|
| |
| |
| |
Boekbeoordeling
J. Palm
Bespreking van Boonman J.H. en W.A.M. Kok, Kennis verwerven uit teksten. Onderzoek naar factoren die van invloed zijn op het verwerven van kennis uit teksten door leerlingen van de achtste groep van de basisschool. Dissertatie R.U. Utrecht, 1986, 324 pp.
Onderzoek dat beoogt de leesvaardigheid van leerlingen te verhogen is legitiem. De berichten over angstwekkende percentages functioneel analfabeten komen immers vast niet uit de lucht vallen. Studerend lezen - kennis opdoen uit teksten, het theme van de dissertatie - is zeker niet de minst problematische vorm van lezen. Daarover kan elke docent meepraten, ongeacht het vak dat hij geeft. Boonman en Kok hebben een belangrijk onderwerp gekozen, dat staat vast.
Minder vaststaand is het antwoord op de vraag hoe men onderzoek zou moeten inkleden om op grond daarvan studerend-lees-onderwijs te kunnen optimaliseren. Om dat laatste is het Boonman en Kok te doen (p. 3). Zij verrichten theoretisch onderzoek gevolgd door drie empirische deelonderzoeken en concluderen uiteindelijk (p. 302, 304):
| 1 - | het onderwijs in studerend lezen moet een systematisch karakter hebben; |
| 2 - | het onderwijs in studerend lezen moet een continu karakter hebben; |
| 3 - | het onderwijs in studerend lezen moet deel uitmaken van een totaal programme voor de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden, dat is ingekaderd in het totaal van onderwijs, waarin het verwerven van kennis centraal staat; |
| 4 - | de teksten die bestemd zijn om in het onderwijs te worden gebruikt om informatie over te dragen dienen in het algemeen een coherente structuur te hebben. |
Ik kan me niet voorstellen dat iemand met die conclusies moeite zou hebben. Met tegengestelde conclusies zou dat anders hebben gelegen. Herlees de conclusies maar eens, en vul in: ‘niet-systematisch karakter’, ‘dis-continu karakter’, ‘mag geen deel uitmaken’, en ‘niet-coherente structuur’, en men zal bekropen worden door enig ongeloof. Geconfronteerd met dèrgelijke conclusies zou de neiging tot een onmiddelijke en grondige bestudering van de onderbouwing ervan onweerstaanbaar zijn. Gelukkig komt men ook zonder die extra prikkel nog wel door het proefschrift van Boonman en Kok heen. Het verhaal heeft over het algemeen een vrij heldere structuur en het is leesbaar geschreven (afgezien van het herhaaldelijk gebruik van ‘het (cognitief) gebeuren’ dat - op p. 2/3 - dan ook nog eens ‘plaatsvindt’).
De dissertatie bestaat uit twee delen. Het eerste deel bestaat uit vier hoofdstukken waarin de relevant geachte theorie wordt uiteengezet en in het onderwijs gebruikte leerstrategieën worden geëvalueerd. Het tweede deel bestaat uit vijf hoofdstukken waarin verslag wordt gedaan van - en conclusies worden getrokken uit - empirisch onderzoek dat tot doel heeft nader inzicht te verkrijgen in de factoren die van invloed zijn op het tekstverwerkingsproces.
Hoofdstuk 1 is getiteld KENNISVERWERVING EN KENNISREPRESENTATIE. | |
| |
Informatie uit teksten wordt op de één of andere manier verwerkt en als kennis gerepresenteerd. Hoe gebeurt dat? Daarover bestaan zeer veel theorieën, wat terecht doet vermoeden dat de wetenschap vooalsnog geen duidelijk antwoord levert. Boonman en Kok maken onderscheid tussen procedurele kennis (strategische kennis) en inhoudelijke kennis (resultaat van het gebruik van strategische kennis). Vanuit dat onderscheid brengen zij de (cognitivistische) theorieën onder in drie groepen:
| (1) | een groep waarin alleen inhoudelijke kennis aan de orde komt |
| (2) | een groep waarin beide aspecten aan de orde komen die dan ‘als een geheel beschouwd (worden) binnen één representatievorm’; en |
| (3) | een groep waarin beide aspecten aan de orde komen en wel ‘in onderscheiden representaties, maar in een functionele relatie tot elkaar’ |
Aan de theorieën die vallen binnen (1) hebben Boonman en Kok gezien hun thema - kennis verwerven uit teksten - uiteraard niet veel. Zij willen immers inzicht krijgen in de wijze waarop kennisrepresentaties kunnen worden geproduceerd. Binnen (2) vallen de schema-theorieën. Het verschil tussen (2) en (3) zit hem hierin, dat bij (2) procedures voor verwerving van kennis, eigenschappen zijn van het schema zelf (‘schemata like plays’). Schema's worden gezien als zelfstandige probleemoplossers. Hoe schema's dat doen blijft in de schema-theorieën echter te vaag, menen Boonman en Kok: ‘De pretentie van de schema-theorieën, dat zij een integrals beschrijving geven van zowel inhoudelijke als procedurele kennis, wordt in feite niet waargemaakt’.
Meer houvast biedt hun - naar zij menen - de ACT-theorie van Anderson (1976, 1980, 1983-a). Daarin is sprake van produktiesystemen. Zo'n systeem heeft tot doel het veranderen van inhoudelijke kennis of het verbinden van inhoudelijke kennis aan gedrag. Procedurele vaardigheden als bijvoorbeeld de (?JP) decodeervaardigheid bij het lezen zouden dan gezien kunnen worden als min of meer geautomatiseerde productiesystemen. Die zouden dan worden verworven via ‘learning by doing’ en wel fase-gewijs. Eerst elke afzonderlijke produktiestap apart (de cognitieve fase), geleidelijk aan ontstaat er vervolgens sen geheel: de compositie (de associatieve fase), die daarna verder kan worden versterkt en geautomatiseerd (de autonome fase). Voor Gal’ perin-kenners bekende geluiden. Procedurele vaardigheden kunnen nooit los van inhoudelijke kennis worden geleerd, en omgekeerd is de inhoudelijke kennis afhankelijk van procedurele vaardigheden. De hechtheid van de organisatie van kenniselementen hangs voornamelijk af van de mate waarin die elementen verweven zijn met andere elementen. Reorganisatie van informatie, oftewel elaboratie, is een middel om verwevenheid te realiseren. Elaboreren veronderstelt het toepassen van productiesystemen.
Boonman en Kok kiezen dus voor de ACT-theorie als basis voor hun onderzoek. Is die keuze verstandig? De overwegingen die Boonman en Kok in dit verband geven kan ik wel onderschrijven. Maar ik had graag gezien dat de keuze wat meer zou zijn gerelativeerd. Daarmee doel ik op de discrepantie tussen de resolute afwijzing van schema-theorieën aan de ene kant, en de even resolute acceptatie van ACT aan de andere kant. ACT mag dan weliswaar een expliciete procedurele component bezitten, maar wat stelt die voor? Nagenoeg niets, volgens Raaymakers (1984) die het ontbreken van zo'n component in de SAM-theorie (van Raaymakers en Shiffrin) als volgt toelicht (p.170): ‘Het ware wellicht wenselijk de SAM-theorie uit te breiden met een procedurele component, analoog aan de ACT-theorie van Anderson (1976). Een dergelijke complicatie is echter vermeden op grond van het feit dat zo'n procedurele component vooralsnog weinig of geen extra beperkingen aan de modellen zou opleggen. Met een | |
| |
formalisme in termen van bijv. productiesystemen kan immers in feite elke strategie beschreven worden, zodat een dergelijke exercitie weinig extra informatie oplevert t.a.v. de empirische adequaatheid van de theorie’. En als men zich afvraagt hoe het elaboratiemechanisme (een procedurele zaak) dan wel zou werken, dan zien we dat Anderson (1983-b, niet genoemd door Boonman en Kok) daar zelf over opmerkt (p. 289): ‘the basic idea is that the subject has stored in long-term memory sets of events which can serve as analogs for elaborating the current event. I call these events schemata. (!, JP) En om aan te geven dat hij daarmee geen ideosyncratische bedoelingen heeft: ‘The schemata do not have te be encodings of specific events. They can also be more general event characterizations as envisioned in some of the current work on schemata’.
Hoofdstuk 2 heet HET VERWERKEN VAN TEKSTEN. Boonman en Kok bespreken daarin eerst twee voorbeelden van antieke bottom-up-modellen (van Gough en van LaBerge en Samuels). Natuurlijk zal niemand die de vakliteratuur ook maar enigszins kent momenteel nog bereid zijn dergelijke modellen te verdedigen. De belangrijke rol van ‘top-down’-invloeden bij tekstverwerking is immers inmiddels alom erkend. Recente modellen vatten tekstverwerken dan ook op in termen van interactie tussen ‘bottom up’ - en ‘top down’ - processen. Met name de benadering van Van Dijk en Kintsch (1983) - waarin die interactie wordt behandeld in termen van strategie-hantering op verschillende tekstniveaus - blijkt inspirerend voor Boonman en Kok. Kenmerken van die benadering brengen zij in verband met de ACT-theorie van Anderson (1983-a). Resultaat: Boonman en Kok's model van studerend lezen. Kenmerken van dat model: studerend lezen heeft een interactief karakter; de kennis van de lezer is van grote invloed op het verwerken van teksten; verschillende componenten van studerend lezen kunnen een verschillende graad van geautomatiseerdheid krijgen; studerend lezen is doelgericht. Het aldus gekenmerkte model vormt de basis voor Boonman en Kok's verdere onderzoek.
In hoofdstuk 3 - getiteld: ELABORATIEVE ACTIVITEITEN EN STUDIETECHNIEKEN - beschrijven Boonman en Kok een ordeningssysteem voor studietechnieken dat zij hebben ontwikkeld op basis van hun model van studerend lezen. In dat model onderscheiden zij de volgende cognitieve activiteiten: selectie, herhaling, comparatieve en integratieve elaboratie. Hun mening over de studietechnieken die zij hebben bekeken: bij de studietechnieken herlezen en onderstrepen gaat het vooral om selectie en herhaling; bij samenvatten en schema's maken speelt daarnaast ook comparatieve elaboratie een rol; en aantekeningen maken en zelf vragen formuleren en beantwoorden kunnen het meest omvattend zijn, vanuit het cognitief opereren bezien.
In hoofdstuk 4 - HET ONDERWIJS IN HET BESTUDEREN VAN TEKSTEN - geven Boonman en Kok antwoord op de vraag hoe studerend lezen in het onderwijs wordt geoperationaliseerd. De SQ3R-methode (Survey, Question, Read, Recite, Review) wordt als te globaal van de hand gewezen. Door Dansereau et al. (bijvoorbeeld 1982) is een veel genuanceerdere studiemethode ontwikkeld. Die methode luistert naar de lugubere naam MURDER: ‘Mood setting’, ‘Understand’, ‘Recall’, ‘Digest’, ‘Expand’, en ‘Review’. Maar evenals voor SQ3R geldt dat de effectiviteit van MURDER niet overtuigend is aangetoond. Wel lijken er indicaties te zijn voor de effectiviteit van ‘schematiseren’, een substrategie binnen MURDER, aldus Boonman en Kok.
SQ3R en MURDER fungeren voornamelijk binnen het hoger onderwijs. Boonman en Kok keken ook naar de wijze waarop studerend lezen wordt beoefend in het basisonderwijs. Conclusies: weinig systematische aandacht aan het leren bestuderen | |
| |
van teksten; een methodische opbouw ontbreekt veelal; de instructievorm is weinig gevarieerd; de leerling krijgt geen inzicht in het hoe en waarom. Boonman en Kok besluiten - op basis van hun model voor studerend lezen - zelf een leergang voor de (hoogste klas van de) basisschool te construeren en te evalueren: Lezen om te weten. De leergang bestaat uit: een inleiding (4 weekthema's), schema's maken (4 weekthema's), vragen stellen (6 weekthema's), tekstanalyse (4 weekthema's), oriënteren op de tekst (3 weekthema's) en verdiepen van het begrip (4 weekthema's). Evaluatie brengt Boonman en Kok tot de volgende conclusie: het samenvattend oordeel van de leerkrachten is positief en ook de resultaten bij de leerlingen kunnen als positief worden gewaardeerd. Natuurlijk kan men bij een dergelijk effect-onderzoek vele kanttekeningen plaatsen, maar ik beperk me tot het punt van de theoretische fundering van de leergang. De volgende citaten leveren in combinatie een interessant raadsel op:
- Bij de verantwoording van de leergang ‘Lezen om te weten’: ‘Als theoretische rationale (.....) is gebruik gemaakt van het model van studerend lezen, zoals dat in hoofdstuk 2 is beschreven (.....)’. (p. 120)
- Over de fundering van dat model van studerend lezen: ‘Vanuit de koppeling van het model van Van Dijk en Kintsch (1983) aan de informatieverwerkingstheorie van Anderson (1983) kunnen een aantal kenmerken van studerend lezen worden geformuleerd. Bij de constructie van een model van tekstbestudering hebben wij deze kenmerken als kader gehanteerd’. (p. 64)
- Over het moment waarop ‘Lezen om te weten’ werd geëvalueerd: ‘In het schooljaar 1981-1982 is in vijf zesde klassen van het lager onderwijs de leergang ‘Lezen om te weten’ gevolgd’. (p. 129)
Deze jaartallenkwestie is met name intrigerend, omdat pas in Van Dijk en Kintsch (1983) blijkt dat zij - naar zij zelf meedelen, zie onder andere hun ‘preface’ - hun oorspronkelijk te starre bottom-up benadering hebben opgegeven (zie ook Noordman en Vonk, 1981, over Kintsch en Van Dijk, 1978). Pas vanaf 1983 spreken Van Dijk en Kintsch over de kenmerken die Boonman en Kok - terecht - van zo groot belang achten voor hun model van tekstbestudering: strategieën met een interactief karakter.
Het tweede deel van de dissertatie bestaat uit een verslag van drie deelonderzoeken naar het bestuderen van teksten in het lager onderwijs. Algemene vraagstelling: ‘Op welke wijze beïnvloeden kennis en cognitieve vaardigheden van de leerling, de gegeven opdracht en training in studietechnieken het verwerven van kennis uit teksten?’ (p. 136) Kennelijk zijn Boonman en Kok van mening dat deze vraag op grond van empirisch onderzoek beantwoord kan worden. Een tegengestelde mening is misschien ook wel verdedigbaar, gelet op de talloze operationaliseringsproblemen waarvoor een oplossing moet worden gevonden. Ik geef nu eerst een globale weergave van de drie deelonderzoeken en van de conclusies die Boonman en Kok eruit trekken. Mijn kritische kanttekeningen daarbij liggen in de lijn van mijn eerdere opmerkingen. Ik zal ze aanstippen in mijn eindoordeel.
In hoofdstuk 5 - CONSTRUCTIE EN VERANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSINSTRUMENTEN - behandelen Boonman en Kok de operationaliseringen van de verschillende concepten die ze hanteren in hun onderzoeken. Zij geven een verantwoording van de keuze van de in het onderzoek gehanteerde teksten. Voor de bepaling van de leesbaarheid van die teksten maken zij onder andere gebruik van gemiddelde cloze-scores per tekst. Verder geven zij operationaliseringen van ‘verworven kennis als resultaat van tekstverwerking’. Daarbij onderscheiden zij de aspecten | |
| |
‘omvang’, ‘structuur’, ‘bruikbaarheid’ en ‘duurzaamheid’. De begrippen ‘beschikbare kennis’ en ‘redeneervaardigheid’ worden beide vanuit het ‘Structure of Intellect’-model geoperationaliseerd. Verder wordt ‘onderwerpspecifieke kennis’ per tekst gemeten met behulp van een mc-toets die specifiek op de inhoud van de tekst is toegesneden. En tenslotte wordt ‘technische leesvaardigheid’ (het doceren en verklanken van symbolen) geoperationaliseerd in de vorm van de ‘één minuut test’ van Brus en Voeten.
Hoofdstuk 6 is getiteld: DE INVLOED VAN DE OPDRACHT IN RELATIE TOT LEERLINGKENMERKEN OP HET RESULTAAT VAN TEKSTVERWERKING. Boonman en Kok doen hierin verslag van het eerste deelonderzoek waarvan de vraagstelling is: ‘Wat is de gecombineerde invloed van de redeneervaardigheid en de kennis van de leerling en van de opdracht met betrekking tot het doel van de tekstverwerking op de verworven kennis?’ (p. 166) Conclusies (p. 301): ‘Vrijwel uitsluitend de verbale redeneervaardigheid blijkt invloed te hebben op de verworven kennis. De verworven kennis van leerlingen met een grotere verbale redeneervaardigheid is groter, meer gestructureerd, beter bruikbaar en meer duurzaam dan de verworven kennis van leerlingen met een geringere verbale redeneervaardigheid’. Voor zover algemene redeneervaardigheid en algemene kennis invloed blijken te hebben, valt die invloed ‘voor een zeer groot gedeelte samen met de invloed van de verbale redeneervaardigheid’. En, niet al te consistent: ‘De opdreachten ‘lezen’ en ‘studeren’ veroorzaken geen verschillen in verworven kennis en ‘de opdracht lezen’ leidt tot meer en meer duurzame kennis, de opdracht ‘studeren’ daarentegen leidt tot kennis, die beter bruikbaar is in verschillende taaksituaties’.
In hoofdstuk 7, DE INVLOED VAN TRAINING IN STUDIETECHIEKEN IN RELATIE TOT LEERLINGKENMERKEN OP HET RESULTAAT VAN TEKSTVERWERKING, wordt verslag gedaan van het tweede deelonderzoek. Vraagstellingen daarbij: ‘Is training in het gebruik van de studietechnieken ‘schema's maken’ en ‘vragen formuleren en beantwoorden’ door leerlingen van de zesde klas lagere school effectief?’ en ‘Is er een verband tussen de effectiviteit van training in de studietechnieken ‘schema's maken’ en ‘vragen formuleren en beantwoorden’ en de redeneervaardigheid en aanwezige kennis van de leerling?’ Conclusies (301/302): Training in ‘schema’ maken’ leidt tot meer duurzame kennis, maar is niet van invloed op omvang en structuur van de verworven kennis. Het blijkt dat die training ‘hetzelfde effect heeft op de verworven kennis bij leerlingen met verschillende reeds aanwezige kennis en verschillende redeneervaardigheid’. Training in ‘vragen formuleren en beantwoorden’ heeft als enig effect dat de leerlingen met een hoge verbale redeneervardigheid meer en beter gestructureerde kennis verwerven.
In hoofdstuk 8, HET BESTUDEREN VAN TEKSTEN NADER BESCHOUWD, komt het derde en laatste deelonderzoek aan de orde. Vraagstellingen daarbij: ‘Welke handelingen en activiteiten ondernemen leerlingen van de zesde klas van de lagere school bij het verwerken van een tekst, zowel met betrekking tot het begrijpen van de tekst als met betrekking tot het bestuderen van de tekst?’ en ‘Is er verschil tussen leerlingen met een hoge dan wel lage redeneervaardigheid en kennisniveau en tussen leerlingen die wel of niet zijn getraind in bepaalde studietechnieken voor wat betreft de handelingen en activiteiten die zij ondernemen bij het begrijpen of bestuderen van een tekst?’ Conclusies (302): In een schoolse situatie zijn de leerlingen er ‘primair op (zijn) gericht de informatie uit de tekst zo letterlijk mogelijk op te nemen, zonder op deze informatie veel bewerkingen uit te voeren’. Verschillen en redeneervaardigheid en kennis spelen daarbij nauwelijks een rol, maar ‘wel vertonen de leerlingen met een hoge | |
| |
redeneervaardigheid en met een hoge kennis meer activiteiten - er is alleen een kwantitatief verschil - bij het verwerken van een tesst’ en ‘dat geldt voor alle activiteiten met uitzondering van de oriënterende activiteiten die geen van de leerlingen vertoond heeft’.
In hoofdstuk 9, TEKSTVERWERKING IN THEORIE EN PRAKTIJK, bespreken Boonman en Kok de resultaten van de drie deelonderzoeken in samenhang, gerelateerd aan de theorieën die zij in de eerste 4 hoofdstukken van hun dissertatie aan de orde stelden. De bespreking mondt uit in de 4 conclusies uit het begin van de recensie.
Afsluitend moet ik beginnen met de even afgezaagde als toepasseijke opmerking dat de materie die Boonman en Kok onderzoeken zeer complex is. Tè complex misschien, veer een onderzoek zoals door Boonman en Kok verricht. In algemene zin komt mijn kritiek hierop neer, dat Boonman en Kok het probleem van de verantwoording van hun uit de theorie afgeleide model en van de verschillende operationaliseringen toch wel erg oppervlakkig behandelen. Boonman en Kok baseren zich - naar zij zeggen - op Anderson (1983) en op Van Dijk en Kintsch (1983). Graag had ik een uitgebreide(re) toelichting gezien op de betekenis van die keuze. Ik memoreerde reeds de vaagheid van een begrip als ‘productie-systeem’ in de ACT-theorie, en ik gaf aan dat Anderson zelf schema-principes binnenhaalt waarvan Boonman en Kok zich een tegenstander verklaren. Over de evidente vaagheid van het ‘key’ - begrip ‘strategy’ (zie Palm, 1987, hoofdstuk 4) binnen de theorie van Van Dijk en Kintsch reppen Boonman en Kok met geen woodd. Kennelijk werken Boonman en Kok bij hun ‘basering’ met zeer globaal werkende ‘baseringsprincipes’, die bij hen helaas nauwelijks onderwerp van metatheoretische bespiegeling zijn.
De keuzes voor de operationaliseringen bij de drie deelonderzoeken zijn aanvechtbaar. Natuurlijk, zal men opmerken, want dat zijn zulke keuzes altijd. Het gaat om de mate waarin die keuzes aanvechtbaar zijn. Ik heb onder andere ernstige bezwaren tegen de wijze waarop ‘de’ redeneervaardigheid - in termen van het SI-model - is geoperationaliseerd. Tè eenvoudig, naar mijn mening. Een valide operationalisering - binnen het SI-model blijvend - zou een grondige analyse vooronderstellen van taken die men om taakinhoudelijke redenen van het etiket ‘redeneren’ mag voorzien. Van daaruit zou beredeneerd, en liefst ook empirisch onderzocht moeten worden welke SI-deelvaardigheden daarbijeen rol spelen. Het hele probleem, nog nooit goed uitgezocht en op zich goed voor meer dan één dissertatie doen Boonman en Kok af in iets meer dan dan één paging. De problematiek wordt uitvoerig geschetst in Palm (1987) en het kan Boonman en Kok natuurlijk niet kwalijk genomen worden dat zij daarvan geen kennis hebben genomen, toch maar even aannemend dat zij niet over paragnostische gaven beschikken (zie het eerdere raadsel). Wèl mag men Boonman en Kok kwalijk nemen dat zij de leesbaarheid van teksten bepalen aan de hand van de gemiddelde cloze-score van een tekst, zonder daarbij zelfs maar melding te maken van een onderzoek dat wordt beschreven in het standaardwerk waarop zij zich naar eigen zeggen baseren: Van Dijk en Kintsch (1983). Van Dijk en Kintsch rapporteren (p. 253 e.v.) over een onderzoek dat globaal als volgt in elkaar zit. Als onafhankelijke variabele fungeert ‘kwaliteit van de tekstversie’. Ze hutselden teksten op bepaalde manieren door elkaar en verkregen zodoende goede en slechte tekstversies. Ze stelden toetsvragen van het type ‘topical question’ en ‘main idea question’. Let wel: als het gaat om studerend lezen dan zijn dat onmiskenbaar zeer relevante vragen. Tevens fungeerden de verschillende tekstversies als basis voor cloze-tests. Resultaat: De goede versies scoorden aanzienlijk hoger dan de slechte versies. Maar dat gold alleen voor de (relevante) toetsvragen. Bij cloze | |
| |
scoorden de slechte versies zelfs lichtelijk hoger! Als vragen naar thema en hoofdpunten bij de ene versie (veel) gemakkelijker te beantwoorden zijn dan in de andere versie (van inhoudelijk dezelfde test) dan moet men toch wel stellen dat de ene versie (veel) gemakkelijker te lezen (i.c. bestuderen) is dan de andere. Als een cloze-test dan tot tegengestelde resultaten komt, dan deugt die niet als voorspeller van leesbaarheid.
Bibliografie
|
| Anderson, J.R., Language, memory and thought, Hillsdale, New Jersey, 1976 |
| Anderson, J.R., The architecture of cognition, Cambridge, Mass., 1983(a) |
| Anderson, J.R., 1983-b, ‘A spreading activation theory of memory’, Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 22, 1983, 261-295(b) |
| Danserau, D.F. & Ch.D. Holley, ‘Development and evaluation of a text mapping strategy’. In: Flammer A. en W. Kintsch (Eds.), Discourse processing, advances in psychology, 8, Amsterdam, 1982 |
| Dijk, T.A. van & W. Kintsch, Strategies of discourse comprehension, New York, London etc., 1983 |
| Kintsch, W & T.A. van Dijk, ‘Toward a model for text comprehension and production’, Psychological Review, 85, 1978, p.363-394 |
| Noordman, L.G.M. & W. Vonk, ‘Lezen: het begrijpen van tekst’, Nederlands Tijdschrift voor Psychologie, 36, 1981, p. 385-408 |
| Palm, J., Het meten van leesvaardigheid. Aanzet tot een nieuwe benadering. Dissertatie RUU, 1987 |
| Raaijmakers, J.G.W., Psychologie van het geheugen, Deventer, 1984 |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd