestreefd. Die doelstellingen zijn overigens zeer uiteenlopend. Zo kan taalbeschouwing een doel op zich zijn omdat het zinvol is dat leerlingen enige kennis hebben van taal en taalgebruik als belangrijk cultuurgoed. Taalbeschouwing kan ook een middel tot vergroting van de taalvaardigheid zijn. Dit doel kan op verschillende manieren nagestreefd worden. Men kan leerlingen allerlei kennis over taalverschijnselen bijbrengen in de hoop dat meer kennis tot een betere taalbeheersing leidt. Daarnaast kan men taalbeschouwing opvatten als oefening in het toepassen van strategieën om problemen met het taalgebruik op te lossen in de hoop dat de leerlingen deze strategieën ook toepassen als ze bij het schrijven, lezen, spreken of luisteren met moeilijkheden geconfronteerd worden.
Met deze schets van de uiteenlopende doelstellingen is de wildgroei in het taalbeschouwingsonderwijs nog nauwelijks in kaart gebracht. Twee publikaties Taalbeschouwing voor gevorderden (Van Paassen, Rijlaarsdam & Zwitserlood (red.) 1984) en het themanummer van Moer (1986/5) over taalbeschouwen en reflecteren, illustreren de verscheidenheid. Blijkens de daarin opgenomen artikelen kan de beschouwing zich richten op zeer verschillende aspecten en vormen van taalgebruik, bijvoorbeeld gesprekken, taalvariatie en dialect, betogende teksten, negatie. Bovendien wordt gebruik gemaakt van begrippen die aan verschillende disciplines - conversatieanalyse, pragmatiek, semantiek, argumentatieleer of sociolinguïstiek - zijn ontleend. Tenslotte vindt taalbeschouwing niet alleen plaats in het onderwijs in het Nederlands maar ook in het vreemde talen -, het intercultureel- en het literatuuronderwijs.
Gegeven deze stand van zaken wekt een publikatie als Theorie en praktijk van taalbeschouwing. Pragmatiek - semantiek - argumentatie de nieuwsgierigheid. Zo'n titel belooft immers heel wat. Bijvoorbeeld dat er eenheid wordt gegeven aan wat tot dusver vanuit verschillende disciplines en perspectieven werd gepresenteerd. Dat de auteur beschikt over een theoretisch kader dat krachtig genoeg is om de in de ondertitel genoemde perspectieven systematisch met elkaar in verband te brengen. Dat duidelijk zal worden hoe die praktijk er uit kan zien; hoe de geformuleerde doelstellingen in het onderwijs gerealiseerd kunnen worden.
| |
| |
Het werk heeft de volgende opzet. In deel 1 ‘Waarom taalbeschouwing?’ zet de auteur uiteen dat taalbeschouwing een middel is om iemands onderscheidingsvermogen te vergroten hetgeen zou moeten resulteren in een verandering van de motivatie waarmee hij taal gebruikt. Met dat middel worden een drietal doelen nagestreefd: 1 een ideëel, 2 een praktisch en 3 een intellectueel en speels doel. Het ideële doel wordt niet expliciet geformuleerd maar is gebaseerd op de redenering dat teksten geïnterpreteerd worden op basis van in taal vastgelegde, maatschappelijk bepaalde kennis. Een kritische benadering van taalgebruik maakt het mogelijk afstand te nemen van de maatschappelijke ordening waar we ingepast worden. Het praktische doel houdt in dat een taalgebruiker meer inzicht krijgt in drie kennisdomeinen: handelingskennis, kennis over taal en kennis van de werkelijkheid. Dat grotere inzicht moet vervolgens beter en bewuster gebruikt worden bij het lezen en luisteren. Het intellectuele en speelse doel - taal en taalgebruik onderzoeken omdat dat interessant is - wordt impliciet nagestreefd door aandacht te vragen voor het verschijnsel taal en taalgebruik. Deel 2 ‘De taalgebruiker als onderzoeker’ omvat zeventien hoofdstukken waarin een instrument voor taalbeschouwing wordt ontwikkeld. Na een inleidend hoofdstuk worden tien hoofdstukken gewijd aan pragmatiek en semantiek. Daarbij komen uiteenlopende onderwerpen aan bod. Ik noem enkele hoofdstuktitels: ‘De taalhandeling’, ‘Het cognitief karakter’, ‘Taalgebruik: symbool en signaal’, ‘Taal is kennis’. Deze theoretische beschouwingen worden samengevat in het eigenlijke instrument voor taalbeschouwing, een vragenlijst voor pragmatiek en semantiek. Deze vragen zijn een leidraad bij de tekstanalyse die gericht is het toetsen van de lezersconclusie (dat heb ik van de tekst begrepen en dit is mijn houding). De laatste zeven hoofdstukken zijn gewijd aan argumentatie. Van Calcar onderscheidt vier argumentatieve verbanden: drogredenen, classificatie, vergelijking en oorzakelijkheid. Met name het oorzakelijk verband wordt gedetailleerd uitgewerkt. Ook deze reeks hoofdstukken wordt afgesloten met een vragenlijst. Een uitgebreide samenvatting, een bibliografie en een zakenregister completeren het werk.
Wie het boek leest, wordt al snel duidelijk dat hier een gedreven onderzoeker aan het werk is. Van Calcar is geïntrigeerd door het verschijnsel taal en op basis van een grote belezenheid analyseert hij vanuit allerlei perspectieven taal en taalgebruik. Bijzonder aardig zijn de vele knipsels uit dag - en weekbladen waarmee het betoog geïllustreerd wordt. Desalniettemin moet het eindoordeel negatief zijn. In het volgende licht ik deze kritiek toe.
Taalbeschouwing kan verschillende doelen dienen maar elk doel vereist een verschillende benadering. Als we met taalbeschouwing de vergroting van de taalvaardigheid van de leerlingen nastreven - een praktisch doel - dan zullen we eerst moeten weten op welk punt die taalvaardigheid tekort schiet voor we kunnen bepalen welke taalbeschouwelijke activiteiten mogelijk geschikt zijn om die lacunes op te heffen (Vlg. Nieuwenhuijsen 1978: 11-23). Als het intellectuele doel van taalbeschouwing is de kennis over allerlei taalverschijnselen te vergroten, dan moet verantwoord worden welke verschijnselen daarvoor in aanmerking komen en op welk niveau ze aan de orde gesteld kunnen worden. Is het mogelijk in een vijfde klas van het VWO taalhandelingen te analyseren of is dat te hoog gegrepen? Als het speelse doel is leerlingen te laten ervaren dat taalbeschouwing leuk is, dan moet aangegeven worden welke onderwerpen leerlingen het meest interessant vinden (In dit verband is het mij overigens niet duidelijk waarom Van Calcar het intellectuele en het speelse doel samenvoegt). Het zal in de praktijk niet zo eenvoudig zijn te bepalen welke lacunes leerlingen in hun taalvaardigheid hebben, welke kennis over taalverschijnselen onmisbaar is voor hun | |
| |
intellectuele bagage en wat ze al dan niet interessant zullen vinden. Desalniettemin kan gesteld worden dat verschillende doelen tot verschillende leerinhouden en didactische benaderingen leiden. In een publikatie over de praktijk van taalbeschouwing moet dan ook minimaal aangegeven worden wat het verband is tussen het doel en de middelen (leerinhoud en didaktiek). Dat houdt in dat duidelijk moel worden welke taalbeschouwelijke activiteiten bedoeld zijn om de interesse van de leerlingen voor taalgebruiksverschijnselen te wekken en welke gericht zijn op de vergroting van hun taalvaardigheid. Op dit punt schiet Van Calcar tekort. In hoofdstuk 10 ‘De interpretatie’ zet hij uiteen dat interpretaties verantwoord moeten worden met verwijzing naar de in een gemeenschap geldende regels voor taalgebruik. Deze benadering resulteert in een analyse waarbij de leerling zich moet afvragen van welke taalhandeling sprake is en of er voldaan wordt aan (pragmatische) samenwerkingsregels en (grammaticale) taalregels. Ter toelichting schrijft Van Calcar (p. 202):
Het belang van deze stof voor studenten is, dat zij ervaren dat de tekst van een taalgebruiker wat doet: verwijt, klaagt, betoogt, verklaart, verslaat. Ze moeten leren in die termen te praten. Daarom luidt in verband met tekstbehandeling de eerste vraag voor mij: wat gebeurt hier? wat doet de spreker, schrijver (pragmatiek)? Pas in tweede instantie komt de vraag: wat staat er (grammatica)?
Waarom moeten leerlingen leren in die termen te praten? Welk doel wordt hiermee gediend? Moet een leerkracht die door taalbeschouwing de taalvaardigheid wil vergroten deze stof nu wel of niet behandelen? Van Calcar geeft het antwoord niet. Diezelfde leerkracht krijgt het ook moeilijk als hij een keuze wil maken uit de talloze aspecten van taal en taalgebruik die aan bod komen. Hij kan de begrippen index, icoon en symbool (p. 89) behandelen, ingaan op het verschil tussen ‘Hij is arm, dus is hij dom’ en ‘Hij is arm, dus hij is dom’ (p. 171-172), of een van de andere tientallen mogelijkheden kiezen. Van Calcar laat zich er niet over uit hoe de onderwerpkeuze gemotiveerd kan worden. Alles lijkt even belangrijk te zijn; prioriteiten worden niet gegeven.
Als we het hebben over de ‘theorie’ van taalbeschouwing, dan zijn er twee interpretaties mogelijk. Het kan verwijzen naar het aan de verschillende disciplines (taalkunde, sociolinguistiek, argumentatieleer, enz.) ontleende begrippenkader met behulp waarvan allerlei verschijnselen op het gebied van taal en taalgebruik besproken en geanalyseerd kunnen worden. ‘Theorie’ kan ook verwijzen naar het idee dat met taalbeschouwing doelen als verbetering van de taalvaardigheid of vergroting van de kennis over taal gerealiseerd kunnen worden. In deze tweede interpretatie is de theorie dan een leertheorie. Hiervoor verwijst Van Calcar naar een eerdere publikatie van zijn hand (Van Calcar, 1975): ‘In dit werk komt ze [= de leertheorie] niet dan impliciet ter sprake’ (p. 32). Dat is jammer want ook uit die publikatie wordt niet duidelijk in hoeverre taalbeschouwing effect sorteert. Bevordert het de taalvaardigheid wel? Maakt taalbeschouwing het inderdaad mogelijk afstand te nemen van de maatschappelijke ordening waar we ingepast worden? Van Calcar laat zich er niet over uit of dergelijke doelen haalbaar zijn, hoe de progressie vastgesteld kan worden en wat de beginvoorwaarden zijn. Hoe zal, bijvoorbeeld, een leerling die volkomen tevreden is met de maatschappelijke ordening waar hij ingepast wordt, reageren op Van Calcars ideële doel, het afstand nemen van die ordening? Welke begripsproblemen ervaren leerlingen van bijvoorbeeld een 5 HAVO-klas bij het lezen van een tekst en hoe kan taalbeschouwing bijdragen aan het oplossen van die problemen? Door op dergelijke vragen niet in te gaan, negeert Van | |
| |
Calcar dat taalbeschouwing een specifïeke manier van kennisverwerving is. Of, en zo ja, onder welke condities, het ook een effectieve manier is, is nog steeds niet duidelijk. Een theorie over taalbeschouwing is niet compleet zonder aan dit punt aandacht te besteden.
Voor ‘theorie’ in de eerste interpretatie gaat Van Calcar te rade bij de syntaxis, semantiek, pragmatiek, argumentatieleer, psycho - en sociolinguïstiek. Dat gebeurt echter op een verkeerde manier. Van Calcar heeft zijn eigen opvattingen en ideeën, daar is natuurlijk geen enkel bezwaar tegen. Maar waarom die beter zijn dan andere wordt niet uitgelegd noch waarom relevante bijdragen aan de theorievorming buiten beschouwing blijven. Ik geef enkele voorbeelden. Van Calcar onderscheidt vier argumentatieve verbanden (drogredenen, classificatie, vergelijking en oorzakelijkheid) zonder dat duidelijk wordt waarom voor deze indeling gekozen wordt. Misschien zijn er goede gronden waarom de tot dusver voorgestelde benaderingen ontoereikend zijn (Vlg. Van Eemeren, Grootendorst & Kruiger, 1982). Of Van Calcar er zo over denkt en wat die tekortkomingen dan zijn, wordt echter niet duidelijk zodat ik me niet kan onttrekken aan de indruk dat hier het wiel opnieuw wordt uitgevonden. Een tweede voorbeeld. Van Calcar definieert ‘tekstsoort’ als ‘een overkoepelende taalhandeling’ (p. 199). Voorbeelden zijn: verslag, essay, betoog, pleidooi (p.200). Hij associeert een taalhandeling met ‘een tekst of een tekstdeel, die op zich een handeling vormen zoals een verslag, een pleidooi, een uitleg, een inleiding of een beschuldiging’ (p. 185). Wat gewoonlijk onder een taalhandeling wordt verstaan, noemt hij een deelhandeling. Deze deelhandelingen worden geclassificeerd overeenkomstig de correspondentie met een van de vier zinsvormen: mededeling, vraag, bevel en wens (p. 186-189). Zo'n benadering vind ik niet overtuigend. Wanneer is een verslag of een pleidooi nu een taalhandeling en wanneer een tekstsoort? Waarom wordt afgeweken van de gebruikelijke terminologie en waarom is de voorgestelde classificatie superieur aan die van Searle (1979)? Ook de manier waarop naar de literatuur verwezen wordt, laat te wensen over. De tekst zelf bevat slechts incidenteel verwijzingen. Na sommige paragrafen worden verkorte titels genoemd, soms met een specificatie als ‘voor een oriëntatie...’, ‘meer in het bijzonder...’, ‘over definiering en klassifikatie van taalhandelingen...’. Zo blijft onduidelijk wat Van Calcar aan anderen ontleend heeft en wat eigen vinding is; wie met instemming aangehaald wordt en met wie hij van mening verschilt. De lezer die dat wil weten rest niets anders dan de meestal zonder nadere pagina-aanduiding genoemde werken in hun geheel te bestuderen.
De proef op de som van het ontwikkelde begrippenkader is de mate waarin het de analyse van taal en taalgebruik mogelijk maakt. Ook op dit punt kom ik tot een negatief oordeel. Het begrippenkader is te complex om handzaam te zijn. Een indicatie hiervoor is dat de besproken begrippen slechts gedeeltelijk terugkomen in het instrument voor taalbeschouwing: de vragenlijsten voor respectievelijk pragmatiek en semantiek, en argumentatie. Bijvoorbeeld wat betreft de pragmatiek wordt een dertigtal begrippen (veralgemening, spiegeling, index, deixis, symbool, signaal, stigmatiseren, manipulatie, modelzin, enz.) niet genoemd in de vragenlijst. Het is natuurlijk niet uitgesloten dat een inventieve leerkracht alsnog een verband aanbrengt tussen deze theoretische begrippen en de praktische analyse. Dat Van Calcar die link zelf niet legt, doet niet alleen afbreuk aan de praktische bruikbaarheid van het begrippenkader. Het roept ook vragen op over de noodzaak die begrippen aan de orde stellen.
Samenvattend concludeer ik het volgende. Van Calcar heeft onvoldoende oog voor het gegeven dat verschillende taalbeschouwingsdoelen tot verschillende onderwijs- | |
| |
praktijken leiden. Het verband tussen doel en middel blijft onduidelijk. Hij gaat niet in op de mogelijkheden en beperkingen van taalbeschouwing als methode om kennis of kundigheid te vergroten. Het ontwikkelde begrippenkader is te complex, er worden geen keuzes gemaakt of prioriteiten gesteld. Bovendien wijkt het zonder nadere motivatie af van bestaande analyses. Van Calcars boek is een grootse poging theorie en praktijk van taalbeschouwing in een allesomvattend werk te beschrijven. In dit werk is hij daar niet in geslaagd. Van Calcar heeft niet alleen hoog ingezet maar ook alles verloren.
De introductie van taalbeschouwing in de onderwijspraktijk is een lastig probleem. Voor leerkrachten en leerlingen betekent het meestal dat ze zich op onbekend terrein begeven. Leerkrachten moeten in staat zijn voor de leerlingen interessante taalverschijnselen te signaleren en op een zinvolle manier in de klas aan de orde te stellen. Leerlingen moeten bereid zijn het idee los te laten dat er alleen goede en foute antwoorden zijn en accepteren dat je ook iets kunt leren door over taalverschijnselen te praten. Zolang er nog nauwelijks beproefde taalbeschouwingsmethoden zijn, is dat voor alle betrokkenen een moeilijke opgave. Ondoordachte pogingen zullen dan ook onherroepelijk mislukken en zowel leerkracht als leerling de lust tot taalbeschouwing snel ontnemen. Gegeven deze stand van zaken is Taalbeschouwing, een invoeringsprogramma een verfrissend boekje. Het doet recht aan de kloof tussen de retoriek (Taalbeschouwing is interessant en zinvol) en de praktijk (Hoe maak je dat waar in het onderwijs). Deze publikatie is een van de resultaten van het project ‘Taalvaardigheid in de basisschool’ dat wordt uitgevoerd op de Stichting voor de leerplanontwikkeling (SLO) en een welkome aanvulling op de Wegwijzer in taalonderwijs. Taalbeschouwing (Dam, Van Gelderen & Beernink, 1986). De inhoud is als volgt. In hoofdstuk 1 wordt het ontstaan en de achtergrond van dit invoeringsprogramma geschetst. In hoofdstuk 2 beschrijft de auteur hoe taalbeschouwingsonderwijs er uit kan zien. Aan de hand van vier praktijkvoorbeelden wordt kort ingegaan op onder meer inhoud, didactiek en doelstellingen. In hoofdstuk 3 wordt uiteengezet hoe leerkrachten taalbeschouwingsonderwijs kunnen invoeren. Uitgaande van het in de meeste scholen nog gebruikelijke grammatica-onderwijs worden dertien stappen genoemd die gezet kunnen worden om dit onderwijs te verbreden, c.q. te transformeren tot taalbeschouwingsonderwijs.
De kracht van deze publikatie is dat consequent wordt aangesloten bij de bestaande praktijk. Er wordt terecht geen tegenstelling gecreëerd tussen taalbeschouwing en grammatica-onderwijs dat per slot van rekening ook een vorm van taalbeschouwing is. Er wordt niets opgedrongen. Beernink noemt verschillende mogelijkheden waarop een team van leerkrachten de dertien stappen kan doorlopen en een team kan zelf bepalen hoeveel tijd ze aan het invoeringsprogramma willen besteden en hoeveel begrippen uit de traditionele grammatica zij uiteindelijk in hun taalbeschouwingsonderwijs opnemen. Hoewel deze publikatie bestemd is voor het basisonderwijs, kunnen ook leerkrachten uit het voortgezet onderwijs veel nuttigs ontlenen aan de voorgestelde werkwijze. Een kritiekpuntje. Een literatuuropgave ontbreekt, daarvoor verwijst de auteur naar de Wegwijzer in taalonderwijs. Taalbeschouwing. Deze publikatie is misschien wel onontbeerlijk voor dit invoeringsprogramma, maar het is erg onhandig dat de literatuur in een andere publikatie opgezocht moet worden. Zo moeilijk is het nu ook weer niet de aangehaalde titels nog eens te vermelden.
Taalbeschouwing bij het begrijpend lezen is het verslag van een literatuurstudie die in opdracht van de SLO werd uitgevoerd. Het gaat in dit geval dus om taalbeschouwing | |
| |
met een specifiek doel: vergroting van de leesvaardigheid. Het betreft hier het begrijpend lezen zoals dat onderwezen wordt aan leerlingen uit de hoogste klassen van het basisonderwijs (8-12 jaar). De auteur schetst in hoofdstuk 1 de context van het onderzoek en formuleert een vierledige probleemstelling: 1 welke taalbeschouwelijke kennis moet worden aangeboden blijkens bestaande suggesties en lesprogramma's, 2 op welke wijze wordt deze kennis toegepast bij het begrijpend lezen, 3 hoe onderscheiden de lesprogramma's zich van elkaar, 4 wat is er bekend van de effecten van deze programma's op de leesvaardigheid? Tenslotte volgt een overzicht van de werkwijze en de opbouw van het rapport. In hoofdstuk 2 wordt een classificatie ontwikkeld waarmee verschillende vormen van taalbeschouwing beschreven kunnen worden. De auteur maakt een onderscheid tussen linguïstische en strategische taalbeschouwing. De linguïstische vorm richt zich op het aanleveren van begrippen waarmee over taalverschijnselen kan worden gesproken en overkoepelt drie perspectieven: het formele, het semantische en het pragmatische. Bij de strategische vorm richt de taalbeschouwing zich op het onderkennen en oplossen van talige problemen. Dat kan incidenteel, de leerkracht gaat in op een probleem dat zich toevallig voordoet en biedt hiervoor een strategie aan. Het kan ook op een cursorische wijze, de leerkracht maakt gebruik van een programma waaraan een zekere opbouw in het gebruik van strategieën ten grondslag ligt. Wie voor de strategische vorm kiest, hoeft zich het gebruik van linguïstische begrippen vanzelfsprekend niet te ontzeggen. Aan de incidentele strategische beschouwing wordt summier aandacht besteed omdat hiervoor geen lesprogramma's zijn te maken. De cursorische werkwijze wordt uitgebreider besproken en resulteert in een model dat aangeeft op welke momenten taalbeschouwing bij het lezen op een strategische wijze kan worden toegepast. Het leesdoel is een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen bepalen of men de tekst begrijpt, om begripsproblemen te kunnen indentificeren:
Zonder een zekere mate van bewustzijn van een leesdoel zal een lezer ook geen begripsproblemen ontmoeten. Begrip van een tekst [...] is geen absolute aangelegenheid. Elke keer als een lezer zich de vraag stelt: Begrijp ik wat ik lees? moet hij een antwoord hebben op de vraag waartoe hij leest. Als hij daarop geen antwoord heeft, dan is zijn vraag of hij de tekst begrijpt ook niet te beantwoorden. (p. 20)
Het formuleren van een leesdoel is een metacognitief moment. De taalgebruiker onderbreekt het eigenlijke lezen ten gunste van reflectie op zijn leesproces. In het verlengde hiervan beschrijft Van Gelderen een aantal andere metacognitieve momenten die van belang zijn voor het begrijpend lezen en hun onderlinge samenhang. Het eerste moment betreft de voorwaarden waaraan voldaan moet zijn om begripsproblemen te kunnen herkennen. Vervolgens komt aan bod hoe de begripsproblemen duidelijk gedefinieerd kunnen worden: hoe een relatie gelegd kan worden tussen het probleem en de soorten kennis (tekst-intern of -extern) die nodig zijn om het op te lossen; hoe die kennis geactualiseerd kan worden (zoekstrategieën als teruglezen, contextuele aanwijzingen gebruiken, woordenboeken raadplegen enz.). Met de laatste stap, de evaluatie van de toegepaste zoekstrategieën voor het oplossen van het begripsprobleem, wordt de cirkel gesloten. In hoofdstuk 3 worden methoden en suggesties voor taalbeschouwing bij het begrijpend lezen volgens een standaardindeling besproken. De programma's en suggesties zijn uit een groot aantal publikaties geselecteerd om een zo gevarieerd mogelijk beeld te geven van de verschillende manieren waarop taalbeschouwing bij het begrijpend lezen kan worden toegepast. Het betreft hier drie gedetailleerd uitgewerkte | |
| |
programma's, twee Nederlandse (Taalkabaal, Lezen om te weten) en een Amerikaans (Informed strategies for learning), vier programma's die beperkter van opzet zijn en tenslotte enkele lessuggesties. Voor zover dat mogelijk is, gebeurt de beschrijving volgens de standaardindeling: de algemene achtergrond en herkomst van het programma, de aan te leren kennis, didactische achtergrond, leeftijd, voorkennis, effectonderzoek en een categorisering volgens het in hoofdstuk 2 ontwikkelde classificatieschema. Hoofdstuk 4 bevat een samenvatting en de conclusies. De vergelijking van de verschillende programma's gebeurt aan de hand van twee schema's: de rol van de leerkracht en de aangeboden kennis. Met uitzondering van Taalkabaal bevatten de programma's in het algemeen te weinig instructies voor de leerkracht. In alle programma's ligt de nadruk op strategische kennis. Er zijn grote verschillen in de linguïstische perspectieven die aan bod komen, het aantal linguïstische termen is meestal tot een minimum gereduceerd en de termen worden vaak gedefinieerd in nauwe aansluiting op het dagelijks taalgebruik. Termen uit de traditionele grammatica worden niet toegepast.
Dit rapport biedt een heldere uiteenzetting van het verrichte onderzoek. De afbakening tot het effect van taalbeschouwing op het begrijpend lezen maakt het mogelijk dieper op de materie in te gaan. De strategische vorm van taalbeschouwing is nog niet eerder zo consequent uitgewerkt. Van Gelderen trekt interessante conclusies. Zo merkt hij terecht op dat het argument dat onderwijs in de traditionele grammatica (woordbenoeming en zinsontleding) het begrijpend lezen zou bevorderen, sterk aan geloofwaardigheid inboet:
Als kennis van de traditionele grammatica werkelijk zo toepasbaar is bij het begrijpen van teksten, waarom geeft geen van de hier beschreven programma's hiervan dan een voorbeeld?! (p. 6l)
Toch vraag ik mij af of er niet meer geconcludeerd kon worden. De auteur stelt dat het onderzoek meer systematiserend en inventariserend is dan kwaliteitsvergelijkend. Het argument hiervoor: wat er is aan theorie over het effect van taalbeschouwing op het begrijpend lezen vormt onvoldoende basis voor een kwaliteitsvergelijking (p. 9). Maar enkele bladzijden verder schetst hij wel de aanzetten voor zo'n theorie door de metacognitieve momenten tijdens het lezen in een model te beschrijven. Dit model is niet alleen interessant maar ook noodzakelijk. Taalbeschouwing als metacognitieve activiteit is alleen zinvol als gespecificeerd wordt wat bij de uitvoering van een vaardigheid - in dit geval het begrijpend lezen - de metacognitieve momenten zijn waaraan die beschouwing gekoppeld kan worden. Bovendien biedt dit model een basis voor een kwaliteitsvergelijking. Men kan immers stellen dat een programma des te beter is naarmate er meer voor het begrijpend lezen relevante metacognitieve momenten in worden behandeld. De vraag of deze stelling juist is, is niet zo eenvoudig te beantwoorden. Van Gelderen vat het model vooral op als een didactisch model. Met andere woorden, het gaat hier om momenten die in principe aanleiding kunnen geven tot taalbeschouwing. Of die beschouwing inderdaad ook noodzakelijk is voor het begrijpen van teksten, hangt af van de mate waarin de genoemde momenten inderdaad problemen opleveren in het begripsproces van leerlingen uit de betreffende leeftijdscategorie. Dat is echter een ontwikkelingspsychologische vraag. Het zou interessant zijn om hieraan in een volgend, empirisch, onderzoek aandacht te besteden.
| |
| |
Taalbeschouwing als reflectiviteit (Damsma e.a. 1985) is het verslag van een onderzoek naar de implementatie van taalbeschouwingsonderwijs. In het kader van dat onderzoek werd het onderwijs in het vak Nederlands in een tweede en een derde klas van het Atheneum vervangen door een programma waarin reflectie en samenwerking tussen de leerlingen centraal stonden. Op 13 november 1986 organiseerde de Veldadviescommissie voor de Leerplanontwikkeling Moedertaal (VALO-M) naar aanleiding van dit onderzoek een conferentie. Ik bespreek hier alleen het conferentieverslag dat onder de titel Taalbeschouwing als reflectie in de praktijk (VALO-M, 1987) verscheen. Voor een mijns inziens terecht kritische bespreking van het onderzoeksverslag Taalbeschouwing als reflectiviteit verwijs ik naar Van Gelderen (1986).
Het verslag van de conferentie bevat de tekst van een lezing van J. Griffioen (m.m.v. H. Damsma en G. Koolstra) en een weergave van de daaropvolgende discussie. In zijn lezing bespreekt Griffioen het begrip reflectie zoals dat in het onderzoek werd gehanteerd en rapporteert hij enkele bevindingen van het vervolgonderzoek. Reflectie is voor hem een handeling die bestaat uit drie deelhandelingen: opmerken, verwoorden, waarderen. Deze definitie houdt niet in dat de reflectie systematisch op een tekst betrekking moet hebben. Ook als de tekst alleen maar aanleiding is tot een gesprek, is er sprake van reflectie. Bovendien is de kwaliteit van een reflectie niet groter naarmate deze abstracter en explicieter is, en duidelijker van een welgeformuleerd waardeoordeel uitgaat. Met enkele voorbeelden illustreert Griffioen dat reflecties ook kwaliteit kunnen hebben als ze niet aan deze kriteria voldoen. Vervolgens bespreekt hij een problematische situatie: er wordt niet gereflecteerd waar dat wel de bedoeling is. In een HAVO-klas die aan het vervolgonderzoek deelnam, bleek reflectie onmogelijk:
Het onderzoek in de desbetreffende 3-havoklas is volledig geflopt. Die klas heeft een paar maanden niets uitgevoerd en wij hebben verbijsterd zitten kijken naar wat zich daar afspeelde. (p. 16)
Hieruit mag niet geconcludeerd worden dat reflectie op HAVO-niveau onmogelijk is. Griffioen noemt vijf oorzaken voor deze mislukking. 1 De anti-schoolcultuur (Je moet je als leerling vooral niet uitsloven). 2 Het omgaan met vragen (Leerlingen zijn vragen die uitnodigen tot discussie niet gewend). 3 Het gebrek aan ervaring met groepswerk. 4 Leerlingen zien niet in dat bij reflectie het proces tevens het produkt van de les is. 5 Als een oriëntatiebasis ontbreekt, leidt dit gebrek aan structuur tot angst en verveling. Tenslotte gaat Griffioen kort in op de taak van de leraar.
Naar aanleiding van de lezing en de daaropvolgende discussie formuleerden de deelnemers aan de conferentie een aantal vragen. Deze zijn van beknopte antwoorden voorzien en geordend volgens vijf thema's: reflectiviteit, de verhouding van reflectie tot het vak Nederlands, werkgroepen, de randvoorwaarden voor reflectie, en het onderwijs in reflectie.
Griffioen heeft met zijn vele publikaties een belangrijke bijdrage geleverd aan het onderwijs in het Nederlands. Kenmerkend voor zijn houding en werkwijze is zijn bereidheid zich kwetsbaar op te stellen. Ook deze lezing getuigt daarvan. De missers worden even gedetailleerd en openhartig besproken als de successen. Daardoor wordt ook duidelijk dat zijn opvatting van taalbeschouwing op twee punten tekort schiet. Het eerste punt is dat reflectie niet noodzakelijkerwijs op taalverschijnselen betrekking hoeft te hebben. Het tweede is het loslaten van kriteria voor de kwaliteit van een reflectie.
| |
| |
Als we de mogelijkheden en beperkingen van taalbeschouwing onder de loep nemen, kunnen we het accent leggen op het beschouwingsaspect (Wat is reflectie precies?) of op het talige aspect (Over welke taalverschijnselen moet nagedacht worden?). Maar hoe we het accent ook leggen, het gaat altijd om een onlosmakelijk verband. De essentie van taalbeschouwing is dat de reflectie zich richt op taal of taalgebruik. We betreden een heilloze weg als we dit idee loslaten. Griffioen kiest die weg. Het is niet toevallig dat hij het voortdurend over reflectie heeft en niet over taalbeschouwing. Hij vindt het niet belangrijk of de reflectie nog wel op taal of taalgebruik betrekking heeft. Het is ook goed als een tekst alleen maar aanleiding is tot een gesprek over het onderwerp van die tekst. Ook dan kan er - op het niveau van de inhoud - van een goede reflectie sprake zijn hetgeen Griffioen illustreert met het volgende protocol (p. 12; ‘echtscheiding’ is het onderwerp van de gelezen teksten):
Jacomien: Ik kan het heel goed vinden met de tweede man van mijn moeder, met mijn eigen vader kan ik slecht opschieten, dat zijn altijd beleefdheidsbezoekjes.
Helma: Ik zou het leuk vinden als mijn vader weer iemand zou nemen. Ik mis mijn moeder helemaal niet. (Helma heeft van de Kinderrechter de verplichting gekregen haar moeder regelmatig op te zoeken)
Bianca: Ik niet, ik hoef nooit naar mijn vader.
Helma: Als ik de verjaardag van mijn moeder vergeet, nou dat moet ik niet lappen, hoor!
Dit gesprek zet zich nog een tijdje voort en biedt interessante lectuur. Maar wat heeft het met taalbeschouwing te maken? Waarom moet dit gesprek in de les Nederlands gevoerd worden en niet op het schoolplein? Op welke momenten en hoe kan een leraar Nederlands hier zijn specifieke deskundigheid inbrengen?
Een tweede bezwaar tegen Griffioens opvatting is dat hij geen duidelijke kriteria formuleert voor de kwaliteit van de reflectie. Waarom niet, licht hij als volgt toe (p. 11):
Ze [= de onderzoekers Janssen en Slagter] dachten dat de kwaliteit van een reflectie groter is naarmate de reflectie abstracter is, explicieter en duidelijker van een welgeformuleerd waardeoordeel uitgaat. Het zijn vrij academische criteria. Onbevooroordeelde bestudering van een aantal reflecties van leerlingen leerde, dat deze criteria onbruikbaar zijn voor de bepaling van de kwaliteit van reflecties. Immers, als je elkaar kent, elkaars cultuur deelt, de tekst waarover gesproken wordt en de situatie deelt, dan kan veel ‘onuitgesproken’ blijven.
Het is heel goed mogelijk dat de kwaliteit van reflecties moeilijk te bepalen is met behulp van dergelijke ‘academische criteria’. Maar als een onderzoeker tot die conclusie komt, moet hij niet het hoofd in de schoot leggen maar nagaan welke kriteria dan wel geschikt zijn. Waar een herziening of uitbreiding van de kriteria voor de hand ligt, besluit Griffioen er afstand van te doen. Dat is onverstandig want het is wel degelijk mogelijk kriteria te formuleren. Daarvoor moeten we uitgaan van het doel van de reflectie. Volgens Griffioen is dat het verbeteren van het eigen taalgebruik. Bij de doelstelling horen de volgende vragen. Welke problemen zijn er met dat taalgebruik? Is reflectie het geëigende middel om die problemen op te lossen? Zo ja, welk soort reflectie? Leidt reflectie inderdaad tot oplossing van het probleem? De laatste vraag impliceert een kriterium. De mate waarin reflectie een taalgebruiksprobleem oplost, is een goede indicatie voor de kwaliteit van die reflectie. Griffioen formuleert wel het verbeteren van het eigen taalgebruik als doel (p. 5-6), maar verbindt er geen consequenties aan. Op die manier ontneemt hij zichzelf, leerkrachten en leerlingen het kader waarbinnen reflecties | |
| |
op hun waarde geschat kunnen worden. Illustratief is dat Griffioen wel ingaat op het belang van een oriëntatiebasis en acht aspecten noemt die daarin opgenomen zouden kunnen zijn. Bij die opsomming ontbreekt echter het belangrijkste aspect: welk probleem is de onmiddelijke aanleiding tot reflectie. Uit Griffioens betoog krijg ik sterk de indruk dat hij reflectie te veel als doel op zich ziet. Als er maar gereflecteerd wordt, is het al goed. Het is niet verbazingwekkend dat leerlingen dan maandenlang de lessen saboteren.
Een negatief bij-effect van het loslaten van de kwaliteitskriteria is dat Griffioen in de knoei komt met zijn eigen definitie van reflectie. Hij benadrukt dat er een didactische noodzaak is dat leerlingen hun reflecties verwoorden. Als reflectie alleen als mentale handeling gedefinieerd wordt, ontbreekt elke blijkgevende grootheid die een onderwijsleerproces mogelijk maakt (p. 7-8). Hoe valt dit te rijmen met de opmerking dat veel ‘onuitgesproken’ kan blijven als je elkaar kent en elkaars cultuur, de tekst en de situatie deelt (p. 11)? Reflectie bestaat uit deelhandelingen. ‘Waarderen’ is er één van (p. 7). Waarom is een reflectie dan niet beter naarmate er meer van een welgeformuleerd waarde-oordeel wordt uitgegaan (p. 11)?
Reflectie is een belangrijke component van taalbeschouwing. Nader onderzoek naar het fenomeen reflectie kan waardevol zijn. Uit Griffioens benadering wordt duidelijk dat daarbij nooit uit het oog mag worden verloren dat reflectie altijd een doel moet hebben en dat reflectie altijd betrekking moet hebben op taal of taalgebruik. Reflectie als doel op zich leidt niet tot goed taalbeschouwingsonderwijs.
Het laatste decennium heeft taalbeschouwing in die zin een grote vlucht genomen dat steeds meer lesvoorstellen, programma's en didactische werkwijzen als taalbeschouwing worden gepresenteerd. Dat is niet verwonderlijk. Bijna elke onderwijsactiviteit bevat wel een component ‘nadenken over’ en dan is via het begrip ‘reflectie’ de link met taalbeschouwing snel gelegd. Deze ontwikkeling hoeft niet zonder meer afgewezen te worden. Zolang de betrokkenen rekenschap afleggen van wat ze precies willen en recht doen aan de complexiteit van het taalbeschouwingsonderwijs, is er niets aan de hand. Naar aanleiding van de besproken publikaties concludeer ik dat in de beperking zich de meester toont. Voorlopig is het taalbeschouwingsonderwijs meer gediend met beperkte en duidelijk afgebakende benaderingen dan met allesomvattende studies.
Bibliografie
|
Calcar, W.I.M. van, Taalbeschouwing. DCN Cahier 2, Muusses, Purmerend, 1975 |
Dam, E.,A. van Gelderen & R. Beernink, Wegwijzer in taalonderwijs. Taalbeschouwing. SLO, Enschede, 1986 |
Damsma, H.,J.Griffioen, B. Prins e.a., Taalbeschouwing als reflectiviteit. Eerste verslag van het onderzoeksproject Reflectiviteit. Studies in leerplanontwikkeling 4, SLO, Enschede, 1985 |
Eemeren, F.H. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatietheorie. Het Spectrum, Utrecht, 1982 |
Gelderen, A. van, ‘Reflectie in het onderwijs. Een bespreking van taalbeschouwing als reflectiviteit’. In: Spiegel 4, 1986, p. 67-75 |
Nieuwenhuijsen, P.M., Gerichte taalbeschouwing. Spektator Cahiers 1, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978 |
Paassen, W. van, G. Rijlaarsdam & F. Zwitserlood (red.), Taalbeschouwing voor gevorderden. DCN Cahier 15, Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1984 |
Searle, J.R., ‘Een taxonomie van illocutionaire handelingen’. In: F.H. van Eemeren & W.K.B. Koning (red.), Studies over taalhandelingen. Boom, Meppel, 1981, p. 145-174 |
|
|