Logo DBNL
Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 9 (1987)

Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 9

(1987)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Schrijven en computers - de stand van zaken
Thea van der Geest, Carel Jansen en Paul Looijmans

Samenvatting

Hoewel er aan de taalvaardigheid van de computer nog heel wat te verbeteren valt, bestaan er op dit moment al verschillende soorten nuttige toepassingen voor schrijvers, schrijvers-in-opleiding en schrijfvaardigheidsdocenten. Welke toepassingen zijn dat? Welke effecten hebben ze op de werkwijze van de professionele schrijver? Welke rol kan de computer spelen in het schrijfonderwijs? Dat zijn de belangrijkste vragen die in dit overzichtsartikel aan de orde komen.

1 Inleiding

Zou er in, pakweg, 1966 ook een congres zijn georganiseerd over de rol van Tipp-Ex in het schrijfonderwijs? Deze intrigerende vraag bekroop ons tijdens een congres over de rol van de computer in het schrijfonderwijs1. Diverse sprekers betoogden dat de computer vooral niet meer was dan een hulpmiddel voor de schrijver en de schrijfvaardigheidsdocent. Het zou om niet meer gaan dan een veredelde versie van gewone hulpmiddelen als gum, liniaal, schaar en lijmpot. Dat klinkt aannemelijk, en voor sommigen misschien geruststellend. Maar als het zo is - waarom dan zoveel belangstelling van onderzoekers en docenten?

Kennelijk is de computer toch iets meer dan een soort super-Tipp-Ex. Sommigen zien er veel meer in dan een hulpmiddel; zij zien de computer als een apparaat dat de taken, problemen, mogelijkheden en behoeften van schrijvers en schrijfvaardigheidsdocenten ingrijpend zal veranderen in de komende jaren. Van alles lijkt mogelijk: computerprogramma's die de schrijver prikkelende vragen stellen in de brainstormfase en die de schrijver adviseren bij het structureren; automatische tekstrevisie op spelling, interpunctie en stijl; de computer die zich opstelt als de ideale kritische lezer, die in een vlotte dialoog commentaar geeft op de tekst in wording. Brengen de toekomstige schrijfvaardigheidsdocenten hun werkweek door achter het beeldscherm en kennen zij hun studenten slechts uit de koffiekamer?

Bij zulke uiteenlopende verwachtingen lijkt het raadzaam de zaken eens nuchter op een rij te zetten. Dat kan alleen als we onze tijdshorizon fors beperken. Wat hebt u op dit moment aan de computer als u zelf moet schrijven of een ander schrijven moet leren? En wat valt er op korte termijn te verwachten? Het gaat ons in dit artikel dus om de stand van zaken op dit moment. We onderscheiden drie groepen gebruikers. Achtereenvolgens bespreken we welke betekenis de computer kan hebben voor professionele schrijvers (paragraaf 3), voor leerlingen, studenten, cursisten, kortom: schrijvers-in-opleiding (paragraaf 4) en voor schrijfvaardigheidsdocenten (paragraaf 5). Voordat we aan deze beschrijving beginnen, gaan we in op verwachtingen over de taalvaardigheid van de computer, die vooralsnog te hoog gespannen

zullen blijken. De reacties van een computer op uitingen van de gebruiker mogen soms heel adequaat en verstandig lijken, van werkelijk begrip van natuurlijke taal is geen sprake. Daarover gaat de volgende paragraaf.

2 De taalvaardigheid van de computer

De hulp die de computer aan aspirant-schrijvers, schrijvers en schrijfvaardigheidsdocenten kan bieden, zal voorlopig in zeer sterke mate beperkt blijven door de belangrijkste handicap van het apparaat: zijn gebrekkige lees- en schrijfvaardigheid. Een computer kan vooralsnog maar moeilijk met natuurlijke taal overweg. Je kunt alleen een zinnig gesprek met het apparaat voeren wanneer het domein van mogelijke taaluitingen streng afgebakend is. Elke uiting die buiten dat domein valt, is voor de computer onherkenbaar en kan daarom hooguit met een standaardantwoord worden afgedaan.

Een voorbeeld. Er bestaan tegenwoordig elektronische agenda's waarmee de gebruiker via gewone taal zou kunnen communiceren. Dit kan zowel gesproken als geschreven taal zijn. Zolang er sprake is van zeer eenvoudig geformuleerde afspraken, persoonsnamen, namen van dagen en maanden, tijdstippen en plaatsen begrijpt de agenda de gebruiker. Maar zinnen als ‘Noteer maar dat ik niet meer dan 10 minuten wil besteden aan dat gezeur van De Rochebrune; daarna wil ik meteen naar de golfbaan’ vallen buiten het referentiekader van het programma. Het enige wat zo'n zin aan de computer kan ontlokken is een standaardantwoord als ‘Dat begrijp ik niet’.

Dit gebrekkige taalvermogen heeft voor schrijvers belangrijke consequenties. Een intelligente reactie op uw beleidsnota hoeft u van de computer voorlopig niet te verwachten. Ook volautomatisch commentaar op de wijze waarop u uw inleiding hebt gestructureerd, behoort niet tot de mogelijkheden. En bent u op zoek naar stilistische varianten voor een houterige zin, dat zult u de alternatieven vooralsnog zelf moeten bedenken.2

De computer is nog niet toe aan intelligente lees-, schrijf-, redigeer-, commentaaren reviseertaken. Veelzeggend in dit verband is de ondertitel van een lezing van Wilensky (1986): ‘Why Johnny's PC can't read either...’3. Het is nuttig om hier in kort bestek in te gaan op dit waarom. Wilensky's betoog laat namelijk zien dat er voor een ‘in gewone taal communicerende computer’ heel wat meer komt kijken dan op het eerste gezicht nodig lijkt. Het is lang niet voldoende de computer te voeden met grammatica-regels, semantische informatie en contextuele kennis. Een computer kan de bouw en de betekenis van een zin perfect doorgronden en toch uitermate dom communiceren.

Wilensky illustreert dit aan de hand van een computerprogramma dat momenteel door zijn instituut ontwikkeld wordt en dat bedoeld is om als ‘stand by’-adviseur te dienen voor gebruikers van een bepaald bedrijfssysteem. Als de gebruikers met het systeem aan het werken zijn en een bepaald probleem tegenkomen, kunnen zij - dat is althans de bedoeling - zich in gewone taal tot deze adviseur wenden. De volgende dialoog tussen adviseur en gebruiker is bijvoorbeeld mogelijk:

Gebruiker: Kun je me ook vertellen hoe ik een file naar een floppy kan kopiëren?
Adviseur: Jawel.

Semantisch noch grammaticaal valt hier iets op aan te merken. De computer heeft de vraag goed begrepen en geheel naar waarheid beantwoord. Erg leerzaam is zijn antwoord echter niet. Om echt te kunnen communiceren moet de computer kennelijk niet alleen de vraag letterlijk begrijpen, maar er ook de bedoeling van de vraagsteller uit destilleren. In Wilensky's woorden: ‘A real communicator is a mindreader’. En het valt licht te begrijpen dat ‘mindreading’ niet een functie is die zich eenvoudig laat programmeren.

Onderzoek naar natuurlijke-taalverwerking door de computer verschilt niet wezenlijk van andere interessante vormen van onderzoek: het roept minstens zoveel vragen op als het beantwoordt. Impliceert een en ander nu dat computertoepassingen geen rol van betekenis kunnen spelen in taalonderwijs in het algemeen en schrijfvaardigheidsonderwijs in het bijzonder? Gelukkig niet. Het impliceert wèl dat computertoepassing zich voorlopig moet richten op nuchtere ondersteuning in de minder complexe onderdelen van de schrijftaak (vgl. Lesgold, 1986; Looijmans en Schrauwen, 1986b; Looijmans, 1986; Jansen e.a., 1986). Voorbeelden van zulke nuchtere toepassingen - en de effecten daarvan - vindt u in de volgende drie paragrafen.

3 De computer en de professionele schrijver

In bedrijven en instellingen is Tipp-Ex zeker op z'n retour. Ook in Nederland, een land dat bepaald geen hoog automatiseringstempo kent, is de tekstverwerker hard op weg de typemachine van het bureau te verdringen. De produktiemanager stelt tegenwoordig zijn maandrapport grotendeels eigenhandig op, met behulp van zijn personal computer; de beleidsmedewerker vervaardigt haar notitie aan het bestuur zonder dat er een typist aan te pas komt. In deze paragraaf willen we schetsen welke effecten professionele schrijvers wel en niet van dit automatiseringsproces kunnen verwachten. We bakenen daarbij - noodgedwongen - het terrein sterk af. Geïntegreerde pakketten, die tekstverwerkingsfuncties combineren met grafische, databaseen spreadsheetfaciliteiten, laten we buiten beschouwing. Naar de effecten van zulke pakketten is voor zover ons bekend nog geen onderzoek gedaan.

In paragraaf 3.1 zetten we - voor sommigen wellicht ten overvloede - tekstverwerking af tegen tekstbewerking. In paragraaf 3.2 komen de veronderstelde effecten van tekstverwerkers aan de orde, waarna in 3.3 wordt bekeken in hoeverre deze effecten ook daadwerkelijk via onderzoek zijn vastgesteld. In 3.4 trekken we ten slotte enkele conclusies.

3.1 Tekstverwerking versus tekstbewerking

Tekstverwerking en word processing zijn de termen die tegenwoordig gehanteerd worden wanneer een computer als een geavanceerde typemachine wordt gebruikt. Spreekt men van een tekstverwerker, dan wordt daarmee niet de persoon bedoeld die de tekst schrijft, maar het programma dat van de computer een ‘intelligente’

typemachine maakt, en bij uitbreiding ook de computer die met zo'n programma geladen is. Met een tekstverwerker kunnen teksten in eerste versie worden geschreven, nog tijdens het schrijfproces worden gereviseerd en op een floppy (computerschijfje) worden bewaard. Op elk moment tijdens dat proces kan er bovendien een afdruk op papier worden gemaakt. Bij het reviseren is het niet nodig dat de hele tekst opnieuw wordt getypt. Het typewerk blijft beperkt tot alleen die passages die veranderd moeten worden. Knippen en plakken is met een tekstverwerker overbodig. Enkele toetsaanslagen volstaan om tekstfragmenten te verwijderen, te verplaatsen of te kopiëren uit een andere tekst. Handig is ook dat een tekstverwerker woorden die niet meer op de regel passen, automatisch in hun geheel naar de volgende regel verplaatst (word wrapping). Tot voor kort werden tekstverwerkers voornamelijk gebruikt in het laatste stadium van de tekstproduktie. De schrijver (m/v) maakte met pen en papier een bijna-definitieve tekstversie, de secretaresse (m/v) tikte die over met een tekstverwerker, de schrijver bracht eventueel nog correcties aan die dan weer door de secretaresse werden ingebracht en tenslotte werd er met een printopdracht voor een nette versie op papier gezorgd. Eigenlijk is voor deze vorm van computergebruik de term tekstbewerking meer op zijn plaats. Maar steeds belangrijker wordt toch een verdergaand gebruik van de (micro)computer in het schrijfproces. Al direct vanaf het begin, bij het concipiëren van de inhoud en de structuur, gebruiken schrijvers zelf het apparaat, ze gebruiken zelf het toetsenbord om de teksten te reviseren, en zorgen in veel gevallen ook zelf voor de uiterlijke afwerking en een definitieve print. Over deze veel meer omvattende vorm van tekstverwerking, on-line composing zoals de Amerikanen zeggen, gaat het in de rest van de paragraaf.

3.2 Welke invloed van de tekstverwerker wordt verondersteld?

Wie is overgestapt van het klassieke schrijfinstrumentarium op een tekstverwerker, meent één ding zeker te weten: er is iets veranderd in zijn schrijfproces. Over de aard van de veranderingen bestaat echter minder overeenstemming. Dat kan ook nauwelijks: introspectie-onderzoek is op dit gebied vooralsnog de belangrijkste kennisbron. Er zijn tot op heden voornamelijk publikaties verschenen waarin auteurs verslag doen van hun eigen ervaringen met tekstverwerkers. Systematisch onderzoek met grotere aantallen proefpersonen is een zeldzaamheid. Toch zijn de in de literatuur gemelde veranderingen interessant, al was het maar omdat ze zo uiteenlopend zijn. Zo menen sommigen dat het vooral een kwestie van kwantiteit is: met een tekstverwerker produceer je meer (‘het toetsenbord werkt zo prettig’ en ‘het is zo gemakkelijk om verschillende variaties op één thema te produceren’). Een bevinding die je bijvoorbeeld kunt aantreffen bij Bridwell, Johnson & Brehe (1985).

Anderen denken dat er ook kwaliteitsverschillen zijn: teksten die met een computer zijn gemaakt, zouden samenhangender en vloeiender zijn. Sommers (1985) gelooft dat vooral de revisiemogelijkheden die de tekstverwerker biedt, tot flinke produktverbeteringen leiden. Vooral schrijvers met weinig ervaring zien er vaak niet het nut van in meer dan twee versies van een en dezelfde tekst te maken. Jammer, want goede teksten zijn meestal het resultaat van veel reviseren. Tekstverwerkers helpen daarbij. Met een computer hoef je bij het reviseren alleen te werken aan

passages die veranderd moeten worden. Het is niet nodig om stukken tekst waaraan niets veranderd hoeft te worden, letterlijk over te typen.

Vaak - o.a. in Stillman (1985), Steehouder & Jansen (1985) en Van Die (1986) - wordt er beweerd dat er grote gevolgen zijn voor het schrijfproces. Met een tekstverwerker zou je niet alleen meer reviseren, maar je zou je ook meer op schrijfproblemen van een hoog niveau concentreren (‘het programma neemt je de zorg uit handen voor de problemen van een lager niveau, zoals spelling en uiterlijke afwerking’). Ook op de planning in het schrijfproces zou gebruik van een tekstverwerker invloed kunnen hebben: het is heel gemakkelijk om passages voorlopig oningevuld te laten en de benodigde tekst later toe te voegen. Bovendien wordt het door de mogelijkheid tekstblokken te verplaatsen gemakkelijker de structuur van een tekst drastisch te herzien, ook als je je al in een vergevorderd stadium van het schrijfproces bevindt.

Tekstverwerkers zouden helpen startproblemen te overwinnen (Green & Wason, 1982). Wat je op een beeldscherm noteert, is immers veel minder definitief dan tekst die aan het papier wordt toevertrouwd. Met een computer hoef je je nergens voor te generen: één druk op de (reset-)knop en er is geen spoor meer van je inferieure aanloopprodukt te bekennen. Zwakke starters wordt het zo veel gemakkelijker gemaakt om bijvoorbeeld te beginnen met een versleten cliché of met een passage die letterlijk van iemand anders wordt overgeschreven. Als de vaart er maar eenmaal inzit: later kan zo'n zwakke opening weer soepeltjes worden veranderd. Dat startproblemen serieus genomen moeten worden, blijkt overigens bijvoorbeeld uit onderzoek (aangehaald in Green & Wason, 1982) van Maddox en van Lowenthal & Wason, die academici vroegen naar hun schrijfproblemen. Bijna alle respondenten in Maddox (1978) zeiden op gang komen moeilijk te vinden; voor bijna 30% van de respondenten in Lowenthal & Wason (1977) bleken startproblemen zelfs de ernstigste schrijfproblemen te zijn.

Daiute (1985) ziet het nog breder. Zij meent dat tekstverwerkers het schrijfproces dichter in de buurt van het denkproces brengen. Daarmee passen ze in een historische ontwikkeling. In den beginne schreef de mens met uiterst statische instrumenten, die de kloof tussen denken en schrijven erg groot maakten. Wie met een beitel een steen van tekst moest voorzien, dacht wel drie keer na voor hij aan het daadwerkelijke inscriptiewerk begon. In de loop van de eeuwen werd het schrijfinstrumentarium gelukkig steeds dynamischer, aldus Daiute. Corrigeren werd steeds eenvoudiger, en daarmee werd het steeds aantrekkelijker om de gedachten eerst maar eens ongestructureerd te noteren, en ze later in een handige vorm te gieten. Met tekstverwerkers is de doorbraak definitief: schrijven en denken kunnen nu vrijwel samenvallen.

Ideeën genoeg dus over de mogelijke invloed van het gebruik van een tekstverwerker. Maar wat blijft ervan overeind als je er de resultaten van empirisch onderzoek naast legt?

3.3 Welke invloed heeft de tekstverwerker blijkens onderzoek?

Voor zover ons bekend is er hoofdzakelijk in het Engelse taalgebied onderzoek van enige importantie gedaan naar het effect van tekstverwerkers. Een overzicht van dat onderzoek biedt Hawisher (1986). Zij inventariseert de Amerikaanse studies die er

sinds 1981 op dit terrein gedaan zijn, en komt tot een totaal van vierentwintig. Zes van deze studies (Gould, 1981; Lutz, 1983; Catano, 1985; Bridwell, Johnson & Brehe, 1986; Haas & Hayes, 1986; Sire, 1986) hebben betrekking op tekstverwerkergebruik bij de groep waar het ons nu om gaat: volwassen, professionele schrijvers van zakelijk en wetenschappelijk proza. Het overige deel van het onderzoek is gedaan bij leerlingen.

3.3.1 Methodische problemen

Het is duidelijk dat voorzichtigheid geboden is als je uit zo weinig onderzoek conclusies wilt trekken. Nog duidelijker wordt dat bij een nadere beschouwing van de feitelijke gang van zaken in de weinige studies die er gedaan zijn. In de eerste plaats wordt er in de zes onderzoeken bij professionele schrijvers met erg kleine aantallen proefpersonen gewerkt: het gemiddelde komt niet boven de acht. Lang niet altijd wordt vermeld hoeveel ervaring de proefpersonen hadden in het gebruik van een computer als tekstverwerker. Voor zover dat wel duidelijk wordt, blijkt er een flinke variatie: van één uur tot enkele jaren.

Ook de gebruikte computers en tekstverwerkingsprogramma's verschillen aanzienlijk: van het populaire Wordstar op IBM personal computers tot tekstverwerkingsprogramma's die alleen draaien op de (mainframe) computer waar ze bij geleverd werden. Soms ook blijkt uit het onderzoeksverslag helemaal niet wat voor apparatuur en programmatuur er is gebruikt. Opmerkelijk zijn verder de verschillen in de schrijftaken die de proefpersonen kregen aangeboden: nu eens ging het om tekstbewerking, dan weer om tekstverwerking.

Iets meer lijn valt er te ontdekken in de onderzochte variabelen. Bijna steeds wordt nagegaan hoe zich de attitude van de proefpersonen ten opzichte van tekstverwerkers ontwikkelt. Meestal ook wordt informatie verzameld over veranderingen in het schrijfproces en dan met name in het reviseergedrag. In een enkel geval wordt er ook naar de kwaliteit van de eindprodukten gekeken.

3.3.2 Resultaten

Wat valt er nu uit dit schaarse onderzoek op te maken? In vrijwel alle gevallen geven de proefpersonen te kennen dat ze graag een tekstverwerker gebruiken. Vaak hebben ze bovendien het gevoel dat ze er beter mee schrijven dan met pen en papier of met een gewone typemachine. Catano (1985, twee proefpersonen) en Sire (1986, twee proefpersonen) schrijven dat hun proefpersonen menen dat de tekstverwerker het gemakkelijker maakt ideeën te synthetiseren. Over waargenomen veranderingen in het revisiegedrag bij professionele schrijvers worden in drie studies duidelijke uitspraken gedaan. Gould (1981, tien proefpersonen) en Lutz (1983, zeven proefpersonen) melden een toename in het aantal revisies bij gebruik van tekstverwerkers, maar dan wel vooral op letter- en woordniveau en niet of nauwelijks op hogere niveaus. Interessanter echter lijken de resultaten van het onderzoek waarover in Bridwell, Johnson & Brehe (1985) wordt gerapporteerd. Op dat onderzoek, waarin ook enige aandacht werd besteed aan effecten in de schrijfprodukten, gaan we hieronder wat uitgebreider in.

3.3.3 Het onderzoek van Bridwell, Johnson & Brehe

Het rapport van Bridwell, Johnson & Brehe is een van de publikaties van een onderzoeksgroep die aan de Universiteit van Minnesota werkt aan een drie jaar durend project, waarin wordt nagegaan hoe schrijvers op tekstverwerkers reageren en hoe je tekstverwerkers het best in het stelonderwijs kunt inpassen.4

De onderzoekers uit deze groep onderscheiden drie soorten professionele schrijvers: de zogenaamde Beethovianen, de Mozartianen en een tussengroep. Bij de Beethovianen, ook wel de ontdekkers genoemd, is schrijven vooral conceptualiseren: door en tijdens het schrijven kom je op nieuwe ideeën. De Mozartianen, ofwel de uitvoerders, ontwikkelen hun ideeën niet tijdens, maar vóór het schrijfproces. Ze maken erg veel werk van het plannen; het schrijven zelf is voor hen niet meer dan het uitvoeren van wat ze tevoren bedacht hebben. Schrijvers die tot de tussengroep behoren, plannen minder dan de Mozartianen en meer dan de Beethovianen. Anderzijds conceptualiseren ze meer dan de Mozartianen en minder dan de Beethovianen.

Bij de acht proefpersonen die Bridwell, Johnson & Brehe met een tekstverwerker lieten schrijven, waren volgens de onderzoekers drie duidelijke Beethovianen en twee duidelijke Mozartianen. De overige drie vertegenwoordigden de tussengroep. Alle proefpersonen konden behoorlijk typen, allemaal waren het ervaren, professionele schrijvers, en geen van hen had voor het onderzoek ooit met een tekstverwerker gewerkt.

Bridwell, Johnson & Brehe verzamelden drie soorten gegevens: observaties van het schrijfproces, informatie uit interviews die onmiddellijk na het uitvoeren van de schrijftaken werden gehouden, en uiteraard: analyses van de produkten zelf.

Bij de observaties van het schrijfproces maakten de onderzoekers onderscheid tussen een eerste, ‘gewone’, schrijftaak, die met pen en papier moest worden uitgevoerd, en drie andere schrijftaken, de ‘computertaken’. Bij de gewone taak bepaalden ze hoeveel woorden en zinnen er per vijftien minuten werden doorgestreept, en hoe dat getal zich verhield tot het aantal woorden en zinnen in het uiteindelijke produkt. Bij de computertaken werd elke toetsaanslag geregistreerd, zodat de onderzoekers achteraf niet alleen de definitieve teksten ter beschikking hadden, maar ook konden nagaan langs welke weg de schrijvers precies tot die teksten gekomen waren. Afgeleid kon worden hoe de schrijvers hun tijd achter het beeldscherm besteed hadden: wanneer ze hadden geschreven en wanneer ze hadden gepauzeerd, hoe vaak ze letters, woorden, zinnen of grotere teksteenheden hadden verwijderd of verplaatst, wanneer ze met het corrigeren van typefouten of met andere vormen van uiterlijke afwerking bezig waren geweest, en hoe vaak ze de cursor hadden verplaatst om de tot dan geproduceerde tekst te kunnen bekijken.

Tijdens de interviews kregen de proefpersonen op het beeldscherm een ‘instant replay’ te zien van het eigen schrijfproces: alles wat was ingetypt en gecorrigeerd, verscheen in dezelfde volgorde weer op het scherm. De proefpersonen werd verzocht zo nauwkeurig mogelijk toe te lichten wat zij dachten op het moment van schrijven. Als daaraan behoefte bestond, kon het tempo van weergave van de toetsaanslagen vertraagd of versneld worden. Op deze manier probeerden de onderzoekers te achterhalen wat de schrijvers zich van hun eigen schrijfproces konden herinneren en

vooral hoe zij zelf aankeken tegen het verschil tussen ‘gewoon’ schrijven en gebruik maken van de tekstverwerker. Een kwantitatieve analyse van de teksten bestond er eenvoudig uit dat de woordtotalen per eindversie met elkaar werden vergeleken. Daarnaast is er in het rapport sprake van een kwalitatieve analyse. Hoe die verliep, wordt verder niet vermeld.

Uit de procesobservaties bij het werken met een tekstverwerker concluderen Bridwell, Johnson & Brehe dat er erg veel gepauzeerd en gepland werd (ongeveer een derde van de in totaal bestede tijd) en dat de proefpersonen dat vooral deden aan het eind van een alinea en na een zin met een hoge abstractiegraad. Zoals te verwachten viel, bleken de Beethovianen veel sneller met schrijven te beginnen dan de Mozartianen, maar tijdens het schrijfproces langer te pauzeren; ook bleken ze meer dan twee keer zoveel tijd te besteden aan scrollen (= elektronisch bladeren) en herlezen als de Mozartianen. Opvallend was verder hoe weinig tijd alle proefpersonen besteedden aan het intypen van nieuwe tekst: ongeveer vijftien procent. Plannen, herlezen en reviseren nam bij iedereen veel meer tijd in beslag.

Bij vergelijking van het schrijfgedrag met en zonder computer bleek dat met computer veel meer werd gereviseerd. Werden met pen en papier alleen af en toe woorden doorgestreept, met de tekstverwerker was het geen uitzondering als er per schrijfsessie tientallen tekstregels (soms zelfs in één keer) werden weggegooid. In tegenstelling tot wat Gould (1981) en Lutz (1983) melden, bleef het revisiegedrag bij deze proefpersonen dus bepaald niet beperkt tot het letter- en woordniveau.

De proefpersonen bleken allemaal erg onder de indruk van de correctie- en opmaakfaciliteiten van de tekstverwerker, en bijna allemaal meenden ze dat ze met de tekstverwerker meer gereviseerd hadden (‘dat gaat zo gemakkelijk met een computer’). Op andere punten liepen de meningen flink uiteen. De Beethovianen waren niet erg gelukkig met de tekstverwerker. Zij hadden er vooral last van dat ze tijdens het schrijfproces niet goed konden overzien wat ze al geproduceerd hadden. Hierdoor konden ze het geschrevene niet optimaal gebruiken als uitgangspunt voor de vorming van nieuwe ideeën. Bij de Mozartianen werd er verschillend over de voor- en nadelen van de tekstverwerker gedacht. Bepalend voor het oordeel bleek in welke mate men met de tekstverwerker anders te werk was gegaan dan men gewend was. ‘Hoe groter het verschil, hoe ontevredener’, was de niet erg verrassende conclusie. Het beste sloeg de tekstverwerker aan bij de tussengroep. Deze proefpersonen maakten het handigst gebruik van de mogelijkheid om combinaties te maken tussen het gebruik van pen en papier (vooral in de planning- en eerste versie-fase) en de tekstverwerker (in de herschrijffase).

Uit de analyse van de produkten kwamen, aldus Bridwell c.s., geen kwalitatieve verschillen naar voren tussen de produkten die de drie groepen proefpersonen in de computersessies gemaakt hadden. Over verschillen tussen de geproduceerde teksten uit de ‘gewone’ sessie en die uit de computersessies, spreken de onderzoekers alleen in kwantitatieve zin: na een terugval in de eerste computersessie ten opzichte van de ‘gewone’ sessie, gaven de tweede en derde computersessie een produktietoename te zien. Opmerkelijk is nog dat zeven van de acht proefpersonen na de deelname aan dit onderzoek in hun eigen werk tekstverwerkers zijn gaan gebruiken.

De reden dat we bij dit onderzoek van Bridwell c.s. langer stil zijn blijven staan, is niet dat het zulke betrouwbare en breed generaliseerbare uitkomsten heeft

opgeleverd. Daarvoor is het nog veel te kleinschalig en tentatief. Maar het is wel een van de weinige onderzoeken waarin met een aantal relevante variabelen is rekening gehouden en wellicht een onderzoek dat als model voor grootschaliger onderzoek zou kunnen dienen.

3.4 Welke conclusies vallen er te trekken uit het onderzoek tot nu toe?

Zoals al gezegd: het geringe aantal studies en de methodische verschillen dwingen tot grote voorzichtigheid bij de interpretatie van de resultaten. Bovendien zijn de resultaten zo diffuus dat je zeker niet zonder meer kunt beweren dat het gebruik van een tekstverwerker vèrstrekkende gevolgen heeft voor het schrijfproces. Opvallend is wel dat steeds waar attitudes zijn onderzocht, positieve resultaten worden gemeld. Iedereen vindt het prachtig en dat lijkt ook zo te blijven als het nieuwtje er vanaf is. Ook lijkt duidelijk dat er met een tekstverwerker méér wordt gereviseerd; de vraag is alleen op welke niveaus precies.5

Over de invloed van de computer op het planning-gedrag is nog nauwelijks iets bekend. Ook over de effecten op het schrijfprodukt valt voorlopig weinig definitiefs te zeggen. Het lijkt erop dat gebruik van de tekstverwerker bij de meeste mensen tot meer tekst leidt. Of behalve de kwantiteit ook de kwaliteit toeneemt, is niet duidelijk.

4 De computer en de schrijver-in-opleiding

Onderwijs in schrijfvaardigheid wordt op diverse niveaus en in talloze onderwijstypen gegeven. Van der Geest (1986) en Looijmans en Schrauwen (1986a) geven een overzicht van de aspecten van het schrijfonderwijs waarvoor de computer ingezet kan worden. De student kan via de computer ondersteund worden bij het plannen van de tekst, bijvoorbeeld het ontwerpen van een bouwplan, bij het eigenlijke schrijfproces of bij het veranderen en verbeteren van de tekst. De docent kan gebruik maken van de computer bij het verstrekken van commentaar op de teksten van studenten of bij de organisatie en administratie van de cursus. Ten slotte kan de computer ook ingezet worden bij remediërende programma's voor leerlingen met problemen in de basisvaardigheden.

In deze paragraaf laten we drie programma's de revue passeren die gebruikt zijn in of bestemd zijn voor het schrijfonderwijs. We bespreken twee Amerikaanse programma's die door studenten worden gebruikt in de writing labs van colleges en universiteiten en we geven een beeld van een Nederlands programma in een pril stadium van ontwikkeling, bestemd voor leerlingen van de onderbouw van het voortgezet onderwijs.6

4.1 Writer's Workbench

Bij Bell Laboratories, de plaats waar Writer's Workbench ontworpen werd, worden jaarlijks honderden technische documenten gepubliceerd: handleidingen, testverslagen van apparatuur, enzovoort. Tot voor kort werden deze documenten geschreven door technici, maar geredigeerd door editors. Die bleken de teksten steeds op dezelfde

kenmerken te doorzoeken en steeds dezelfde veranderingen en verbeteringen aan te brengen. Dat bracht de ontwerper van Writer's Workbench, Larry Frase, op het idee dat geautomatiseerde hulp voor deze editors mogelijk moest zijn. Die automatisering zou zowel een besparing van het redactiewerk als een verhoging van de kwaliteit van de teksten op kunnen leveren.

Uitgangspunt bij het ontwerp van Writer's Workbench (hierna aangeduid als WWB) was dat de taalanalyse die door het programma wordt uitgevoerd, gebaseerd moest zijn op onderzoeksgegevens over de effectiviteit van teksten en op adviezen van schrijf- en stijlexperts. Uitspraken over de teksten zouden niet absoluut geformuleerd mogen worden, maar zouden steeds moeten worden gerelateerd aan een groep expliciet vermelde standaardteksten. Het programma moest divers en flexibel zijn en vooral een adviserende rol hebben. De verantwoordelijkheid voor de verbeteringen zou duidelijk bij de tekstschrijver moeten blijven liggen (Frase, 1983; Macdonald, 1983; Van der Geest, 1986).

Het resultaat van het ontwerp is een raamwerk geworden, waarin een groot aantal subprogramma's is ondergebracht. De programma's vervullen drie functies: ze helpen bij het proeflezen van ingevoerde tekst (zoals anders een corrector of redacteur dat zou doen), ze helpen de stijl van de ingevoerde tekst analyseren en tenslotte presenteren ze informatie over het taalgebruik van het geschrift, maar ook hulpinformatie over de WWB-deelprogramma's zelf. Figuur 1 bevat een overzicht van de deelprogramma's.7

 

Een programma als WWB, dat de schrijver adviseert over verbeteringen in teksten, is gebaseerd op een impliciete opvatting over wat een goede tekst is. Een tekst is goed, zo suggereert het programma aan de schrijver, als hij in statistische zin sterk lijkt op het corpus van voorbeeldteksten: dezelfde waarden voor gemiddelde zinslengte, aantal voorzetsels per honderd woorden of nominalisaties. Dat de kwaliteit van een tekst niet zo gemakkelijk te vangen is in rekenkundige uitdrukkingen, blijkt uit de praktijkervaringen met WWB.

Hoewel het programma ontworpen is voor gebruik binnen bedrijven, werd het enthousiast binnengehaald in het onderwijs. In een aantal gevallen is het schrijfonderwijs van universiteiten opgezet rond WWB; amicaal wordt daar aan het programma gerefereerd als ‘The Bench’. Over de effecten van het gebruik van dit hulpmiddel is echter nog weinig bekend. Watson (1986) vergeleek twee groepen eerstejaars studenten, die niet verschilden in type- of computervaardigheden. De experimentele groep kreeg schrijfonderwijs met behulp van WWB, de controlegroep op de traditionele wijze. De teksten die de studenten na afloop van de cursus schreven, werden zowel met behulp van WWB geanalyseerd als aan het oordeel van een jury van ervaren beoordelaars onderworpen.

De WWB-analyse leverde inderdaad verschillen op tussen de twee groepen. De experimentele groep scoorde beter in de kwantitatieve stijlanalyse: de studenten schreven kortere zinnen, haalden betere scores in leesbaarheidsformules, enzovoort. De juryoordelen, waarin een algemeen kwaliteitsoordeel werd uitgedrukt, vertoonden echter geen significante verschillen tussen de twee groepen. Het is zeker niet denkbeeldig dat gebruik van een programma als WWB leidt tot symptoombestrijding: de computer als huisschilder die het rotte hout niet verwijdert, maar het slechts een fraaier aanzicht geeft door een nieuwe laklaag aan te brengen.

  Commands
abst file evaluates text abstractness
acro file finds acronyms
findbe file identifies difficult syntax
match stylefile 1 2 N collates statistics from different texts
org file shows text structure
parts file assigns grammatical parts of speech
sexist file finds sexist phrases and suggests changes
spelltell pattern prints commonly misspelled words containing pattern
style file summarizes stylistic features
syl -n file prints words of n syllables or longer
topic file provides clue to topic, keywords
 parts file assigns grammatical parts of speech
wwb file runs proofreading and stylistic analysis
 proofr file gives proofreading comments
  finds split infinitives
  diction file finds awkward phrases and suggests changes
  double file detects repeated typings of words
  punct file checks punctuation
  spellwwb file checks spelling, using spelldict
 prose file gives extended editorial comments
  style file summarizes stylistic features
  parts file assigns grammatical parts of speech
 
  Explanations
prosestand prints standards used by prose to evaluate documents
punctrules explains punctuation rules
splitrules explains split infinitives
worduse word explains frequently misused or confused words
wwbhelp word gives information about commands and functions
wwbinfo prints a copy of this table
 
  Environmental Tailoring
dictadd adds phrases to ddict, spelldict, sexdict dictionaries
spelladd adds words to spelldict dictionary
mkstand builds standards for prose from user documents
 
  User Specified Dictionaries
ddict personal list of awkward phrases
sexdict personal list of sexist terms
spelldict personal list of correct spellings

Figuur 1 Overzicht van commando's en functies van Writer's Workbench (WWB)

4.2 HBJ-Writer

Een tweede schrijfprogramma dat in de Verenigde Staten populair aan het worden is, heet HBJ-Writer. Het is onder de naam Wandah (een verkorting van Writing-Aid AND Author's Helper) ontwikkeld aan de Universiteit van Californië te Los Angeles. Sinds 1978 is er gewerkt aan delen van het pakket; begin 1986 is het door een uitgever op de commerciële markt gebracht.8 HBJ-Writer is bedoeld als een instructieprogramma, dat de schrijver ondersteuning biedt bij de verschillende fasen van het schrijfproces. Het is geschreven voor eerstejaars studenten aan de universiteit die weinig of geen voorafgaande ervaring met tekstverwerken hebben. Het programma bestaat uit drie onderdelen:

a ‘Prewriting Aids’: hulpmiddelen bij het genereren en organiseren van ideeën;

b een tekstverwerker, waarmee de tekst getypt, veranderd en op papier afgedrukt kan worden;

c ‘Reviewing and Revising Aids’: hulpmiddelen bij het herzien en corrigeren van de tekst.

Figuur 2 bevat een overzicht van de programma's die deel uitmaken van HBJ-Writer.



illustratie
Figuur 2 De structuur van HBJ-Writer


Twee deelprogramma's worden hier als voorbeeld van het hele programma wat nader uitgewerkt. Het deelprogramma Nutshelling heeft tot doel de schrijver te stimuleren om na te denken over doel, publiek en hoofdidee van de tekst. Daartoe worden vier opdrachten gegeven: geef je paper een voorlopige titel; omschrijf het doel van je paper; licht het publiek waarop je je richt toe; vat de hoofdideeën van het paper kort samen. In het stadium van Reviewing and Revising kan de schrijver nogmaals ‘noten doppen’. Het advies is om na het schrijven van de eerste versie de tekst enige tijd te laten rusten en dan nogmaals de vier vragen te beantwoorden, zonder naar de eerste antwoorden te kijken. Een tweede deelprogramma kan gebruikt worden bij het controleren en verbeteren van de tekst. Word Usage signaleert woorden die vaak fout geschreven worden, zoals too, to en two. Niet alle fout gebruikte woorden in de tekst worden gesignaleerd, niet elk gesignaleerd woord zal fout zijn. Bij het starten van dit programma wordt het beeldscherm in twee helften verdeeld. Op de bovenste helft staan de instructies en de uitleg, op de onderste helft verschijnt de ingetypte tekst, waarin de gesignaleerde woorden oplichten. De beslissing om een woord te vervangen ligt bij de schrijver.

Het doel van HBJ-Writer is duidelijk anders dan dat van WWB. HBJ-Writer is bedoeld om studenten door de verschillende fasen van het schrijfproces te loodsen. De ontwerpers beschrijven hun programma als een gereedschapskist; niet bij elke soort opdracht zullen alle onderdelen gebruikt hoeven worden (Gerrard e.a., 1986). De computer is hier zeker niet bedoeld als een nieuw audiovisueel medium; wie HBJ-Writer gebruikt, verandert wezenlijk het karakter van de instructie. Dat betekent niet dat de docent zelf geen rol van betekenis meer zou spelen. Integendeel, grondige integratie in een curriculum en een ‘tremendous’ hoeveelheid begeleiding door de leerkracht zijn voorwaarden voor succesvol gebruik (Gerrard e.a., 1986). Als studenten er op eigen houtje mee gaan werken, zullen ze snel ontdekken dat andere tekstverwerkers sneller zijn en meer kunnen dan de tekstverwerker die in HBJ-Writer geïntegreerd is. Maar bij andere tekstverwerkers ontbreekt de mogelijkheid tot geïndividualiseerde instructie en oefening, een mogelijkheid die wel in HBJ-Writer ligt besloten.

De bruikbaarheid van HBJ-Writer voor toepassingen buiten het schrijfvaardigheidsonderwijs lijkt gering. Wilcox (1985) signaleert in een kritisch stuk over de voorloper van HBJ-Writer, Wandah, dat het gebruiksgemak dat het pakket zo aantrekkelijk maakt voor beginnende gebruikers een vervelend kenmerk is voor de ervaren gebruiker: ‘You can't be friendly to all of the users all of the time’. De tekstverwerker die deel uitmaakt van het pakket is niet ‘WYSIWYG’.9 Wilcox' studenten, ervaren computer- en tekstverwerkergebruikers, gingen daarom al snel over op het gebruik van ‘gewone’ tekstverwerkers.

Tot nu toe is er geen onderzoek gedaan naar de effecten die een programma als HBJ-Writer heeft op de schrijfvaardigheid van schrijvers uit de doelgroep. Zulk onderzoek zal de educatieve waarde van de ontwikkelde programmatuur moeten aantonen. Eén ding komt uit de verslagen van gebruikers weer duidelijk naar voren: de studenten vinden het prettig van de computer gebruik te maken bij het uitvoeren van hun schrijfopdrachten.

4.3 SPIRIT: een programma in ontwikkeling

Ook in Nederland wordt er op verschillende plaatsen gewerkt aan de ontwikkeling van educatieve schrijfprogrammatuur. Het project Computer-ondersteund Stelonderwijs van de Universiteit Twente10 sluit vooral aan bij het aanvankelijk onderwijs in het leren (op)stellen van teksten, zoals dat meestal gegeven wordt in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het te ontwikkelen schrijfprogramma met de werktitel SPIRIT (Systeem voor het Plannen, Invoeren, Reviseren en In omloop brengen van Teksten) verkeert nog in het stadium van de functionele specificatie, waarbij beschreven wordt wat het programma is door te specificeren wat het moet kunnen.

In tegenstelling tot een programma als Writer's Workbench, dat ontworpen is vanuit de mogelijkheden die de computer als machine bezit, wordt SPIRIT ontworpen vanuit wat wenselijk wordt geacht voor het Nederlandse stelonderwijs. Een knelpuntenanalyse, uitgevoerd onder docenten en lerarenopleiders, dient als basis voor het ontwerp. Daarnaast wordt er zo goed mogelijk gekeken naar de ervaringen die met de buitenlandse (=Amerikaanse) programmatuur zijn en worden opgedaan. Het testen van deze programma's in de Nederlandse onderwijssituatie maakt deel uit van het onderzoek dat plaats zal vinden in het kader van het ontwikkelproces.

SPIRIT is gebaseerd op een procesbenadering van het schrijven. Dat wil zeggen dat de leerling ondersteuning kan krijgen bij de verschillende fasen van het schrijfproces. In elk geval komt er ondersteuning voor:

a de oriëntatie op de schrijftaak, met name de analyse van de gestelde opdracht, het kiezen en afbakenen van een geschikt onderwerp om over te schrijven, het verkennen van het onderwerp en het bepalen van een structuur of bouwplan voor de tekst;

b het formuleren, met name door de implementatie van een gebruikersvriendelijke tekstverwerker, ontworpen voor ‘on-line composing’;

c het reviseren van de tekst. Daarbij moet niet alleen gedacht worden aan verbeteringen op de zogenaamde lagere tekstniveaus, zoals een letter of een woord vervangen, maar ook aan veranderingen in grotere tekstgehelen, bijvoorbeeld de volgorde van alinea's en paragrafen.

Verder zal er gebruik worden gemaakt van de communicatiemogelijkheden die de computer biedt voor het uitwisselen van teksten en commentaren, zowel tussen docent en leerling, als tussen leerlingen onderling. Het geheel van het programma en de daarbij behorende leermaterialen wordt aangeduid met de term schrijfomgeving. De leertheoretische basis van het programma is ontleend aan onderzoek over probleemoplossen. Gebruik van het programma moet de leerlingen tot flexibele probleemoplossers maken, die verschillende strategieën kennen en beheersen om tot een goed produkt te komen. Het is dan ook de bedoeling dat het programma zichzelf langzaam maar zeker overbodig maakt; uiteindelijk moeten de leerlingen de door de computer gepresenteerde ondersteuning niet meer nodig hebben.

Het is niet zo moeilijk om in bestaande educatieve schrijfprogrammatuur de zwakke plekken aan te wijzen. De specificaties van SPIRIT lijken een sterkere taalkundige en onderwijskundige basis te hebben dan andere programma's. Het realiseren van de ambitieuze plannen die er bestaan in het project Computerondersteund Stelonderwijs is echter een zaak van lange adem, taaie volharding en, niet het minste probleem bij de ontwikkeling van software, een goede neus voor subsidiebronnen. Het prototype van SPIRIT moet in 1988 gereedkomen.

5 De computer en de schrijfvaardigheidsdocent

In hoeverre kunnen docenten taalbeheersing in hun schrijfcursussen profiteren van de computer? Uiteraard zijn verreweg de meeste genoemde toepassingen ook handig voor de docent. Wanneer een revisieprogramma als WWB de cursist wijst op spelfouten en stijleigenaardigheden, dan hoeft de docent aan die zaken minder aandacht te schenken en kan hij wellicht dieper ingaan op de inhoudelijke kant van de tekst. Lesmateriaal dat ‘op flop’ is opgeslagen, kan veel gemakkelijker en fraaier gemoderniseerd of uitgebreid worden. En natuurlijk profiteert ook de docent wanneer leerlingen dankzij een tekstverwerker meer plezier aan hun schrijftaken beleven.

Al deze toepassingen zijn in de vorige paragrafen reeds besproken. Hier besteden we aandacht aan één type programma's dat speciaal geschikt is voor docent-ondersteuning. Het gaat daarbij primair om zogenaamde feedbackprogramma's, bedoeld om de docent te helpen bij de verstrekking van feedback op geschreven teksten. Een functie die in schrijfvaardigheidsonderwijs zonder overdrijving cruciaal genoemd kan worden.

5.1 Feedbackprogramma's

De feedbackprogramma's die tot dusver ontwikkeld zijn, gaan alle uit van hetzelfde principe. In een database wordt een aantal mogelijke commentaarteksten opgeslagen. Tijdens het corrigeren kan de docent deze teksten via korte codes toewijzen aan een bepaalde cursist. Het programma zorgt er dan voor, dat de bijbehorende teksten in het beoordelingsrapport van de cursist terechtkomen, op de een of andere wijze (bijvoorbeeld via regelnummers) voorzien van een aanduiding van de passage waarop ze betrekking hebben.

In een recent artikel bepleiten King en Behnke (1986) de ontwikkeling en inzet van dergelijke programmatuur. Zoals blijkt uit de volgende citaten zien zij hiervoor zowel onderwijskundige als praktische gronden:

Students may learn how to write better by imitating the models which can be incorporated into the comment file. These models can be stored in the computer, along with the instructional commentary, and presented as examples of good writing.

Computerized criticism assures complete, understandable, supportive instructional comments and improves efficiency.

Computerized writing criticism can save valuable time

Record-keeping also can be enhanced by computerized criticism.

Soortgelijke overwegingen treffen we aan in Anandam e.a. (1980), Marshall (1985), Lucking (1986), Looijmans & Schrauwen (1984; 1986a) en Jansen e.a. (1986). Maar waar King en Behnke nog in hypothetische zin spreken over feedbackprogramma's, wordt bij de andere auteurs verslag gedaan van ervaringen met daadwerkelijk gerealiseerde en onderwijsrijpe programmapakketten.

Zo presenteert Lucking (1986) een verzameling van commentaarzinnen. Deze (korte) zinnen kunnen snel in de tekst van de student worden ingevoegd. Aldus beschikt de docent over een handig middel om zijn kantlijnkrabbels leesbaar en op de juiste plek te presenteren. Veel diepgang kunnen de commentaren echter niet hebben: het systeem laat maximaal 52 teksten van ongeveer één regel toe.

Uitgebreider en bruikbaarder zijn de programma's RSVP/Camelot (ontwikkeld in Miami door een team rond Anandam) en ALEXIS (ontwikkeld door een gelijknamige Nederlandse projectgroep.11 Via deze programma's kan de docent vlot een gespecificeerd beoordelingsrapport samenstellen bij een door een student ingeleverde tekst. Zowel in Camelot als in ALEXIS kunnen de docenten zelf bepalen welke commentaarteksten zij in hun repertoire willen hebben - hetgeen de programma's overigens ook geschikt maakt voor andere soorten onderwijs dan schrijfvaardigheidsonderwijs.

Om een indruk te geven van de werking van ALEXIS, beschrijven we in het kort de aard van de feedback en de wijze waarop deze verstrekt kan worden. In ALEXIS kan een feedback-rapport commentaar van sterk uiteenlopende aard bevatten. Cursisten kunnen niet alleen attent gemaakt worden op fouten; er kan ook worden verteld hoe zij een dergelijke fout kunnen verbeteren of vermijden (verbeteradvies), waar zij meer informatie kunnen vinden over het betreffende probleem (studie-advies) of hoe zij zich kunnen oefenen in de techniek in kwestie (oefenopgave). Het commentaar kan variëren van globaal (‘Structuur problematisch’) tot specifiek (‘In maatregelstructuur haalbaarheidsvraag ten onrechte weggelaten’).

ALEXIS en Camelot bieden de docent ook een informatie-basis aan waarop de selectie van feedback kan berusten. Dat is hard nodig. ‘Computerized criticism’ dwingt de docent tot keuzes; vrijblijvend commentaar - de kringel - is er nauwelijks meer bij. Om een verantwoorde keuze te kunnen maken, moet de docent inzicht hebben in de leergeschiedenis van de student in kwestie. Heeft deze soortgelijke fouten eerder gemaakt? Wat voor feedback is er tot dusver aan deze student verstrekt? Zijn er andere tekortkomingen (of kwaliteiten) die met dit probleem samenhangen? Voor dergelijke gegevens kan de docent het feedbackprogramma raadplegen. In ALEXIS is het relevante deel van de leergeschiedenis van een cursist op aanvraag onmiddellijk beschikbaar.

ALEXIS en Camelot zorgen er bovendien voor dat de docent zo goed mogelijk ontlast wordt van andere organisatorische rompslomp. Resultaten uitsplitsen naar groep, overzichten maken, een cursistenbestand bijhouden: stuk voor stuk routineuze zaken, die voor een docent erg tijdrovend kunnen zijn. Voor een computer zijn het allemaal standaardfuncties. Het ligt daarom voor de hand zulke functies te integreren in docentensoftware, en in ALEXIS en Camelot is dat ook gebeurd.

5.2 Standaardpakketten

Wie de weektaak van een doorsnee-docent bekijkt, zal - om het even of het nu een docent in het WO, HBO, MBO of voortgezet onderwijs betreft - daarin verrassend veel elementen aantreffen die niet of nauwelijks met diens vakgebied te maken hebben. Wie ooit, net als wij, middagen heeft zoekgebracht met het verzamelen, ontnieten, sorteren, perforeren en archiveren van stapels schrijfprodukten, die weet

waar we het hier over hebben. Zoals gezegd, programma's als Camelot en ALEXIS ondersteunen de docent in dergelijke taken. Zo is bij het ontwerp van ALEXIS in de taakverdeling tussen docent en computer op niet mis te verstane wijze tot uitgangspunt gemaakt: ‘Het saaie en domme werk voor de computer, het slimme en uitdagende voor de docent’ (Looijmans & Schrauwen, 1986c).

Ook zonder van een geïntegreerd pakket als ALEXIS gebruik te maken, kan een docent of vaksectie ditzelfde uitgangspunt hanteren. Er zijn tal van standaardpakketten in de handel, die - hoewel daar niet speciaal voor ontworpen - toch uitermate geschikt zijn voor problemen uit de onderwijspraktijk. Het up-to-date houden van een syllabus kan gemakkelijker en met fraaier resultaat wanneer de docent gebruik maakt van een tekstverwerkingsprogramma. Database-pakketten lenen zich uitstekend voor het bijhouden van literatuur, studentenprestaties, toetsitems of oefenopgaven. Kortom, de docent kan via de weloverwogen toepassing van standaardprogrammatuur de routineuze elementen in zijn taak terugdringen, en zo meer ruimte creëren voor hoogwaardig werk als casus-ontwikkeling, begeleiding van studenten en dergelijke.

Voor ons zijn dit niet slechts ‘te overwegen opties’. De cursisten die nu worden opgeleid, zullen het schrijvende deel van hun leven goeddeels voor een beeldscherm doorbrengen. De klassieke zakenbrief zal, om maar een voorbeeld te noemen, het uiteindelijk afleggen tegen veel snellere ‘electronic mail’-systemen. De elektrische bolkoptypemachine - twaalf jaar geleden nog revolutionair - raakt langzamerhand rijp voor het museum. En schema's, tabellen en grafieken die vervaardigd zijn met potlood en liniaal, zullen meer en meer een zeldzaamheid worden. In dit licht gezien is het moeilijk voorstelbaar dat leerlingen en studenten goed op hun toekomstige taak kunnen worden voorbereid door schrijfvaardigheidsdocenten die tekstverwerking, graphics en spreadsheets slechts van horen zeggen kennen.

6 Tot besluit

Hoe nuttig is de computer op dit moment als hulpmiddel voor professionele schrijvers, schrijvers-in-opleiding en schrijfvaardigheidsdocenten? We hebben geprobeerd te laten zien dat het voor een nauwkeurig afgewogen antwoord op die vraag nog wat te vroeg is. Het onderzoek naar de effecten van tekstverwerkers op schrijfproces en -produkt heeft nog weinig harde conclusies opgeleverd, aan de software voor het schrijfonderwijs valt nog wel het een en ander te verbeteren en bij de specifieke hulpprogramma's voor schrijfvaardigheidsdocenten heeft de kaf-koren-ratio het nulpunt nog niet bereikt.

Aan de andere kant: in vergelijking met de meeste andere onderwijssoftware slaan de moderne schrijfvaardigheidsprogramma's zeker geen slecht figuur, al was het alleen maar omdat ze de leerlingen de vrijheid laten te gebruiken wat hun nuttig lijkt, en niet gebaseerd zijn op de veronderstelling dat ‘drill and practice’ altijd de ideale leerweg zou zijn. Ook zijn er specifieke feedback-programma's voor de docent die op korte termijn het schrijfvaardigheidsonderwijs drastisch kunnen gaan veranderen. Een signaal: in het lopende cursusjaar wordt er op acht Nederlandse WO- en HBO-opleidingen met ALEXIS geëxperimenteerd, naar het zich laat aanzien met succes. En de tekstverwerkers die er nu beschikbaar zijn, zijn zoveel beter dan wat enkele jaren geleden nog verkrijgbaar was dat we professionele schrijvers met een gerust hart

durven te adviseren een aantal programma's in de eigen situatie maar eens uit te proberen. Er bestaan nu tekstverwerkers die daarwerkelijk on-line composing stimuleren door faciliteiten als vensters (waarmee je op je beeldscherm in verschillende teksten of tekstversies tegelijk kunt kijken), en een thesaurus (waarin je reeksen alternatieven kunt vinden wanneer je niet op het goede woord kunt komen).

Wel is het goed te beseffen dat kiezen voor een tekstverwerker geen totale overgave aan de computer hoeft te betekenen. Zoals Wilcox (1986) opmerkt: het is onzin om te menen dat bij gebruik van een tekstverwerker pen en papier meteen moeten worden afgezworen. Het is geen kwestie van of-of; veel handiger is het om de nieuwe technologie te gebruiken samen met het traditionele schrijfinstrumentarium. Pennen zijn bijvoorbeeld een stuk kleiner dan tekstverwerkers en een stuk eenvoudiger te transporteren; je kunt er op de raarste plaatsen en momenten aantekeningen mee maken. Pennen zijn ook veel geduldiger dan tekstverwerkers. Het werkt veel schrijvers nogal op de zenuwen dat bij een tekstverwerker de cursor vol verwachting staat te knipperen en de ingebouwde ventilator staat te zoemen. Dat geeft het gevoel alsof er iemand mee zit te lezen die voortdurend met zijn voeten op de grond zit te tikken. Ten slotte: pennen hoef je niet met anderen te delen, tekstverwerkers vaak wel. Maar gezien de sterk dalende prijzen in de computerbranche, heeft dat bezwaar waarschijnlijk zijn langste tijd gehad. Net als Tipp-Ex trouwens.

Bibliografie

Anandam, K. e.a., ‘Effectiveness of a computer-based feedback system for writing’. Journal of computer-based instruction, 6 (4), 1980, p. 125-133
Bridwell, L. & A. Duin, ‘Looking in-depth at writers: computers as writing medium and research tool’. In: J. Collins & E. Sommers (eds.), Writing on-line. Upper Montclair (NJ), 1985, p. 115-121.
Bridwell, L., P. Johnson & S. Brehe, Composing and computers: case studies of experienced Writers. Minneapolis, 1985. University of Minnesota, Integrating Computers and Writing Project.
Bridwell, L.S., P. Reed Nancarrow & D. Ross, ‘The writing process and the writing machine: current research on word processors relevant to the teaching of composition’. In: R. Beach & L.S. Bridwell (eds.), New directions in composition research. New York etc., 1984, p. 381-398.
Bridwell, L.S. & D. Ross, ‘Integrating computers into a writing curriculum; or, buying, begging and building’. In: W. Wresch (ed.), The computer in composition instruction: A writer's tool. National Council of Teachers of English, Urbana (I1), 1984, p. 107-119.
Catano, J., ‘Computer-based writing: Navigating the fluid text’. College, Composition and Communication, 36, 1985, p. 309-316.
Cherry, L. ‘Writing Tools’. IEEE Transactions on Communication, 30 (1), 1982, p. 100-105.
Daiute, C., Writing & Computers. Reading (MA), 1985.
Die, J. van, ‘Tekstverwerken op school’. Personal Computer Magazine, september 1986, p. 91.
Frase, L.T., ‘The UNIX Writer's Workbench Software: Philosophy’. The Bell System Technical Journal, 62 (6), 1983, p. 1883-1890.
Frase, L.T., ‘Knowledge, Information, and Action: Requirements for Automated Writing Instruction’. Journal of Computer Based Instruction, 11 (2), 1984, p. 55-59.
Geest, T. van der, De computer in het schrijfonderwijs, Perspectief voor een procesbenadering. Enschede, 1986. TH Twente, onderafdeling Toegepaste Onderwijskunde/onderafdeling Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen.
Gerrard, L., R. Cullen & M. Cohen, Computers, Composition and WANDAH. Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.
Gould, J., ‘Composing letters with computer-based text editors’. Human Factors, 23, 1981, p. 593-606.
Green, D.W. & P.C. Wason, ‘Notes on the psychology of writing’. Human relations, 35 (1), 1982, p. 47-56.
Haas, C. & J.R. Hayes, Pen and paper vs. the machines, Writers composing in hard copy and computer conditions. Pittsburgh, 1986, Carnegie-Mellon Technical Report 16.
Hawisher G.E., Studies in word processing. Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.
Herrstrom, D.S., J.L. Collymore & K.K. Block, Teaching Writing with Computer Assistance. Paper presented at the 29th International Technical Communication Conference, Boston, May 5-8, 1982.
Jansen e.a., ‘ALEXIS: Computer-assisted feedback on written assignments’. In: J. Moonen & T. Plomp (eds.), Development of educational software: EURIT 86. London, 1986. (te verschijnen).
Kempen, G., Tekstverwerking: de vijfde generatie. Nijmegen, 1986. K.U. Nijmegen, Psychologisch Laboratorium.
King, P.E. & R.R. Behnke, ‘Computer comment files and writing evalution’. Journal of Technical Writing and Communication, 16, 1986, p. 273-276.
Lesgold, A., Computers for Teaching Writing, Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.
Looijmans, P., Het ALEXIS-project: Een voorbeeld van probleemgestuurde courseware-ontwikkeling. Lezing gehouden tijdens de SURF-studiedag te Utrecht, 17 september 1986.
Looijmans, P. & D. Schrauwen, ALEXIS: Een nieuwe benadering van computerondersteund schrijfvaardigheidsonderwijs. Breukelen, 1984, Nijenrode, Hogeschool voor Bedrijfskunde.
Looijmans, P. & D. Schrauwen, ‘Een schrijfcursus via ALEXIS: Teamwork van docent en computer, deel 1’. Tijdschrift voor Taalbeheersing 8 (1), 1986(a), p. 24-41.
Looijmans, P. & D. Schrauwen, ‘De docerende computer en andere sprookjes’. Moer 1986(b). (te verschijnen)
Looijmans, P. & D. Schrauwen, De commentaarmachine. Lezing gehouden tijdens de ANELA/VLOMT-studiedag over Taalonderwijs aan Gevorderden te Tilburg, 22 maart 1986(c)
Lowenthal, D. & P.C. Wason, ‘Academics and their writing’. The Times Literary Supplement, 24-6-1977, p. 781.
Lucking, R., Marking student papers using a word processor glossary. Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.
Lutz, J.A., A study of professional and experienced writers revising and editing at the computer and with pen and paper. New York, 1983. Diss. Rensselaer Polytechnic Institute.
Macdonald, N.H., ‘The UNIX Writer's Workbench Software: Rationale and Design’, The Bell System Technical Journal. 62 (6), 1983, p. 1891-1902.
Macdonald, N. e.a., ‘The WRITER'S WORKBENCH: Computer Aids for Text Analysis’. IEEE Transactions on Communication, 30, 1982, p. 105-110.
Maddox, H., Academics and their writing. Unpublished manuscript based on a survey conducted in the University of New South Wales, 1978.
Marshall, S., ‘Computer assisted feedback on written reports’. Computers and education, 9 (4), 1985, p. 213-219.
Sommers, E. ‘Integrating composing and computing’. In: J. Collins & E. Sommers (eds.), Writing on-line, Upper Montclair (NJ), 1985, p. 3-10.
Steehouder, M.F. & C.J.M. Jansen, Planningstrategieën bij het schrijven met een tekstverwerker. Enschede, 1985. TH Twente, afdeling Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen.
Stillman, P.R., ‘A Writer (and teacher of writing) confronts word processing’. In: J. Collins & E. Sommers (eds.), Writing on-line, Upper Montclair (NJ), 1985, p. 19-28.
Taal- en Spraaktechnologie. Themanummer vàn Nijmegen Transfer, uitgave van het Transferbureau van de Katholieke Universiteit Nijmegen, voorjaar 1986, p. 4-7.
Watson, C.A., Beyond Word Processing, or, What the Computer-Aided Editing System Writer's Workbench does and doesn't do, and how Students use it to Revise. Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.
Wilcox, L., But you can't be friendly to all of the users all of the time: Wandah and the technical writing student. Minneapolis, 1985. University of Minnesota, Program in Composition and Communication.
Wilcox, L., A time for every medium under heaven. Minneapolis, 1986. University of Minnesota, Program in Composition and Communication.
Wilensky, R., Natural Language Work, Possibilities and Problems, or, Why Johnny's PC can't read either... Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.
Williamson, M. & P. Pence, The effects of word procesors on student writing: An examination of revision styles. Presentation at the Fourth Annual Conference on Computers and Writing, Pittsburgh, May 2-4, 1986.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde