Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 9

[p. 217]

[Nummer 3]

Cognitieve activiteiten van leerlingen bij het verwerken van teksten
J.H. Boonman en W.A.M. Kok

Samenvatting

In dit artikel wordt een onderzoek beschreven naar de activiteiten van leerlingen van de hoogste groep van de basisschool bij het verwerken van een informatieve tekst. Daarbij is de invloed nagegaan van de redeneervaardigheid, de algemene kennis en studievaardigheid van de leerlingen op de aard van de activiteiten. De 59 leerlingen waren verdeeld over twee instructie-condities: lezen om te begrijpen en lezen om te onthouden. De gegevens zijn in een individuele setting verzameld met behulp van observatie van de leerling tijdens het verwerken van de tekst en met behulp van een gestructureerd interview na afloop. Tevens is nagegaan of de leerlingen een aantal criteriumbegrippen na het lezen kenden en of zij inconsistenties, die in de tekst waren opgenomen, hadden opgemerkt en opgelost. De belangrijkste conclusie is dat over het algemeen de informatie uit de tekst zoveel mogelijk letterlijk wordt opgenomen, zonder dat de leerling bewerkingen op deze informatie uitvoert.

Inleiding

Het onderzoek dat hier wordt beschreven behoort tot het type dat ook wel wordt aangeduid met de term ‘procesonderzoek’. De doelstelling van procesonderzoek in het algemeen is, na te gaan welke cognitieve processen zich voltrekken bij mensen, als deze bepaalde taken uitvoeren. De bedoeling hierbij is vooral om tot een zo volledig mogelijke beschrijving te komen van het gedrag van bepaalde individuen. Een dergelijke beschrijving kan mogelijk exemplarisch of prototypisch zijn voor een bepaalde groep.

Het verschil tussen processen en activiteiten als aspecten van het cognitief gebeuren kan worden uiteengezet in termen van bewustheid en gecontroleerdheid. Cognitieve processen voltrekken zich niet bewust en kunnen niet worden gecontroleerd. Activiteiten kunnen variëren in de mate waarin de persoon zich hiervan bewust is. Eenzelfde activiteit kan zowel vrijwel onbewust verlopen als volledig bewust worden uitgevoerd. Activiteiten worden wel steeds gecontroleerd, zij het in verschillende mate van intensiteit. (Volgens Just & Carpenter, 1984; Boonman & Kok, 1986).

Het hier beschreven onderzoek was met name bedoeld om informatie te verkrijgen over de bewuste en gecontroleerde activiteiten die leerlingen ondernemen bij het verwerken van teksten. De vraagstelling van dit onderzoek is als volgt geformuleerd:

Welke activiteiten ondernemen leerlingen van de zesde klas van de lagere school bij het verwerken van een tekst, zowel met betrekking tot het begrijpen van de tekst als met betrekking tot het bestuderen van de tekst?

[p. 218]

Dit is aangevuld met de vraag naar de mogelijke relatie tussen de activiteiten van de leerling en bepaalde individuele leerlingkenmerken:

Is er verschil tussen leerlingen met een hoge of lage redeneervaardigheid en met een hoog of laag kennisniveau en tussen leerlingen die wel of niet zijn getraind in bepaalde studietechnieken voor wat betreft de activiteiten die zij ondernemen bij het begrijpen of bestuderen van een tekst?

2 Het verwerken van een tekst als cognitief gebeuren

In het proces van verwerken van een tekst zijn door ons vier fasen onderscheiden, waaraan cognitieve activiteiten van de leerling gekoppeld zijn (Boonman & Kok, 1986). De eerste fase is die van de oriëntering. Voorafgaand aan het verwerken van de tekst is het belangrijk dat de lezer zich een idee vormt van de mogelijke inhoud van deze tekst. Hierbij wordt relevante kennis van de lezer geactiveerd (vgl. Peeck, 1974), hij vormt zich een idee omtrent de betekenis van de tekst (Westhoff, 1981). Zo ontstaat een referentiekader, waarbinnen de lezer de tekstuele informatie betekenis kan geven. Dit referentiekader heeft een belangrijke sturende werking op de wijze waarop de lezer de tekst interpreteert (Pichert & Anderson, 1977; Anderson & Pichert, 1978). De oriënterende activiteiten gaan vooraf aan het feitelijke lezen en bestuderen van de tekst.

In de tweede fase wordt de tekst in zijn geheel intensief verwerkt. Deze fase omvat alle componenten van het begrijpend lezen: het decoderen, woordherkenning, de constructie van proposities, de constructie van lokale coherentie en de macro-structurering (vgl. Van Dijk & Kintsch, 1983). Het begrip constructie verwijst naar de actieve betekenisverlening door de lezer. De constructie van proposities vindt plaats op basis van de betekenis van woorden en van de syntactische structuur van een zin. De constructie van lokale coherentie bestaat uit het onderling verbinden van opeenvolgende proposities, die geconstrueerd zijn als cognitieve representaties van de successieve zinnen in een tekst, tot een cognitieve representatie van de betekenis van de tekst als geheel. De constructie van een macro-structuur of globale coherentie resulteert in de cognitieve representatie van de globale inhoud van de tekst. Deze macro-structuur wordt gevormd door macro-proposities, die op een betrekkelijk hoog abstractieniveau clusters van informatie representeren.

De cognitieve activiteiten van de leerling in de fase van het verwerken van de tekst noemen we begripscontrolerende activiteiten. Deze hebben tot doel controle uit te oefenen op het construeren van de betekenis van de tekst. Deze begripscontrolerende activiteiten kunnen plaatsvinden op de verschillende onderscheiden niveau's. De aandachtsregulatie speelt hierbij een belangrijke rol. De begripscontrole kan, afhankelijk van de geoefendheid van de lezer en van de moeilijkheidsgraad van gelezen tekst of tekstdeel, bijna automatisch verlopen of de inzet van bewuste activiteiten vragen.

Zoals bij de oriëntering reeds is opgemerkt, wordt deze verwerking in belangrijke mate mede gestuurd door het referentiekader van de lezer. Er is echter ook een terugkoppeling van de verwerking naar de oriëntering. Door intensief lezen van de tekst kan de lezer zijn aanvankelijk perspectief bijstellen of eventueel volledig wijzigen. Anders gezegd, de idee omtrent de betekenis van de tekst, die de lezer zich bij de oriëntering heeft gevormd, wordt tijdens de verwerking voortdurend getoetst en gewijzigd op grond van het lezen van de tekst (vergelijk ook Westhoff, 1981).

[p. 219]

Als de lezer expliciet als doel heeft (de) informatie uit de tekst te onthouden om deze later te kunnen gebruiken, onderneemt hij daartoe een aantal extra activiteiten, die het studerend lezen van het begrijpend lezen onderscheiden. Deze vinden plaats in de derde en vierde fase van het proces van verwerken van een tekst.

De derde fase is die van de selectie. Nadat de tekst is begrepen selecteert de lezer die informatie, die hij wil bestuderen. De selecterende activiteiten richten de aandacht op specifieke delen van de tekst, kiezen delen van de tekst uit voor verdere verdieping.

De vierde fase tenslotte, de verdieping, is de fase van het werkelijke bestuderen. Door een herhaald omgaan met de geselecteerde informatie, bij voorkeur op een wijze waarbij de informatie wordt gestructureerd en geïntegreerd in de reeds aanwezige kennis, wordt het onthouden van deze informatie bevorderd (Anderson, 1980; Reder, 1980; Mayer, 1980; Cook & Mayer, 1983).

De verdiepende activiteiten kunnen in twee categorieën worden onderscheiden: herhalende en elaborerende activiteiten. Met herhalen worden alle acitiviteiten bedoeld die gericht zijn op het letterlijk onthouden van de tekstuele informatie. In de literatuur worden deze activiteiten vaak aangeduid met de term ‘overlearning’. Herhalen omvat het integraal herlezen van de tekst, het inprenten van (delen van) de tekst en het reciteren. Elaboreren omvat alle verdiepende activiteiten die een samenhang of coherentie in de te onthouden informatie aanbrengen of versterken. Onder elaboratieve activiteiten bij studerend lezen verstaan wij dat deel van het cognitief gebeuren bij tekstverwerking, dat bewust en gecontroleerd verloopt en gericht is op het leggen of versterken van relaties binnen de tekstuele informatie en tussen de tekst en de aanwezige kennis van de lezer. Voorbeelden hiervan zijn te vinden bij de bekende studietechnieken: uittreksels maken, schematiseren en dergelijke.

Studerend lezen is een interactief proces. Het verdiepen zal in de regel plaatsvinden nadat (een substantieel gedeelte van) de tekst is begrepen. Verdiepen kan echter ook plaatsvinden voordat het begrijpen is afgerond, in welke fase dan ook. De lezer kan al op het niveau van (begrepen) woorden bewust activiteiten inzetten om deze woorden te onthouden voordat deze woorden deel zijn gaan uitmaken van een groter betekenisgeheel. Dergelijke verdiepende activiteiten, die al plaatsvinden tijdens het proces van begrijpen van de tekst als geheel, zullen dit begrijpen kunnen beïnvloeden. Zo kan een beter begrijpen van de tekst worden gerealiseerd.

Een essentieel kenmerk van het studerend lezen is de doelgerichtheid van de lezer. Het studerend lezen is een vorm van lezen, waarbij de lezer als expliciet doel heeft de informatie uit de tekst te begrijpen en te onthouden om deze later te kunnen gebruiken, waartoe hij specifieke activiteiten onderneemt. Bij begrijpend lezen is het onthouden van informatie meer een ‘bijprodukt’ van een complex van handelingen.

3 Opzet van het onderzoek

3.1 Uitwerking van de vraagstellingen

De afhankelijke variabele in beide vraagstellingen is een complex van activiteiten van de leerling bij het verwerken van een tekst. Deze activiteiten, die de aspecten van deze afhankelijke variabele vormen, zijn niet vooraf geoperationaliseerd. Wij zijn van het principe uitgegaan dat dergelijke operationalisaties juist tijdens het onderzoek dienen te worden gerealiseerd, in de interactie tussen de onderzoeker en de proef-

[p. 220]

persoon (vergelijk Glaser & Strauss, 1967). Pas nadat met de in de volgende paragraaf te bespreken methoden van onderzoek gegevens zijn verzameld, zijn deze geanalyseerd op elementen, die als indicatief kunnen worden aangemerkt voor een bepaald cluster van activiteiten. Een procedure die door Breuker (1982) is aangeduid als ‘analysis by synthesis’.

De mate waarin de leerling bepaalde activiteiten vertoont bij begrijpend lezen en bij studerend lezen is in dit onderzoek gerelateerd aan zijn redeneervaardigheid en zijn aanwezige kennis en aan het getraind zijn in bepaalde studietechnieken.

Onder redeneervaardigheid van de leerling wordt verstaan zijn vermogen om redenerend om te gaan met kennis en informatie, zoals bijvoorbeeld (nieuwe) relaties leggen, structuren aanbrengen, afleidingen maken en conclusies trekken en dergelijke. Om leerlingen met een hoge redeneervaardigheid en met een lage redeneervaardigheid ten behoeve van dit onderzoek te kunnen selecteren hebben we gebruik gemaakt van de scores op de Raven Standard Progressive Matrices (Raven, Court & Raven, 1977). Om leerlingen met een hoge en een lage algemene kennis te kunnen selecteren is gebruik gemaakt van de scores op een door ons geconstrueerde algemene kennistoets (Boonman & Kok, 1986).

De helft van de leerlingen die in het onderzoek waren betrokken zijn vooraf getraind in het gebruik van de studietechnieken schema's maken en zelf vragen formuleren en beantwoorden, dit met behulp van een door ons ontwikkelde leergang voor studerend lezen (Kok & Boonman, 1984).

Het niveau van verwerken van de tekst is afhankelijk van de doelstelling van de leerling hierbij. De doelstelling is expliciet gekoppeld aan de kennis van de lezer van de criteriumtaak. De criteriumtaak is hier het begrijpen dan wel het onthouden van de informatie uit de tekst. Het onderscheid tussen begrijpen van de tekst en bestuderen van de tekst is gerealiseerd in twee instructie-condities, waarin per conditie een andere criteriumtaak werd geformuleerd en kennis van deze criteriumtaak expliciet werd aangebracht. In de eerste instructie-conditie, gericht op begrijpend lezen, is de leerlingen gevraagd om de tekst zo te lezen dat ze de tekst zouden begrijpen, zonder de tekst te hoeven kennen. De leerlingen wisten dat zij bij het beantwoorden van vragen na afloop van het lezen de tekst er bij mochten houden. Bij de tweede instructie-conditie kregen de leerlingen de opdracht de tekst te bestuderen en wel zodanig dat zij een week later een proefwerk konden maken, uiteraard zonder de tekst er bij te hebben.

3.2 Methode van onderzoek

Er zijn een aantal methoden met behulp waarvan procesonderzoek kan plaatsvinden. De belangrijkste zijn het observeren van de persoon bij het uitvoeren van zijn taak, die al dan niet ‘hardop’ wordt uitgevoerd (hardop denken dan wel hardop leren) en de verbale rapportage door de persoon.

De mogelijkheden tot observeren bij het verwerken van teksten variëren van globaal tot gedetailleerd, afhankelijk van de afstand die de onderzoeker toestaat tussen de ‘natuurlijke’ situatie en de onderzoekssituatie. Als in het onderzoek de ecologische validiteit een grote rol speelt, met andere woorden als de ‘normale’ gang van zaken bij het verwerken van teksten zo goed mogelijk intact moet blijven, dan kunnen de observaties slechts globaal plaatsvinden. Zij zijn dan veelal beperkt tot het registreren van direct waarneembare handelingen (zoals bladeren door de tekst, herlezen van delen van de tekst of van de tekst in het geheel, het onderstrepen, maken van

[p. 221]

aantekeningen, en dergelijke) en van de tijdsduur. De verbale rapportage als methode van procesonderzoek staat reeds geruime tijd ter discussie (zie vooral Ericsson & Simon, 1984). Verbale rapportage is slechts mogelijk over dat deel van het cognitief gebeuren dat bewust en gecontroleerd plaatsvindt. In onze typering van het cognitief gebeuren zijn dit de cognitieve activiteiten van de persoon. Zo kan binnen het onderzoek naar tekstverwerking niet verbaal worden gerapporteerd over het begrijpen als proces, maar uitsluitend over de (cognitieve) activiteiten die ondernomen zijn om dat begrijpen te realiseren (bijvoorbeeld: de betekenis van een niet begrepen woord afleiden uit de context).

Verbale rapportage kan op twee momenten plaatsvinden: tijdens de uitvoering van de taak of na voltooiing van de taak. Verbale rapportage tijdens het uitvoeren van de taak, de introspectie, heeft als grote voordeel dat er rechtstreeks gerapporteerd kan worden uit het korte termijn geheugen. Daardoor is deze meer volledig en meer betrouwbaar dan rapportage achteraf, de retrospectie (Swinney, 1984; Ericsson & Simon, 1984). Bij retrospectie moet immers geput worden uit het lange termijn geheugen. Een probleem dat optreedt bij de introspectie is echter, dat deze vorm van rapportage het cognitief gebeuren zelf in sterke mate kan beïnvloeden. Door de opdracht tot verbaliseren van aspecten van dit cognitief gebeuren worden mogelijk reeds geautomatiseerde en bijna onbewust optredende handelingen opnieuw volledig bewust en gecontroleerd. Dit probleem is des te sterker naarmate de mogelijke automatiseringsgraad van de taak groter is. Het oplossen van bijvoorbeeld wiskundige problemen of van kruiswoordpuzzels heeft slechts een geringe automatiseringsgraad, waardoor aspecten van het cognitief gebeuren in belangrijke mate serieel moeten verlopen (zie o.a. Schneider & Shiffrin, 1977). Met name bij het begrijpen van teksten echter bestaat het cognitief gebeuren voor een belangrijk deel uit processen die parallel kunnen plaatsvinden en waarover dus niet rechtstreeks gerapporteerd kan worden.

Een van de belangrijkste overwegingen bij het kiezen van een methode voor dit onderzoek naar activiteiten bij het verwerken van een tekst was, de ‘natuurlijke’ leessituatie zo weinig mogelijk te verstoren om daarmee op dit punt de ecologische validiteit van het onderzoek zo goed mogelijk te garanderen. Er is daarom gekozen voor de retrospectieve verbale rapportage als methode van onderzoek, naast globale observatie tijdens de taakuitvoering van direct waarneembare activiteiten van de leerling.

3.3 De onderzoeksinstrumenten

Om gegevens te verzamelen over handelingen en activiteiten, die leerlingen van de zesde klas van de lagere school ondernemen bij het verwerken van de tekst, zijn een aantal onderzoeksinstrumenten ontwikkeld:

-	de tekst, waarvan het verwerken de taak vormde voor de leerling;
-	het observatiesysteem, met behulp waarvan het ‘on-line’ onderzoek is verricht;
-	een interview, met behulp waarvan de retrospectieve verbale rapportage van de leerlingen werd verkregen.

De tekst

De tekst ‘Spechten’, die we voor verwerking door de leerling hebben gekozen, gaat over soorten spechten in Nederland en hun leefwijze. De tekst heeft een omvang van

[p. 222]

ongeveer 1500 woorden. De leesbaarheid voor deze doelgroep is in een vooronderzoek op verschillende manieren bij leerlingen gecontroleerd en door leerkrachten beoordeeld. In de tekst zijn door ons een aantal specifieke elementen ingebracht die aanleiding kunnen zijn tot begripscontrolerende activiteiten van de leerling: vier moeilijke woorden en drie inconsistenties, de vier moeilijke woorden fungeren als criteriumbegrippen voor het vaststellen van lokaal begrijpen. Moeilijk betekent hier dat verwacht wordt dat (bij benadering) geen van deze vier woorden gekend wordt door de leerlingen in de proefgroep. De woorden zijn ‘biotoop’, ‘fourageren’, ‘baltsen’ en ‘populatie’. De woorden ‘biotoop’ en ‘baltsen’ hebben een vrij belangrijke functie in de tekst in die zin, dat een deel van de tekst niet kan worden begrepen zonder dat het woord wordt begrepen. De woorden ‘fourageren’ en ‘populatie’ daarentegen zijn vrijwel niet van belang bij het begrijpen van (delen van) de tekst. De woorden zijn dus te onderscheiden naar centraliteit ten aanzien van de betekenisstructuur van de tekst. Een ander onderscheid vindt plaats op basis van de afleesbaarheid van de betekenis van het woord binnen de tekst. De betekenis van ‘baltsen’ en ‘populatie’ is gegeven in de tekst, de betekenis van ‘biotoop’ en van ‘fourageren’ is af te leiden uit de context.

Naast de criteriumbegrippen zijn er in de tekst drie inconsistenties ingebouwd. Eén inconsistentie staat binnen een zin: ‘Hun harde roffels zijn nauwelijks te horen’. Een tweede inconsistentie staat binnen een alinea, waarbij de tegenstrijdige informatie telkens de helft van de alinea omvat. Het eerste deel van de alinea is ook inconsistent met het kopje van de paragraaf: ‘Nuttige vogels’... ‘Spechten zijn erg schadelijk...’ ‘Spechten doen dus goed werk...’. Van de derde inconsistentie staat de tegenstrijdige informatie in twee zinnen die wat verder uiteen staan: ‘Het zijn echte trekvogels.’ en verderop: ‘In strenge winters... Dan hebben spechten het erg moeilijk’.

Het observatiesysteem

Om de waarneembare activiteiten van de leerling tijdens het lezen van de tekst vast te leggen is gebruik gemaakt van een observatielijst. Genoteerd werd op welk moment de leerling met welke bladzijde van de tekst bezig was, eventueel bladeren door de tekst, vragen en opmerkingen van de leerling tijdens het lezen en het maken van aantekeningen of onderstrepen. De observaties vonden plaats buiten de klas bij telkens één leerling.

Het interview

Het (half gestructureerde) interview had tot doel retrospectieve verbale rapportage van de leerlingen te verkrijgen over hun (cognitieve) activiteiten bij het verwerken van de tekst). Het interview was samengesteld uit twee delen. Het eerste deel bevatte rechtstreekse vragen naar activiteiten van de leerling, het tweede deel van de vragen was gericht op kennis van bepaalde delen van de tekst, welke een indicatie vormde voor bepaalde activiteiten.

De vragen die betrekking hadden op de kennis van de leerling van specifieke delen van de inhoud van de tekst begonnen met de vragen naar de vier criteriumbegrippen: de kennis ervan en het al of niet opgevallen zijn ervan tijdens het lezen. En als het begrip niet werd gekend werd alsnog getracht de betekenis te laten afleiden uit de context. Vervolgens werden de inconsistenties aan de orde gesteld, eerst werd in het algemeen gevraagd of er iets vreemds in de tekst was opgevallen, zo nodig gevolgd door een verwijzing naar de passage waarin de inconsistentie voorkomt. Als dan de

[p. 223]

inconsistentie nog niet werd opgemerkt werd door het toevoegen van steeds meer inhoudelijke informatie getracht deze door de leerling alsnog zelf te laten ontdekken. Het gehele interview werd op geluidsband vastgelegd.

Om de observatie- en interviewprotocollen in combinatie te kunnen scoren is een scoringssysteem ontwikkeld, waarin vier categorieën werden onderscheiden, conform de onderverdeling van activiteiten in oriënterende, begripscontrolerende, selecterende en verdiepende activiteiten. Van alle gegevens die via observatie en interview van alle proefpersonen werden verkregen is beoordeeld of deze als indicator konden gelden voor een van de activiteitencategorieën.

De oriënterende activiteiten werden geïndiceerd door de observatie van bladeren door de tekst en deze bekijken, bijvoorbeeld op omvang, voorafgaand aan het lezen en door rapportage door de leerling met betrekking tot nadenken over de inhoud van de tekst bij het lezen van de titel of van kopjes.

Indicatoren voor de begripscontrolerende activiteiten waren voor wat betreft de observatiegegevens het opzoeken in een woordenboek van de betekenis van woorden tijdens het lezen, of het vragen daarvan aan de proefleider evenals het ontdekken en melden van inconsistenties tijdens het lezen. Bij de verbale rapportage door de leerling waren de indicatoren binnen deze categorie: kennis van de criteriumbegrippen; de uitspraak dat stukjes tekst opnieuw zijn gelezen omdat deze bij eerste lezing niet goed zijn begrepen; het oplossen van inconsistenties tijdens het lezen.

De selectie van informatie was geïndiceerd door het onderstrepen van bepaalde tekstdelen tijdens het lezen. (Vooraf was aan de leerlingen meegedeeld dat dit was toegestaan). Binnen de verbale rapportage was selectie geïndiceerd door uitspraken over selectieve aandacht voor belangrijke ofwel voor ‘kleine’ dingen in de tekst, of voor datgene waarover later vragen werden verwacht.

Voor verdiepende activiteiten vormden bij de observatiegegevens het maken van aantekeningen of van schema's de indicator. De mogelijkheid hiertoe werd vooraf meegedeeld en papier en potlood waren aanwezig. Binnen de verbale rapportage werden een aantal uitspraken van de leerling in deze categorie gescoord: het rapporteren van herlezen van (delen van) de tekst met als doel deze beter te onthouden, pogingen om tekstdelen letterlijk uit het hoofd te leren en uitspraken over het samenvatten en over het zelf formuleren en beantwoorden van vragen bij de tekst.

3.4 De selectie van leerlingen

Allereerst werd een groep van 32 leerlingen, die geen training hadden ontvangen in het gebruik van studietechnieken, geselecteerd op basis van een combinatie van hun redeneervaardigheid en hun algemene kennis. Dit gebeurde zodanig dat er 4 groepen leerlingen ontstonden: een groep van 8 leerlingen met hoge redeneervaardigheid en hoge kennis (RH-KH), een groep van 8 leerlingen met hoge redeneervaardigheid en lage kennis (RH-KL), een groep van 8 leerlingen met lage redeneervaardigheid en hoge kennis (RL-KH) en een groep van 8 leerlingen met lage redeneervaardigheid en lage kennis (RL-KL). daarbij is steeds gezocht naar de meest extreme scores op de RAVEN en op de Algemene Kennistoets in combinatie. Voor de groepen RH-KH en RL-KL gaf dit geen problemen. Bij de groepen RH-KL en RL-KH bleken de combinaties nog maar nauwelijks extreme scores op te leveren. Dit werd veroorzaakt

[p. 224]

door de correlatie tussen de RAVEN (R) en de Algemene Kennistoets (K) van r=.45.

De vier groepen van 8 leerlingen werden vervolgens gesplitst over de twee instructie-condities ‘begrijpen’ en ‘bestuderen’, daarbij gematched op de combinatiescores R-K. Zo werd een groep van 32 leerlingen in 8 subgroepjes geformeerd, elk met eigen kenmerken ten aanzien van redeneervaardigheid, kennis en instructie-conditie.

Analoog hieraan werd een tweede groep van 32 leerlingen geselecteerd uit een groep leerlingen die waren getraind in de twee studietechnieken. Deze selectie vond plaats op basis van matching van combinatiescores R-K. Zo ontstond een tweede groep van 32 leerlingen, verdeeld in 8 subgroepjes, die binnen deze subgroepjes dezelfde (of nagenoeg dezelfde) combinatiescores hadden als de leerlingen uit de eerste groep.

3.5 De procedure van onderzoek; beschrijving van onderzoekssituatie

Het onderzoek werd bij elk van 64 leerlingen apart afgenomen in een rustige ruimte van de school van de betrokken leerling. Tijdens het onderzoek zaten de proefleider, de observator en de leerling aan dezelfde tafel. Voor de leerling lagen het gesloten tekstboekje, een woordenboek zoals dat in de betrokken school in gebruik was en papier en schrijfmateriaal op tafel. Na een kort inleidend praatje over de bedoeling van het onderzoek gaf de proefleider de geschreven instructie aan de leerling te lezen en las die zelf vervolgens hardop voor. (zie voor een beschrijving van de instructies paragraaf 3.1) Dan ging de leerling aan het werk met de tekst. Als de leerling zelf duidelijk aangaf dat hij klaar was ging de proefleider over tot het interview.

4 Resultaten en discussie

Bij de presentatie en bespreking van de onderzoeksresulaten is er van uit gegaan de gegevens zo direct mogelijk te beschrijven. De gegevens zijn geordend volgens de vier hoofdcategorieën van activiteiten en weergegeven als frequenties van voorkomen van deze activiteiten. Hierbij zijn de activiteiten van de contrasterende groepen op elke onafhankelijke variabele met elkaar vergeleken. In een aantal gevallen zijn de frequenties aangevuld met citaten uit de interviewprotocollen. Nadat de dataverzameling was afgerond bleek dat de registratie op audioband van de interviews van vijf leerlingen door de technische storingen niet bruikbaar was. De proefgroep werd hierdoor gereduceerd tot 59 leerlingen.

Oriënterende activiteiten

De beschrijving van de resultaten kan hier kort zijn: geen van de 59 leerlingen gaf blijk van enige oriënterende activiteit, noch door vooraf bladeren door de tekst, noch door reflecteren op de titel. Mogelijk heeft de aard van de titel hierbij een rol gespeeld. De titel ‘Spechten’ is zeer feitelijk en expliciet en nodigt daardoor wellicht ook niet uit tot enige reflectie.

Begripscontrolerende activiteiten

Deze worden op twee niveau's onderscheiden:

1 op lokaal niveau, dat wil zeggen binnen een betekeniseenheid ongeveer ter grootte van een zin;

[p. 225]

2 op het niveau van meer omvangrijke betekenisclusters: alinea, paragraaf of de hele tekst.

De resultaten van onderzoek worden eerst voor elk niveau afzonderlijk besproken, waarna samenvattende conclusies ten aanzien van de begripscontrolerende activiteiten worden gepresenteerd.

De indicatoren voor begripscontrole op lokaal niveau waren:

-	eigen retrospectieve rapportage door de leerling inzake herhalen van stukjes tekst tijdens het lezen om dat beter te begrijpen en inzake het specifiek afleiden van de betekenis van een of meer der criteriumbegrippen tijdens het lezen;
-	observatie van vragen en-of opzoeken van woorden;
-	kennis van de criterium-begrippen.

Bij het scoren werd steeds ten aanzien van de indicatoren een disjunct model gehanteerd: het scoren op een der indicatoren was voldoende om positief te scoren op ‘begripscontrole op lokaal niveau’.

Van een deel van de gevonden lokale begripscontrole is aangegeven welke (meer specifieke) activiteit daarbinnen werd ondernomen: herhalen van zinnen of kleine stukjes tekst tijdens het lezen, het tijdens het lezen afleiden van criteriumbegrippen en het vragen/opzoeken van de betekenis van bepaalde woorden (ook andere dan de criteriumbegrippen). In tabel 1 is een overzicht gegeven van deze waargenomen begripscontrolerende activiteiten. Onder dit laatste is de kennis van criteriumbegrippen niet begrepen. Deze kennis is namelijk het produkt van begripscontrolerende activiteit en als zodanig een valide indicator voor lokale begripscontrole.

Uit deze gegevens wordt duidelijk dat een groot aantal leerlingen (83%) lokale begripscontrole uitoefende. De meest voorkomende activiteit hierbij was het herhalen van zinnen of kleine stukjes tekst tijdens het lezen (47%). Meer dan een derde van de leerlingen (36%) vroeg naar de betekenis van woorden of zocht deze op. Minder dan een kwart van de leerlingen (22%) gaf aan dat zij de betekenis van bepaalde woorden (een of meer criteriumbegrippen) hadden afgeleid uit de tekst.

TOTAAL		herhalen		afleiden		vragen/opzoeken
		f	f'	f	f'	f	f'
49%	83%	28	47%	13	22%	21	36%	n=59

Tabel 1: Frequentie (f=absoluut, f'=relatief) waarmee begripscontrolerende activiteiten zijn waargenomen.

Bij een uitsplitsing naar leerlingkenmerken bleek dat binnen deze groep de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid en de leerlingen met hoge kennis vaker lokale begripscontrole uitoefenden (respectievelijk 100% en 93%). Daarbij ondernamen de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid elk der begripscontrolerende activiteiten vaker, vooral echter het herhalen en afleiden, in geringe mate het vragen/opzoeken van de betekenis van begrippen. De verklaring hiervoor ligt voor de hand: door hun grote redeneervaardigheid waren zij beter in staat om vanuit de context de betekenis van woorden na te gaan. Zij hoefden daarom bij een betere begripscontrole toch nauwelijks vaker een beroep te doen op externe bronnen (38% versus 33%).

[p. 226]

Bij de leerlingen met een hoge kennis bleek dat zij niet alleen vaker de betekenis van (criterium-)begrippen afleidden (37% versus 7%), maar ook vaker externe bronnen raadpleegden door de betekenis van woorden te vragen of op te zoeken (43% versus 28%). Het vaker ondernemen van deze begripscontrolerende activiteit zal deels de verklaring kunnen vormen voor hun grotere kennis.

De leerlingen die niet waren getraind in het gebruik van de beide studietechnieken vertoonden vaker begripscontrolerende activiteiten op lokaal niveau dan de getrainde leerlingen (93% versus 74%). In onderzoek naar het onthouden van textuele informatie na training in bepaalde studietechnieken (Taylor, 1982a; 1982b) bleek de training te leiden tot het minder onthouden van detailinformatie. Beide soorten bevindingen vullen elkaar aan en kunnen mogelijk worden verklaard vanuit het idee, dat de leerlingen die getraind zijn in het gebruik van studietechnieken meer gericht zijn op het verwerken van grotere teksteenheden dan op detailzaken, zoals het begrijpen van specifieke woorden.

De instructie begrijpen versus studeren bleek in het algemeen geen invloed te hebben op het vertonen van begripscontrolerende activiteiten door de leerlingen van de onderzoeksgroep. De kennis van criteriumbegrippen is beschouwd als een indicator voor lokale begripscontrole: de leerling die een criteriumbegrip kende moet de betekenis op een of andere wijze hebben achterhaald, omdat het om vier voor alle leerlingen onbekende begrippen gaat. Dit laatste wordt bevestigd door het feit dat in slechts 4% van de 136 gevallen het begrip werd gekend, zonder dat de leerling enige begripscontrolerende activiteit ten aanzien van dat begrip had vertoond dan wel gerapporteerd.

Door na te gaan welke begripscontrolerende activiteiten specifiek waren opgenomen ten aanzien van elk der vier criteriumbegrippen en door na te gaan of deze activiteiten al dan niet waren geresulteerd in kennis van het begrip kon het beeld van de lokale begripscontrole nog worden aangevuld. De vier begrippen zijn onderscheiden naar centraliteit ten aanzien van de betekenisstruktuur van de tekst en naar afleesbaarheid, dat is het al of niet gegeven zijn van de betekenis in de tekst.

Het bleek dat de begrippen ‘populatie’ en ‘baltsen’, waarvan de betekenis in de tekst was gegeven, vrijwel nooit werden gevraagd of opgezocht (in respectievelijk 2% en 7% van de gevallen), de ‘niet afleesbare’ begrippen ‘biotoop’ en ‘fourageren’ daarentegen werden in respectievelijk 31% en 22% van de gevallen gevraagd. Ten aanzien van het afleiden van de betekenis van een begrip bleek dat dit bij ‘afleesbare’ begrippen ‘populatie’ en ‘baltsen’ vaker plaatsvond (in respectievelijk 17% en 22% van de gevallen, tegenover 7% en 2% bij de ‘niet-afleesbare’ begrippen). De meer centrale begrippen ‘biotoop’ en ‘baltsen’ werden door de leerlingen vaker gekend (39% en 25% tegenover 15% en 17%). Opmerkelijk is nog dat een groot aantal leerlingen bij de criteriumbegrippen aangaf, deze helemaal niet gezien te hebben tijdens het lezen: 19% bij ‘biotoop’, 61% bij ‘fourageren’, 59% bij ‘populatie’ en 58% bij ‘baltsen’. Vooral bij de niet centrale en de wel-afleidbare begrippen merkten de leerlingen tijdens het lezen vaak niet, dat ze deze begrippen niet kenden. Het centrale en niet afleidbare begrip ‘biotoop’ daarentegen werd door de meeste leerlingen (81%) tijdens het lezen opgemerkt. Dit laatste bleek overigens slechts in ongeveer de helft van de gevallen aanleiding te zijn geweest tot begripscontrolerende activiteit.

Geconcludeerd mag worden dat door de leerlingen de aard van de begripscontrolerende activiteit met betrekking tot de criteriumbegrippen afgestemd werd op zowel de centraliteit van deze begrippen als op de mogelijkheden om de betekenis

[p. 227]

ervan al of niet uit tekst te kunnen afleiden. De effectiviteit van de begripscontrolerende activiteiten met betrekking tot deze criteriumbegrippen was overigens niet optimaal: in 26% van de gevallen dat het begrip werd afgeleid of gevraagd dan wel opgezocht leidde dit niet tot het kennen van het begrip op het moment dat dit in het onderzoek werd gecontroleerd. Dit sluit echter niet uit dat het begrip wel werd gekend op het moment van het lezen van de tekst. Wel is het zo dat 11 van de 12 leerlingen, die geen enkele blijk gaven van lokale begripscontrole met betrekking tot de criteriumbegrippen, ook geen van de criteriumbegrippen kenden.

Als indicatoren voor begripscontrole op macrostructureel niveau zijn opgenomen:

-	onderbrekingen van het doorgaande leerproces door de leerling, waarbij deze terugkijkt of vooruit kijkt over grotere delen van de tekst, al of niet bladerend door de tekst;
-	het melden aan de proefleider van inconsistenties in de tekst tijdens het lezen;
-	het retrospectief rapporteren door de leerling, dat hij inconsistenties tijdens het lezen heeft opgemerkt en met behulp van een valide redenering opgelost.

Vanuit de observatie van gedragingen van de leerlingen tijdens het lezen van de tekst is nauwelijks een systematische indicatie gevonden voor begripscontrolerende activiteiten op macrostructureel niveau. Slechts een enkele leerling onderbrak sporadisch het doorgaand leesproces door terug te kijken in de tekst. Vooruitkijken in de tekst werd nooit waargenomen. De inconsistenties hadden hierop geen waarneembare invloed. Daarbij gaf geen van de leerlingen tijdens het lezen op een of andere wijze aan, dat er sprake was van een inconsistentie, met andere woorden dat er iets niet klopte in de tekst.

Uit het retrospectief rapporteren door de leerling met betrekking tot de inconsistentie zijn wel enige konklusies ten aanzien van begripscontrole op macrostructureel niveau te trekken. In tabel 2 zijn de gegevens hierover samengevat.

	inconsistenties						1 en/of
	1		2		3		2 en/of 3
n	f	f'	f	f'	f	f'	f	f'
59	10	17%	1	2%	20	34%	24	41%

Tabel 2: Frequenties (f=absoluut en f' -relatief) van het hebben ‘opgemerkt en opgelost’ van de inconsistenties tijdens het lezen, volgens retrospectieve rapportage door de leerling.

Uit deze gegevens blijkt dat 41 % van de leerlingen een of meer van de inconsistenties opmerkte en oploste tijdens het lezen van de tekst, hetgeen wijst op begripscontrolerende activiteit op macrostructureel niveau. Het grootste gedeelte hiervan had betrekking op de derde inconsistentie. Deze inconsistentie was het meest expliciet en het meest centraal in de betekenisstructuur van de totale tekst. Over het algemeen blijkt dat de inconsistentie vaker werd opgemerkt en opgelost naarmate deze meer expliciet is (inconsistentie 2: 2%; inconsistentie 1:17%, inconsistentie 3:34%).

Bij de uitsplitsing naar het leerlingkenmerk ‘redeneervaardigheid’ bleek dat de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid vaker inconsistenties opmerkten en

[p. 228]

oplosten tijdens het lezen (52% vs. 30%) en dus vaker begripscontrolerende activiteit op macrostructureel niveau vertoonden dan de leerlingen met een lage redeneervaardigheid. Het oplossen van inconsistenties kan als een redeneeractiviteit worden gekarakteriseerd, hetgeen dit gegeven kan verklaren.

Van de 59% leerlingen, die geen inconsistenties tijdens het lezen opmerkte en oploste, bleken 9 leerlingen (15% van het totaal aantal leerlingen) ook nadat zij in het gesprek achteraf vrij expliciet met de inconsistenties werden geconfronteerd geen der inconsistenties als zodanig te herkennen. Hieruit volgt dat 44% van de leerlingen wel achteraf inconsistenties opmerkte en oploste. Uit de protocollen bleek dat leerlingen bij het lezen van de inconsistentie vaak wel ‘het gevoel’ hadden dat er iets niet klopte, maar dat ze ofwel er op dat moment verder geen aandacht aan besteedden, ofwel aannamen dat er in de tekst geen fouten kunnen staan. Ter illustratie hiervan twee citaten uit de protocollen.

B.:	‘Nou ik had er bij die harde roffels niet zo erg bij nagedacht, maar volgens mij had ik wel wat aan gemerkt, maar niet zo bij stilgestaan.’
H:	‘Nja, ik lees... ik denk... ik lees gewoon verder, het zal wel goed zijn.’

In een aantal gevallen bleek ook dat leerlingen de inconsistentie weliswaar opmerkten, maar geen verdere begripscontrolerende activiteit ondernamen. Zij wachtten met het oplossen van de inconsistentie tot het moment, dat deze in een vraag achteraf aan de orde werd gesteld. Ook hier weer een citaat,.

PI.:	‘...In de tekst staat ook dat spechten schadelijk zijn. Wat vind je daarvan?’
D.:	‘Ja... ja.’
PI.:	‘Herinner je je dat nog, dat het er in staat?’
D.:	‘Ja, dat stond er wel in, maar ergens anders weer dat ze heel erg nuttig waren, dat ze...’
PI.:	‘En heb je niet gedacht toen je dat las, is dat nou waar?’
D.:	‘Ja, ja, dat heb ik wel gedacht... nou ja...’
PI.:	‘Heb je je er niks van aan getrokken?’
D.:	‘Nee, nou dat komt straks wel, dacht ik.’

Uit de gezamenlijke resultaten van het onderzoek naar begripscontrolerende activiteiten tijdens het lezen van de tekst mag worden geconcludeerd, dat de meeste begripscontrolerende activiteiten, die in dit onderzoek door de leerlingen werden ondernomen, zich afspeelden op lokaal niveau. Dat wil zeggen dat zij zich vooral richtten op het begrijpen van woorden in de tekst. Met name ging het daarbij om woorden in de tekst die een centrale plaats innemen. Ten aanzien van de meer perifere begrippen werden niet alleen minder vaak begripscontrolerende activiteiten ondernomen, maar uit de protocollen bleek dat deze begrippen vaak tijdens het lezen niet werden opgemerkt. De leerlingen lazen regelmatig over dit soort begrippen heen.

Deze laatste conclusie wijst erop dat bij begripscontrolerende activiteiten op lokaal niveau ook de macrostructuur van de tekst een rol speelt. Hieruit valt dan ook af te leiden dat begripscontrolerende activiteiten op lokaal niveau mede ‘gecontroleerd worden’ door begripscontrolerende activiteiten op macrostructureel niveau (alinea's, paragraaf of tekst).

[p. 229]

Ten aanzien van de individuele leerlingkenmerken is gebleken, dat de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid en in mindere mate de leerlingen met een hoge kennis vaker begripscontrolerende activiteiten vertoonden. Het al of niet getraind zijn in studietechnieken en de opdracht ‘begrijpen’ en ‘bestuderen’ hadden in het algemeen geen effect op het al of niet ondernemen van begripscontrolerende activiteiten.

Selecterende activiteiten

De selecterende activiteiten waren in dit onderzoek geïndiceerd door:

-	selectieve aandacht tijdens het lezen;
-	het anticiperen op toetsvragen;
-	het onderstrepen in de tekst van bepaalde delen.

Het bleek dat 85% van alle leerlingen een of andere vorm van selecterende activiteit vertoonde bij het verwerken van de tekst. Slechts 15% probeerde de gehele tekst integraal te verwerken. De meeste leerlingen die selecteerden deden dit door tijdens het lezen hun aandacht te richten op bepaalde delen in de tekst. Vaak waren dit delen die door de leerling als belangrijk werden aangemerkt. Argumenten voor deze selectieve aandacht varieërden van:

L:	‘De kleine dingetjes, die zijn niet zo nodig om te onthouden...’
tot
M:	‘... en als je die belangrijke dingen weet, weet je wat er allemaal omheen staat.’
en
P:	‘Nou, natuurlijk extra de belangrijkste dingen. En de kleine dingetjes, dan...nou als ik dan een belangrijk punt weet dan kan ik de rest er wel omheen bedenken, niet verzinnen, maar...het antwoord...’

Het onderstrepen werd door weinig leerlingen gedaan. Dit is in overeenstemming met eerdere bevindingen dienaangaande (Collins et al., 1977; Brown & Smiley, 1978).

Het getraind zijn in studietechnieken resulteerde in meer selecterende activiteit (97% versus 71%). Daarbij nam het onderstrepen niet toe. Het onderstrepen maakte ook geen deel uit van de training. Ten aanzien van de redeneervaardigheid bleken de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid vaker tijdens het lezen hun aandacht selectief te richten op bepaalde delen van de tekst (76% versus 60%), terwijl de leerlingen met een lage redeneervaardigheid wat meer gebruik maakten van de meer expliciete selecterende activiteiten: anticiperen op vragen en onderstrepen (43% versus 34% en 17% versus 7%). De instructie ‘bestuderen’ leidde vaker tot het gebruik van de meer expliciete selecterende activiteiten dan de instructie ‘begrijpen’ (31% versus 47% en 7% versus 17%).

Verdiepende activiteiten

Voor het waarnemen van verdiepende activiteiten van de leerlingen tijdens het verwerken van de tekst is uitgegaan van vijf indicatoren:

-	het herlezen in een tweede ronde van (delen van) de tekst;
-	het memoriseren: letterlijk ‘uit het hoofd’ leren van (delen van) de tekst;

[p. 230]

-	samenvatten: (gedeelten van) de tekst ‘inwendig’ met eigen woorden kort navertellen;
-	zelf vragen formuleren en beantwoorden bij de tekst;
-	aantekeningen maken (schema's of losse notities en dergelijke).

Het bleek dat 34% van de leerlingen geen enkele vorm van verdiepende activiteit vertoonde. Het herlezen bleek de meest voorkomende vorm te zijn (56%). Memoriseren, zelf vragen formuleren en beantwoorden en aantekeningen maken werden door een gelijk aantal leerlingen (17%) als verdiepende activiteit ondernomen, terwijl het samenvatten nauwelijks voorkwam (3%).

Als verklaring hiervoor kan gelden dat het herlezen als verdiepende activiteit het minst een beroep doet op een specifieke vaardigheid, dit in tegenstelling tot vragen formuleren en beantwoorden, aantekeningen maken en samenvatten. Deze laatste drie moeten worden gezien als specifieke studietechnieken, die aangeleerd en geoefend moeten worden.

De leerlingen met een lage redeneervaardigheid bleken vaker te memoriseren (27% tegenover 7%). Een verklaring hiervoor kan zijn dat van de verdiepende activiteiten het memoriseren relatief weinig redeneeractiviteit van de leerling vraagt. De leerlingen met een hoge redeneervaardigheid vertoonden wat meer herleesactiviteiten en maakten meer gebruik van samenvatten en zelf vragen formuleren en beantwoorden als verdiepende activiteit. Het getraind zijn in bepaalde studietechnieken bleek een duidelijk verband te hebben met het vertonen van verdiepende activiteit. De getrainde leerlingen vertoonden vaker verdiepende activiteiten (84% versus 46%). Opvallend is wel dat deze getrainde leerlingen nauwelijks vaker die verdiepende activiteit vertoonden, waarin zij juist specifiek getraind waren: het zelf vragen formuleren en beantwoorden en het maken van schema's. Juist het herlezen en vooral het memoriseren werd door getrainde leerlingen vaker gedaan. De instructie ‘begrijpen’ versus ‘bestuderen’ bleek van invloed te zijn op het al of niet voorkomen van verdiepende activiteiten. Van de leerlingen, die als instructie ‘bestuderen’ kregen, vertoonde 80% een of andere vorm verdiepende activiteit. Bij de leerlingen die als instructie ‘begrijpen’ kregen was dit 56%. De grotere activiteit bij de eerstgenoemde leerlingen was gelijkelijk verdeeld over de verschillende vormen van verdiepende activiteit.

Samenvattend kan worden vastgesteld dat de leerlingen over het algemeen een voorkeur vertoonden voor herhalende activiteiten (herlezen en memoriseren), die gericht zijn op een zo letterlijk mogelijke representatie van de tekstuele informatie, boven verdiepende activiteiten die gericht zijn op een versterking van de structurele samenhang in de informatie en op de integratie van de informatie in de aanwezige kennis (de elaboratie). Zelfs specifieke training in verdiepende activiteiten (schema's maken en zelf vragen formuleren en beantwoorden) had een niet specifiek effect: ook de getrainde leerlingen vertoonden vooral vaker herhalende activiteiten.

5 Samenvattende conclusies

Het geheel van resultaten van dit onderzoek naar activiteiten van een groep leerlingen van de zesde klas van de lagere school leidt tot de conclusie, dat het verwerken van de tekst heel dicht bij de letterlijke tekst bleef. Begripscontrolerende activiteiten werden met name gevonden op woordniveau en slechts in geringe mate op het niveau van

[p. 231]

(kleine) stukjes tekst. Moeilijke woorden werden gevraagd of opgezocht in het woordenboek, soms ook werd hun betekenis afgeleid uit de context. Stukjes tekst werden soms twee keer gelezen als dit voor het begrijpen nodig was. Begripscontrole op het niveau van grotere tekstdelen kon niet worden vastgesteld, met name niet waar dit had kunnen blijken uit het melden van de in de tekst opgenomen inconsistenties. Ten aanzien hiervan werd door een aantal leerlingen wel tijdens het interview opgemerkt dat zij ‘iets vreemds’ hadden gemerkt. Echter geen van deze leerlingen had met die ervaring van ‘er klopt iets niet’ iets gedaan tijdens het lezen. Pas op het moment dat er in het interview specifiek naar werd gevraagd werden zij actief en losten dan de inconsistentie meestal vrij snel op.

De verdiepende activiteiten beperkten zich voornamelijk tot het herlezen van de tekst. In minder mate kwam ook memoriseren van de letterlijke tekst voor. Die verdiepende activiteiten, die een elaboratie van de informatie in de tekst tot stand brengen, zoals aantekeningen en schema's maken, samenvatten en zelf vragen formuleren en beantwoorden, werden slechts door weinig leerlingen uitgevoerd. En dit werd niet in eerste instantie veroorzaakt door het ontbreken van enige vaardigheid in deze technieken. Immers, de helft van de leerlingen was specifiek getraind in het maken van schema's en in het zelf vragen formuleren en beantwoorden bij het bestuderen van een tekst. Deze leerlingen maakten niet vaker gebruik van deze technieken dan de niet getrainde leerlingen. Wel had de training een niet-specifiek effect op de verdiepende activiteiten van de leerlingen: de getrainde leerlingen vertoonden vaker herlezen en memoriseren dan de niet getrainde leerlingen.

Te zamen met de bevinding, dat oriënterende activiteiten totaal ontbreken bij alle leerlingen van deze proefgroep, rechtvaardigt dit alles de conclusie, dat deze leerlingen er bij het verwerken van een tekst in een schoolse situatie primair op zijn gericht de informatie in de tekst zo letterlijk mogelijk op te nemen, zonder op deze informatie veel bewerkingen uit te voeren. Inconsistentie in de informatie wordt daarbij niet opgemerkt of als gegeven geaccepteerd. Verschillen in redeneervaardigheid en kennis van de leerlingen zijn daarbij nauwelijks van invloed. Wel vertonen de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid en met een hoge kennis over het algemeen meer activiteiten bij het verwerken van de tekst. Dit geldt voor alle categorieën activiteiten (met uitzondering natuurlijk van de oriënterende, die geen van de leerlingen vertoonde). Maar deze activiteiten zijn meestal dezelfde als die van de leerlingen met een lage redeneervaardigheid en met een lage kennis. Met andere woorden, de leerlingen met een hoge redeneervaardigheid en met een hoge kennis doen hetzelfde, maar vaker.

Bibliografie

Anderson, J.R., Cognitive Psychology and its Implications. San Francisco: W.H. Freeman and Company, 1980.

Anderson, R.C. & J.W. Pichert, Recall of Previously Unrecallable Information Following a Shift in Perspective. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978) p. 1-12

Boonman, J.H. & W.A.M. Kok, Kennis verwerven uit Teksten. Dissertatie. Utrecht: VOU, 1986.

Breuker, J.A. & J. van Bruggen, Schematiseren: Theoretische Achtergronden, Opzet en Evaluatie van een Studievaardigheidscursus. Tijdschrift voor Taalbeheersing 2 (1982) p. 187-206

[p. 232]

Brown, A.L. & S. Smiley, The Development of Strategies for Studying Texts. Child Development 49 (1978) p. 1076-1088

Collins, A.M., A.L. Brown, J.L. Morgan & W.F. Brewer, The Analysis of Reading Tasks and Texts. ERIC Report, E.D. 145.404, Washington, 1977.

Cook, L.K. & R.E. Mayer, Reading Strategies Training for Meaningful Learning from Prose. In M. Presley & J.R. Levin (Eds.) Cognitive Strategy Research. New York: Springer Verlag, 1983.

Dijk. T.A. van & W. Kintsch, Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press, 1983.

Ericsson, K.A. & H.A. Simon, Protocol Analysis; Verbal Reports as Data. Cambridge, Massachusetss: MIT-Press, 1984.

Glaser, B. & A.L. Strauss. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine, 1967.

Kok, W.A.M. & J.H. Boonman, (Red.) Lezen om te Weten: Een Leergang voor het Bestuderen van Teksten. Gorinchem: De Ruiter, 1984.

Mayer, R.E., Elaboration Techniques that Increase the Meaningfulness of Technical Text: An Experimental test of the Learning Strategy Hypothesis. Journal of Educational Psychology 72 (1980) p.770-784

Peeck, J., Het Bestuderen van Teksten. In C.F. van Parreren & J. Peeck (red.), leerspychologie en Onderwijs 1. Groningen: Wolters Noordhoff, 3e druk, 1974.

Pichert, J.W. & R.C. Anderson, Taking Different Perspectives on a Story. Journal of Educational Psychology 68 (1977) p. 309-315

Raven, J.C., J.H. Court & J. Raven, Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 3. Standard Progressive Matrices. London: H.K. Lewis & Co. ltd., 1977.

Reder, L.M., The Role of Elaboration in the Comprehension and Retention of Prose: A Critical Review. Review of Educational Research 5 (1980) p.5-53

Schneider, W. & R.M. Shiffrin, Controlled and Automatic Human Information Processing. I: Detection, Search and Attention. Psychological Review 84 (1977) p.1-66

Swinney, D., Theoretical and Methodological Issues in Cognitive Science: A Psycholinguistic Perspectiv. In W. Kintsch, J.R. Miller & P.C. Polson (Eds)., Methods and Tactics in Cognitive Science. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1984.

Taylor, B.M., Text Structure and Children's Comprehension and Memory for Expository Material. Journal of Educational Psychology 74 (1982) p.323-340

Taylor, B.M., A Summarizing Strategy to Improve Middle Grade Students Reading and Writing Skills. The Reading Teacher 36 (1982) p.202-205

Westhoff, G.J., Voorspellend lezen. Dissertatie. Utrecht, 1981.