Logo DBNL
De Tijdspiegel. Jaargang 32 (1875)

De Tijdspiegel. Jaargang 32

(1875)– [tijdschrift] Tijdspiegel, De–rechtenstatus Auteursrechtvrij

Vorige Volgende

Godgeleerdheid - wijsbegeerte - onderwijs.

Een gordiaansche knoop.

Eene der moeilijkste vragen, die bij de beslissing der onderwijs-quaestie zal moeten opgelost worden, is de vraag naar de verhouding, waarin het bijzonder onderwijs tot het openbaar behoort te staan. Deze moeilijkheid is niet gelegen in de vraag zelve, of in hare paedagogische beteekenis, maar daarin, dat zij overgebracht is op het gebied der politiek-kerkgenootschappelijke twisten, en dus niet meer door redeneering kan worden uitgemaakt. Kerkgenootschappelijke twisten toch onderscheiden zich ten allen tijd, niet alleen door de hevigheid waarmede zij worden gevoerd, maar ook daardoor, dat men zich op dat gebied weinig ontziet, om de grootste onwaarheden tegenover de wederpartij met eene overtuiging aan te voeren, die bij de geestverwanten allen twijfel doet ophouden, alleen met het doel, om zoo de groote massa in beweging te brengen, die niet langs den weg der redeneering, maar door de ruwe kracht harer stoffelijke meerderheid eene beslissing zal trachten te verkrijgen.

Is dit altijd het geval, zooveel te meer wordt het dit in een tijd als de onze, waarin men al wat denkt, - en ook niet denkt - zich meer en meer in twee groote legerkampen ziet scharen, waarvan men het eene het clericale en het andere het anti-clericale zoude kunnen noemen.(*) Nergens voeren die twee partijen een heeter en feller strijd dan op het gebied der school. En geen wonder, want wie de school bezit, hij beheerscht de toekomst, en terwijl bijna alle andere politieke vragen de massa koud en onverschillig laten, wekt

de strijd over de school aller belangstelling, en zoolang de vraag: wat zal er van onze jeugd, wat van onze kinderen worden? in het ouderhart weerklinkt, zoolang zal men met die vraag de innigste roerselen van 's menschen daden in beweging kunnen brengen.

Hoe moeilijk de vraag ook zij naar de grenslijn tusschen de macht van den Staat en de rechten der ouders, het antwoord mag niet langer worden uitgesteld, - wij moeten weten, hoeverre de staatszorg voor het onderwijs zich moet uitstrekken, en wat daarbij aan particuliere krachten behoort overgelaten te worden, want de onzekerheid omtrent die vraag, de weifelende houding, die tot hiertoe werd aangenomen, heeft voorzeker al te lang de ontwikkeling van ons volksonderwijs tegengehouden.

Reeds is het 27 jaren geleden, dat in alinea 3 van art. 194 der Grondwet geschreven werd: ‘Er wordt overal in het Rijk van overheidswege voldoend openbaar lager onderwijs gegeven’ - en wat is het oordeel over ons onderwijs, uitgesproken niet door een partijman, maar door niemand anders dan den tegenwoordigen Minister van Binnenlandsche Zaken bij gelegenheid van het jongste Kamerdebat over de Begrooting: ‘Ons volksonderwijs voldoet niet aan de billijke eischen, die men er aan stellen mag, en is beneden het peil van dat van andere beschaafde natiën.’

Derhalve ons volksonderwijs is niet voldoende; ik durf verder gaan, en zeggen: het is hoogst gebrekkig.

En waaraan is die onvoldoende toestand toe te schrijven?

Immers hieraan alleen, dat de Regeering van 1849-1857 het standpunt niet heeft ingenomen, waarop zij zich tot eene onbelemmerde uitvoering van het Grondwetsartikel had moeten plaatsen. Zij weifelde, en die weifeling was bij den ongezonden politieken toestand, waarin wij sedert 1853 verkeerden, noodlottig voor ons volksonderwijs. Die weifeling toch was oorzaak, dat men eerst in 1857, nadat drie Ministeriën er het leven bij gelaten hadden, tot eene schikking, tot een compromis kon komen, waarbij de strijdende partijen zich voorloopig zouden neerleggen. Houdt men daarbij in het oog, dat de Wet van 1857 ontworpen was door den conservatieven Minister Van Rappard, verdedigd door den anti-revolutionairen Van den Brugghen, en pasklaar gemaakt werd door den liberalen Thorbecke, dan kan het ons niet verwonderen, dat bij die schikking het leeuwendeel aan het bijzonder onderwijs was toegekend.

Aan het bijzonder onderwijs! Ongetwijfeld wekt dit gezegde in 1875 bevreemding, nadat wij zoo gewoon zijn geworden aan de bittere en telkens weer herhaalde klachten over onderdrukking en staatsdwingelandij door de voorstanders van het bijzonder onderwijs aangeheven. Maar die klachten bewijzen niets dan de deugdelijkheid van den stelregel: calomniez, calomniez seulement, et soyez sûrs, qu'il en restera toujours quelque chose. Immers reeds omstreeks 1855 werd door de

afdeeling Amsterdam van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap een adres aan de Regeering gericht, waarin met klem van redenen werd aangetoond, hoe de begunstiging van het bijzonder onderwijs in het toen voorgestelde wetsontwerp leiden moest tot belemmering van de openbare school. Dit adres is niet algemeen bekend, maar hoe groot de vrees voor het toegeven aan kerkgenootschappelijke eischen, en het terugtreden van den Staat in dat tijdperk was, is meer bekend geworden door het reeds in 1852 verschenen geschrift van den geestigen Nicolaas Beets: ‘Fantazie en Werkelijkheid,’ waarin hij eene geheele schaar van openbare onderwijzers laat optreden in kale rokken en met uitgehongerde gezichten, bedelende om gemengde scholen en om brood.’ Het is waar, de schrijver noemde die gevreesde gevolgen een spel der fantazie; hij spotte met de klagende onderwijzers, die meenden dat de gemengde, dat is: de openbare school, onder den invloed der Kerkgenootschappen zoude bezwijken, maar wie durft in 1875 nog zeggen, dat hunne klacht eene fantazie is geweest? Wie nog mocht twijfelen, leze de onlangs uitgegeven brochure van A.J. Brassinga, onderwijzer te Saxumhuizen.

En toch, alsof de lessen der ervaring voor de voorstanders der openbare school geen de minste beteekenis hadden, neemt men van de zijde der tegenstanders den schijn aan, alsof men daar een geopend oor heeft voor hunne klachten, en biedt hun met weêrgalooze fierheid of argelooze naïveteit een nieuw compromis aan. ‘Wij willen’, zoo luidt het, ‘medewerken om uwe openbare school te verbeteren, maar wat is die medewerking u waard? Wat wilt gij ons geven? Ziehier onze eischen:

a). Vermindering van den omvang van het onderwijs der lagere school;

b). Verlaging van de eischen voor de examens van onderwijzers;

c). Beperking van het kosteloos onderwijs voor anderen dan onvermogenden;

d). Subsidie aan het bijzonder onderwijs, of restitutie van de kosten, die het bijzonder onderwijs aan de inrichting van het openbaar onderwijs doet uitwinnen.

Het is waar, enkele voorstanders van het Hervormd-confessioneele onderwijs, of hoe de heeren Messchert van Vollenhoven, Feringa en H. Pierson anders genoemd willen worden, verklaren van de twee eerste eischen niets te willen weten, maar die heeren vergeten, dat zij zoo doende slechts eene zeer kleine fractie van het bijzonder onderwijs vertegenwoordigen, en volstrekt niet het bijzonder onderwijs. De eerstgenoemde gelieve zich slechts de Kamer-debatten te herinneren bij gelegenheid van de Begrooting voor Binnenlandsche Zaken, of anders daarop het Bijblad tot de Staatscourant eens na te slaan, waar hij het Programma kan lezen door de heeren Heijdenrijck en C. van Nispen ontwikkeld en besproken. De beide eischen worden daarin uitdrukkelijk vermeld, en wie dus over de verbetering onzer onderwijswetten wil spre-

ken, zal evenzeer rekening moeten houden met de eischen der Katholieke als met die der Protestantsche fractie van de anti-schoolwet-mannen.

En wat zal, wat behoort het antwoord op die voorwaarden te zijn? Is het raadzaam tot dien prijs de verbetering van onze openbare volksschool te koopen? Volgens een bij ons Nederlanders zeer geliefd stelsel, zullen velen daarop antwoorden: Neen, dat wel niet, maar laat dat de grondslagen zijn voor een gemeenschappelijk overleg, tot eene wederzijdsche toenadering, waarbij elk wat geeft en wat neemt, en waardoor eindelijk eene definitieve schikking tot stand kan komen.

Maar mij dunkt, wij hebben het nu 18 jaren met een compromis gedaan; het strijdvuur brandt nog even fel; ons volksonderwijs is in verval, en komt er niet spoedig verandering, dan staat eene geheele demoralisatie van onze volksschool ons voor de deur. Wat zal nu eene schikking, een vernieuwd compromis geven? Verdaging en verplaatsing van den strijd, versnippering van krachten, ondermijning van ons openbaar onderwijs. Het baat niet, of wij al klagen, dat de politiek de onderwijs-quaestie heeft bedorven, - ofschoon het wel wat vreemd is die klacht te hooren aanheffen door hen, die schoolwetagitatie als een nationalen plicht hebben gesteld, - de politiek is er nu eenmaal bij. En dan, laat ons toch eerlijk zijn: eene Rijkswet op eene zoo diep in het volksleven grijpende zaak als het lager onderwijs, is ondenkbaar zonder politiek. De politiek kan daarbij niet buitengesloten worden, maar waar wij wel wat aan kunnen doen, is, dat wij zorgen, dat er eene gezonde politiek bijkomt; eene politiek van beginselen, niet van transactie; geen politiek, die vereenigen wil, wat gescheiden moet blijven, en die, om het ronduit te noemen, door verschalking van de tegenpartij, bedoelingen tracht te bereiken, die aanvankelijk geheel op den achtergrond waren gesteld.

Die geest van plooien en modderen, dat onophoudelijke transigeeren verlamt onze nationale kracht, doet ons stilstaan, waar wij vooruit moesten, - hollen, waar wij moesten blijven staan, of om een ministeriëel beeld te gebruiken: remmen, waar wij harder moesten stoken; harder stoken, waar wij moesten remmen. Willen wij dus open en rond antwoorden op het aangeboden compromis, dan zeggen wij met volle overtuiging: wij kunnen die voorwaarden niet voor ontvankelijk verklaren: wij kunnen ze niet aannemen, omdat zij:

I.in strijd zijn met art. 194 der Grondwet;
II.in strijd met de grondslagen van ons staatsrecht, en
III.in strijd met de belangen van het bijzonder onderwijs zelf.

 

I. In strijd met art. 194 der Grondwet. Alinea 3 van dat artikel zegt: ‘Er wordt overal in het Rijk van overheidswege voldoend openbaar lager onderwijs gegeven.’ Men heeft deze staatszorg voor het onderwijs eene gruwzame dwingelandij, een onduldbaar monopolie, een

despotisch opperschool-meesterschap genoemd, en of men er voor uitkomt of niet, om de beteekenis van deze alinea draait de geheele schoolquaestie. Neem die alinea weg, of stel er voor in de plaats, ‘overal, waar particuliere krachten te kort schieten enz.,’ en de tegenstanders zullen tevreden zijn, vooral wanneer de staatskas nog daarenboven hunne krachten zal steunen. Maar de zaak van het onderwijs, de school, zoude daar weinig baat bij vinden; integendeel zij zoude onmogelijk hare taak kunnen vervullen, zij moest beneden de eischen van onze tegenwoordige maatschappij blijven staan. Want de staatszorg voor het onderwijs, zij is geen dwingelandij, geen despotismus, maar een staatsrechtelijk beginsel, dat rechtstreeks uit de natuurlijke ontwikkeling van school en maatschappij is voortgevloeid.

School en maatschappij toch staan in het nauwste verband; waar eene school is, daar is eene maatschappij, en waar eene maatschappij is, daar is eene school. In de school tracht het in de maatschappij levende geslacht aan het toekomstige over te leveren, wat den strijd en de moeiten des levens waard is; de school is de band, die de tegenwoordige maatschappij aan de toekomende verbindt. Zoolang dus de maatschappij uit twee categoriën van leden bestond, de minst talrijke, die beheerschte en de talrijkste, die overheerscht werd, kon de eerste alleen haar overwicht behouden, zoolang de meerdere denkkracht harer leden de ruwe materieele kracht der menigte kon bedwingen. De menigte, die alleen te gehoorzamen had, en wier behoeften weinig boven die van het dierlijke leven reikten, was gelukkiger bij hare onkunde, dan zij bij eenige kennis van de aardsche dingen had kunnen worden. In die maatschappij was de kring, waar binnen de school moest werken, natuurlijk beperkt; van ander dan kerkelijk onderwijs was voor de massa geen sprake, en al was dan ook de ijver voor dat onderwijs bij enkele kerkelijke partijen groot en prijzenswaardig, de school, die voor dit leven moest opvoeden, bleef alleen voor de bevoorrechte klassen der maatschappij.

Maar toen in de achttiende eeuw de vermolmde steunsels, waarop die bevoorrechting berustte, instortten, - toen de scheidsmuren tusschen bevoorrechten en onderdrukten waren omvergehaald, en toen zich op de puinhoopen van het door den schok ineengestorte regeeringsgezag eene nieuwe staatsregeling vestigde, waarvan de gelijkheid van alle burgers voor de wet den eersten grondslag uitmaakte, toen was de onmiddellijke voorwaarde van den modernen staat, gelijke ontwikkeling der intellectueele en moreele kracht van alle burgers. Zal die moderne staat geen samenraapsel zijn van toevallig vereende krachten, maar een harmonisch geheel, een organisme, dat den strijd voor zijn bestaan kan voeren, tegen alles wat zich vijandig tegenover hem verheft, dan moeten alle burgers opgeleid worden tot zelfdenkende en zelfwillende wezens, die met bewustheid de plaats innemen, waarop zij zich gesteld zien. Leerplicht is de onvermijdelijke consequentie van

den modernen staat. Maar evenzeer staatszorg voor de school, waarin het opgroeiende geslacht moet worden opgevoed en onderwezen. Immers de school moet nu allen omvatten, en daar de maatschappij de denkkracht van allen eischt, wat ook de plaats zij, die zij in de maatschappij innemen, moet ook noodwendig de kring van hare werkzaamheid worden uitgebreid, moeten de beginselen van alle weten in haar onderwijs worden opgenomen. In talrijkheid en omvangrijkheid als het ware vertienvoudigd, moeten de stoffelijke middelen, die zij tot haar onderhoud noodig heeft, evenzoo vertienvoudigd worden, en moet zij over de bijdragen van allen kunnen beschikken, mag niemand, die iets te geven heeft, zich aan haar onderhoud onttrekken. Daarom mag en kan hare verzorging niet aan de ouders alleen worden overgelaten. En toch zijn er Utopisten, die zich in eene ideale wereld verplaatsende, een zoodanigen eisch laten hooren. Maar toegestemd, dat er enkele ouders zijn, wier middelen toereikende zijn, om de kosten voor de opvoeding hunner eigene kinderen te dragen, verreweg het grootste deel der ouders is daartoe niet instaat, en de vrije mededinging kan hier onmogelijk te hulp komen. De vrije mededinging moge eene goede zaak zijn in den handel, in de volksopvoeding is zij dat niet. Hooren wij wat de beroemde Engelsche staatsman Th. Babington Macaulay daarover zegt in zijne redevoering, uitgesproken in het Engelsche Parlement, op 19 April 1847. ‘Gij, die van geen staatszorg voor het onderwijs weten wilt, gij zegt: Indien het wordt overgelaten, of de toevoer van andere waren, van suiker, bij voorbeeld, aan de aanvraag voldoen zal, en het gevolg van dat overlaten is, dat wij beter van suiker voorzien zijn, dan indien de Regeering die voorziening op zich nam, waarom zouden wij er dan aan twijfelen, of de toevoer van onderwijs zonder tusschenkomst der Regeering met de aanvraag zal overeenkomen?

Nooit was er een valscher vergelijking. Of iemand goed van suiker voorzien is, is eene zaak, die hem alleen aangaat. Maar of hij van onderwijs voorzien is, dit is eene zaak, die zijne buren en den Staat betreft. Indien hij geen suiker kan bekostigen, moet hij het zonder doen. Maar het is op geenerlei wijze te dulden, dat hij zonder onderwijs blijve, omdat hij het niet kan bekostigen. Tusschen de rijken en hunne onderwijzers, moet er zooals Adam Smith zegt, vrije handel zijn. Maar wat zal er van die millioenen worden, die te arm zijn, om zich zonder bijstand de diensten van een geschikten schoolmeester te verschaffen? Wij hebben hooren zeggen, dat zelfs deze millioenen van onderwijzers voorzien zullen worden door de vrije mededinging van welwillende burgers, die onder elkander zullen wedijveren om de menschheid van dienst te zijn. Maar laat u niet door woorden bedriegen. Gelooft niet, dat deze mededinging gelijkt aan die, welke voortkomt uit de zucht naar rijkdom en de vrees voor ondergang. Er is een groot onderscheid tusschen de mededinging van menschenvrienden en die van kruideniers. De kruidenier weet, dat indien zijne waren slechter zijn

dan die van andere kruideniers, hij spoedig als bankeroetier naar de gevangenis moet gaan; hij weet dat indien zijn winkel eenigen naam krijgt, hij in staat zal zijn een rijtuig aan te schaffen, en deze wetenschap drijft hem aan tot inspanning, waarbij die van zeer liefdadige menschen, om de armen te dienen, maar zeer zwak is. Het zoude waarlijk eene vreemde vooringenomenheid zijn, wetten te bouwen op de onderstelling, dat een mensch even goed voor zijne medemenschen zorgt, als voor zich zelven.’

En de Kerk dan, die ontegenzeggelijk zooveel voor de opvoeding der menschheid gedaan heeft? Och de Kerk, die naarmate hare dogmen vermeerderden, zich meer in afgetrokken bespiegelingen of een dood ceremoniëel terug getrokken had, - de Kerk, die zoolang over de bovenaardsche dingen had getwist, dat zij onbekwaam was, om nog eenige heerschappij over de aardsche te kunnen voeren, de Kerk had daarenboven geen oog genoeg voor de stoffelijke belangen der menigte, om haren invloed op de school te kunnen behouden. Gewillig, zonder eenig verzet, als de meest natuurlijke zaak heeft de Kerk hare zorg voor de opvoeding der jeugd op den Staat doen overgaan, totdat voor eenige jaren het ultramontanismus wederom optrad, en zich uitsprak in de volgende in de Encycliek veroordeelde stelling 48: ‘De Katholieken mogen een stelsel van opleiding der jeugd goedkeuren, dat gescheiden is van het Katholiek geloof en het gezag der Kerk, en zoo niet uitsluitend, dan toch hoofdzakelijk niets anders beoogt, dan de kennis der natuurlijke dingen en de oogmerken van het maatschappelijke leven.’

Onbewust van den omvang en het gewicht der taak nam voorzeker de Staat de zorg voor de opvoeding op zich, maar het duurde niet lang of het beginsel werkte door, en werd overal even proefhoudend bevonden.

Duitschland, dat zoo diep door Frankrijk vernederd was, wil zich herstellen, en Pruisen, dat zich geheel aan de willekeur van Keizer Napoleon had overgegeven gezien, Pruisen zal zich aan de spitse stellen van het herboren Duitschland. Maar, zegt de Vrijheer Von Stein, bij die herstelling moet de volksschool niet alleen een middel zijn tot verbreiding van christelijke leerstellingen en eenige andere kundigheden, maar eene instelling tot opvoeding van het geheele volk. En bij zijne stem voegt zich die van Fichte, als hij verklaart, dat Pruisen zich alleen uit zijne vernedering zoude kunnen verheffen door eene zedelijke vernieuwing, alleen te verkrijgen door eene nationale opvoeding naar de grondslagen van Pestalozzi. Met ijver werd dan ook in 1815 de hervorming van het Pruisische schoolwezen aangevangen, en al is er ook in dat schoolwezen veel, wat wij niet zouden wenschen hier overgeplant te zien, toch stemmen wij in met den lof aan Frederik Wilhelm III gegeven: ‘dat geen ander Vorst zooveel groots tot stand gebracht heeft als hij, wien het gelukken mocht, de jeugd uit alle standen des volks in de school te brengen, en aan alle scholen in zijn land goed opgeleide onderwijzers te geven. En niet minder doen wij

dit met de woorden van Cousin: ‘in de woorden Lehr- en Wehrpflicht schuilt de geheele kracht van Pruisen; zij bevatten het geheim zijner oorspronkelijkheid als natie, zijner macht als Staat en zijner grootheid voor de toekomst; zij beteekenen de beide grondslagen der ware beschaving, licht en kracht. Het is waar, Pruisen is niet onafgebroken op dien weg voortgegaan; het heeft meermalen aan de confessie eene te ruime plaats op zijne volksschool ingeruimd, doch onveranderlijk bleef de Regeering het beginsel der Staatszorg handhaven.’

Niet anders is het in Engeland gegaan, in het land, dat met inspanning van al zijne krachten de revolutie bestreden had, maar na die inspanning, toen men na het Weener-Congres meende den vrede duurzaam gevestigd te zien, - dubbel gevoelde, dat men de geleden verliezen alleen kon vergoeden door vermeerdering der volkswelvaart, en dat die welvaart onafscheidelijk is van een goed, algemeen verspreid volksonderwijs. De Kerk had zich onmachtig betoond dat te geven, en daarom staat in 1816 Lord Brougham in het Parlement op, om met zijne merkwaardige woorden: ‘niet van het kanon, maar van de school hangt de toekomst der wereld af’ zijn voorstel te ondersteunen, en van de opvoeding der jeugd eene regeeringszaak te maken. Het is licht te begrijpen, dat er een geruime tijd noodig is, eer dit nieuwe regeeringsbeginsel alle deelen van het zoo gecompliceerde Engelsche Staatslichaam doordrongen heeft, en de zoo even aangehaalde redevoering van Macaulay in 1847 bewijst, dat men toen nog niet ver gevorderd was, maar toch ook hier werkt het beginsel door; beperking van confessionele invloeden en uitbreiding van de Staats- of gemeentezorg worden meer en meer als onmisbare voorwaarden voor den bloei van het volksonderwijs gevorderd, en al is er schijnbaar eenige achteruitgang op te merken ten aanzien van de uitvoering der Wet van 1870, het zal slechts zijn, om later eene zooveel te grootere schrede voorwaarts op dien weg te doen.

Doch niet alleen het militaire Pruisen en het behoudende Engeland leveren ons voorbeelden; in het democratische Amerika geldt geen andere regel, dan die van verplichte Staatszorg voor het volksonderwijs. Natuurlijk zal die Staatszorg aldaar op andere wijze werkzaam zijn, dan ten onzent of elders in Europa; sterker dan in de oude wereld treedt in de nieuwe het individualisme op den voorgrond en wijzigt aldaar alle Staatszorg. Maar het is onjuist, die zorg voor het onderwijs uitsluitend aan de Calvinistische beginselen toe te schrijven of aan de kracht van het mechanisch confessioneele, dat in de Amerikaansche volksschool gevonden wordt. Voorzeker, de eerste Puriteinsche kolonisten maakten eene wet, dat ieder stadsgebied, zoodra de Heer het tot een getal van 50 huizen vermeerderd had, een huis zoude aanwijzen, waar al de kinderen schrijven en lezen konden leeren, en dat ieder stadsgebied van honderd huizen eene uitgebreid lagere school (grammarschool) zoude oprichten. Dat het godsdienstonderwijs op die scholen

Calvinistisch was, spreekt wel van zelf, maar meer dan die Calvinistische leerstellingen, was het en is het nog, het den Amerikaan in merg en bloed doorgedrongen beginsel van gelijkheid van alle burgers voor de wet en voor de maatschappij, dat aan die school hare beteekenis geeft. Immers het zijn niet alleen de Puriteinsche Staten van Nieuw-Engeland, waar die Staatszorg voor het onderwijs der jeugd in eere gehouden wordt. ‘Onderwijs het volk’ was de eerste vermaning door Penn aan de volkplanting gericht, die hij stichtte; - ‘onderwijs het volk’ was het legaat van Washington aan de natie, die hij gered had; - ‘onderwijs het volk,’ was de onophoudelijk herhaalde vermaning van Jefferson, die zich op elk ander gebied afkeerig betoonde van aanmatiging van de zijde der Regeering, en toch onvermoeid werkzaam was, om een goed stelsel van Staatsonderwijs in Virginia te vestigen. En aan die voorbeelden uit het verledene sluit zich het tegenwoordige volkomen aan. Op een talrijk bezochte meeting te Meriden in New-York, gehouden op 8 November 1867, door de vereeniging tot bevordering van volksonderwijs, worden onder anderen deze resolutiën aangenomen:

‘Het is de plicht van den Staat tegen de gevaren der onwetendheid te beschermen, en daarvoor is een goed aaneensluitend stelsel van openbare scholen noodzakelijk;

het onderwijs der openbare scholen moet voor alle standen gelijkelijk ingericht en geheel kosteloos zijn;

de kosten voor het openbaar onderwijs moeten gedekt worden door een algemeen belastingstelsel op de eigendommen’.

Er zouden nog meer voorbeelden te geven zijn, maar waartoe zouden zij dienen; het gezegde toont genoegzaam aan, dat zoo er in onze Grondwet één regel onmisbaar mag genoemd worden, het is alinea 3 van art. 194: Er wordt overal in het Rijk van overheidswege voldoend openbaar lager onderwijs gegeven.

 

II. Overal en voldoend openbaar lager onderwijs zijn onbetwistbare eischen geworden van ons Staatsrecht, en elke inschikkelijkheid omtrent, en elke beperking van die eischen moeten door de voorstanders van het openbaar onderwijs worden afgewezen, omdat zij in strijd zijn met dat Staatsrecht.

De Staat heeft recht op de samenwerking van alle burgers tot zijne instandhouding, tot zijne ontwikkeling, tot zijne welvaart.

Eene noodzakelijke voorwaarde tot zijn bestaan is de ontwikkeling der burgers tot zelfdenkende, zedelijke wezens; maar daaruit vloeit wederkeerig voor alle burgers het recht voort op een goed aaneensluitend stelsel van openbare scholen. Elk burger moet gelegenheid vinden, om zijne kinderen voldoend openbaar onderwijs te laten ontvangen. De Staat moet zorgen dat niemand, wie dan ook, van onderwijs verstoken blijft, en dus òf zelf scholen oprichten, òf imperatief

aan de gemeenten de oprichting van scholen voorschreven. Wel brengt men hier tegen in: maar als niemand van die openbare scholen gediend belieft, als allen door gewetensbezwaren gedreven, kerkelijk of confessioneel godsdienstig onderwijs voor hunne kinderen begeeren, en dan behalve het eigen onderwijs, dat zij verlangen, nog de ledig staande openbare school moeten bekostigen, is dat dan geen onderdrukking, geen dwingelandij? En dan citeert men 6 à 7 plaatsjes in ons geheele land, waar zich in den tijd van 18 jaren dit verschijnsel heeft opgedaan. Men vergeet echter er bij te voegen, dat die zeldzame voorbeelden het gevolg zijn van kunstmatige opwinding, van bijzondere, soms persoonlijke anti- en sympathieën, en wat meer zegt, men verwart den Staat met eene privaatrechtelijke persoonlijkheid. Onderstellen wij eens, dat art. 16 der Wet van 1857 in dien zin gewijzigd werd, dat de gemeenten het aantal openbare scholen moesten vaststellen in verhouding tot het aantal burgers, die verklaren er gebruik van te willen maken, wat zoude daarvan het gevolg zijn? Dat ons geheele schoolwezen op losse schroeven werd gesteld; vooreerst zoude een goed deel van het onderwijs aan de Staatszorg zijn onttrokken, maar in de tweede plaats zijn gewetensbezwaren geheel subjectief, en, de ervaring leert dit genoeg, volstrekt niet permanent. Het eene jaar zal het gemeentebestuur de openbare school moeten opheffen, en haar een volgend jaar weder openen, als de meening - want ‘geweten’ is vaak een euphemisme voor meening, vooroordeel - der ouders veranderd is. Waarlijk, elk gemeentebestuur diende er dan wel een of meer scholen met haar onderwijzend personeel op non-activiteit op na te houden, ten einde altijd aan de behoefte te kunnen voldoen.

En wat zou er worden van die scholen, die alleen maar preventief onder het staatstoezicht waren gesteld? Men zegt wel: ‘als ze niet voldoende zijn, als ze slecht zijn, dan moet de Staat ze sluiten; wij, voorstanders van het bijzonder onderwijs willen geen slecht onderwijs in bescherming nemen’. Uitmuntend gezegd, maar slecht onderwijs wordt eerst gekend aan de vruchten, die het afwerpt, en hoevele jaren moeten er dikwijls verloopen, eer die vruchten zich openbaren. Hoeveel kwaad zal intusschen een slecht opvoedingstelsel in de school reeds hebben aangericht, en daarenboven het opheffen eener school mag geen daad van willekeur zijn, en hoeveel moet er dan niet gebeuren, eer men tot de opheffing kan overgaan. In ons land is de Staatszorg voor het onderwijs te oud, om er vele voorbeelden te hebben van hetgeen er gebeurt, als de volksschool aan de inspanning, aan de goedwilligheid der burgers is overgelaten. Wij slaan daarom nogmaals de redevoering van Macaulay op, en daar lezen wij: ‘Indien het zoo ware, dat de opvoeding het beste gedijt, als de Regeering zich er het minste mede bemoeit, dan zoude de lagere volksklasse van Engeland de best onderwezene van de wereld zijn. Onze scholen zouden modelscholen zijn. En wat is het geval? Beschouwt de aanklachten bij de rechters, de beslissing

der gezworenen, de berichten der openbare ambtenaren, de verslagen der liefdadige genootschappen. Allen vertellen dezelfde treurige en schandelijke geschiedenis. Wij weten, wat zulk eene school maar al te dikwijls is; een vertrek met vuil bedekt, zonder licht en lucht, met een stapel brandstof in den eenen hoek en een hok met kuikens in den anderen; en de meesters, afgedankte bedienden, menschen, die geen voorstel in den regel van drieën kunnen uitwerken, die geen brief zonder fouten kunnen schrijven enz.’ Doch wij volgen den Engelschen spreker niet verder, want wat hij van de bijzondere Engelsche scholen zegt, wij voegen het er gaarne bij, is op onze confessioneele scholen niet geheel toepasselijk, en zal er niet van toepassing op worden, mits en zoolang in onze wetgeving aan het openbaar onderwijs geen mindere plaats gegeven wordt, dan het nu inneemt.

Maar niet alleen overal, ook voldoend openbaar lager onderwijs moet er zijn. Voldoend aan de eischen der maatschappij, die de spreuk: ‘kennis is macht’ als een harer leuzen heeft aangenomen. Alle burgers hebben tegenover de maatschappij plichten te vervullen; allen zijn geroepen, om den strijd des levens te voeren, en te veroveren wat zij tot hun bestaan behoeven. Bloot mechanische kracht laat men aan het werktuig over; maar het werktuig eischt een geoefende hand, een geoefend oog, berekening en verstand. De behoeften zijn vermenigvuldigd, en zal het evenwicht in de maatschappij worden hersteld, dan moet de werkkracht worden vergroot, de denkkracht worden vermeerderd. De Staat is verplicht voor de welvaart zijner burgers te waken; maar welvaart is onafscheidelijk van beschaving, en beschaving van onderwijs. Nog een voorbeeld, en nog eens uit Groot-Britannië, maar nu uit het Noorden des lands, uit Schotland. Voor honderd zeventig jaren was Schotland misschien het ruwste en armste land onder degenen, die eenige aanspraak op beschaving kunnen maken. De bekende Schotsche staatsman, Fletcher van Staunton, een man, die verbanning en gevangenschap verduurd had voor de vrijheid, was zoo getroffen door de onwetendheid, luiheid en woestheid zijner verarmde landgenooten, dat hij voorstelde eenige duizenden tot slaven te maken; alleen de tucht, die de negers eener suikerplantage in orde houdt, zweep- en stokslagen kunnen de luie en roofzuchtige landloopers, die het geheele land verontrusten, genezen en hen dwingen door geregelden arbeid in hun onderhoud te voorzien.

Weinige maanden na de uitgave van dit vlugschrift maakte het Schotsche Parlement eene wet, waarbij de oprichting van gemeentescholen voor alle kerspelen verplichtend werd gesteld. En wat volgde? De Schotsche lucht was even koud, de Schotsche rotsen even kaal, de Schotsche grond even hard gebleven, maar na weinige jaren was de Schot veranderd; was hij in de zeventiende eeuw voor den Engelschman een voorwerp van spot of verachting, in de achttiende was hij zijn meerdere; waar de Schot ging droeg hij zijne meerderheid met

zich, - waar hij zich tusschen Engelschen en Ieren in eene kolonie nederzette, daar werd hij de rijkste planter. Maar nog eens roept men ons toe, dat voorbeeld spreekt tegen u, voorstanders van de Staatszorg voor het openbaar onderwijs, want die openbare scholen waren kerspelscholen, onder toezicht van den predikant en den kerkeraad; nog eens, gij verheerlijkt niet de Staatsschool maar het Calvinisme. Het Calvinisme? Maar was Schotland, toen Fletcher zijn wanhopig middel voorstelde, niet reeds 150 jaren Calvinistisch geweest? Niet de Calvinistische dogmen in het onderwijs der Schotsche school opgenomen, maar de krachtige Staatszorg, die een voldoend onderwijs voorschreef, was de hefboom voor dezen maatschappelijken vooruitgang.

En dit zeggen wij op het gezag van niemand minder dan Macaulay. Hij zegt: ‘Wij zijn twee natiën, hetzelfde eiland bewonend, uit hetzelfde bloed gesproten, dezelfde taal sprekende, door denzelfden Souverein en dezelfde wetgevende macht bestuurd. De eene stond vóór 150 jaren ten opzichte van rijkdom en beschaving in den hoogsten rang onder de Europeesche maatschappijen, de andere in den laagsten.

De rijke en zeer beschaafde natie laat de opvoeding van het volk aan de vrije mededinging over; in de arme en half barbaarsche natie wordt de opvoeding van het volk door den Staat ondernomen.

Het gevolg is dat de eersten de laatsten zijn en de laatsten de eersten. De lagere volksklasse van Schotland is boven die van Engeland geklommen. De vrije mededinging, met ieder voordeel beproefd, heeft uitwerkselen teweeg gebracht, welke ons voor ons zelven beschaamd moeten maken.

Staatsopvoeding, onder allerlei tegenstand ondernomen, heeft eene verbetering voortgebracht, die moeilijk haars gelijke in eenige eeuw of landstreek vindt. Eene zoodanige proef zoude in de heel- of scheikunde als beslissend beschouwd worden, en ik denk, dat zij even beslissend in de staatkunde moet zijn.’

Derhalve voldoend openbaar onderwijs; maar dan mag er ook geen sprake zijn van vermindering van den omvang van het onderwijs der lagere school, of van verlaging van de eischen voor de examens der onderwijzers. De onderwijzer, gewis, daarin heeft de heer Van Nispen gelijk, behoeft geen geleerde te zijn, maar tusschen een geleerde en de degelijke, kundige onderwijzer is een zeer groote afstand. Geen geleerde, maar een man, die grondig weet, en een rijken voorraad heeft van die algemeene kennis, welke aan het onderwijs eene practische toepassing voor het leven kan geven. Doch eere wien eere toekomt, in het afwijzen van die eischen staan de voorstanders van de openbare school niet alleen: de voorstanders van het confessioneele, van het zoogenaamde christelijk-nationale onderwijs, met De Standaard aan het hoofd, staan daarbij aan onze zijde, al hebben zij dan ook andere redenen waarom zij beweren, dat de openbare school geen voldoend onderwijs kan geven.

Niet alleen toch, beweren zij, moet de denkkracht van het volk worden verhoogd, maar ook de moreele kracht, de Godsdienstzin. De school moet niet alleen de intellectueele, maar ook de moreele opvoeding omvatten, zoo zeggen zij, - en met al de kracht, die in ons is, zeggen wij dit met hen. Maar nu ontstaat er verschil; ‘dat kan de openbare school niet’, roepen zij uit; - ‘dat kan en dat doet de openbare school’, zeggen wij. Staat zij echter, waar het de intellectueele opvoeding geldt, genoegzaam alleen, dit is niet het geval bij de moreele opvoeding. Daar hebben de ouders, daar heeft ook de Kerk eene taak te vervullen. Op de vervulling dier beide taken mag de school dus geen storenden invloed uitoefenen, daar moet zij eerbiedigen, en vandaar het grondwettig voorschrift: De inrichting van het openbaar onderwijs wordt met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen, door de wet geregeld. Met al den eerbied voor den godsdienst kan de openbare school, die den leeftijd van 6-13 jaren omvat, zich met de moreele opvoeding belasten, want voor dien leeftijd behoeft de school hare zedeleer niet te ontleenen aan dogmatische of wijsgeerige stelsels, maar aan het algemeen menschelijke, dat boven die stelsels staat. Het kind heeft behoefte aan een zedekunde van de daad, niet van begrippen. Het moet gehoorzamen, het moet lief hebben, het moet werken, omdat het goed is, dat alles te doen; niet van de twistende schriftgeleerden of peinzende wijsgeeren moet de openbare school hare zedeleer ontleenen, maar aan het treffende beeld van den barmhartigen Samaritaan, en wij gelooven, dat zij het daarmede uitmuntend kan doen.

Maar gelooven wij dat, wij weten ook, dat er anderen zijn, die geen zedeleer kunnen aannemen tenzij zij verklaard wordt op grond van eene onmiddellijke goddelijke openbaring of mysterie, en voor deze, dit erkennen wij, kan de moreele opvoeding der openbare school niet voldoende zijn; zij vragen meer dan de openbare school met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen geven kan. Maar daarom behoeft de Staat nog niets van zijne eischen of rechten voor de openbare school te laten vallen. Of zoude de Staat zich in zijne maatregelen tot verdediging des lands moeten beperken, om te gemoet te komen aan de gewetensbezwaren van diegenen zijner burgers, die meenen, dat zij het zwaard niet mogen voeren? Immers neen. En op het gebied der school is het niet anders. Wel mag de Staat niemand dwingen, om voor zijne kinderen gebruik te maken van de openbare school, maar dat doet hij ook niet, want voor dezen geldt het grondwettige voorschrift: ‘Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht der overheid.’

Vrijheid tot het geven van onderwijs, ziedaar het redmiddel tegen staatsmonopolie en staatsdwang op het gebied der school.

Maar, beweert men, die vrijheid is voor verreweg het meerendeel der bevolking eene illusie, alleen verkrijgbaar voor de rijken; de armen kunnen die niet machtig worden, tenzij hunne rijkere geestverwanten

de milde handen openen, en behalve het onderwijs voor hunne eigene kinderen, en dat der openbare school, dat zij verfoeien, ook nog dat voor hunne minder begunstigde broeders bekostigen. Gij voorstanders van de openbare school, gij wijst ons op den barmhartigen Samaritaan, en gij gaat de nooden van die kleinen met afgewend gelaat voorbij. En ons antwoord is, dat beroep op den barmhartigen Samaritaan nemen wij voor onze persoonlijkheid aan, maar wat voor het privaat persoonlijke geldt, is niet van toepassing voor den Staat. Barmhartigheid is eene schoone menschelijke deugd, maar eene staatsondeugd. De Staat is boven het privaatpersoonlijke, en moet alleen vragen naar zijn recht en naar de wet, waarbij dat recht omschreven is. Elke afwijking van dat recht en die wet is eene zwakheid, en de Staat die zwak is, wordt onvermijdelijk de speelbal der partijen en van den intriguegeest der individuën.

Maar met dien eisch om barmhartigheid van staatswege is het dan ook niet ernstig gemeend; neen, ‘geen subsidie van den Staat voor onze bijzondere scholen, want subsidie is een aalmoes, maar restitutie van de gelden, die wij door onze bijzondere scholen aan de gemeente uitsparen’.

Restitutie, - en daarmede meent men den steen der wijzen gevonden te hebben, - want zie, nu is die geheele schoolquaestie teruggebracht tot de vraag om een weinigje geld. ‘Gij voorstanders der openbare school’, heet het nu, ‘helpt ons, om restitutie te verkrijgen, en wij zullen u helpen, om uwe openbare school zoo rijk, zoo ruim in te richten, als gij het zelf zoudt kunnen begeeren’. En waarlijk, daar komt nog eenmaal de barmhartige Samaritaan, en roept ons toe: ‘denkt aan de gewetens van die armen, en vertrapt ze niet’.

En weder als wij ons op den grondslag van het staatsrecht plaatsen, moeten wij die barmhartigheid afwijzen, om alleen te vragen naar recht en billijkheid. Eerst naar recht. De Staat of gemeente is verplicht voldoend openbaar onderwijs te geven, en de kosten daarvan te dragen, behoudens het recht, om daarvoor eene bijdrage te kunnen vorderen in de schoolgelden. Een deel der ouders wil evenwel, om welke redenen dan ook, van dat openbaar onderwijs geen gebruik maken, maar voorziet zelf daarin, en vermindert daardoor de kosten, waartoe de gemeente verplicht is, en die voor een deel bestreden worden uit de belastingen van hen, die bijzondere scholen voor hunne kinderen moeten onderhouden. Welnu, zeggen de anti-schoolwetmannen, ‘de Staat bepale bij de wet, dat de gemeenten die uitgespaarde gelden teruggeven.’

Ziedaar het stelsel, maar nu vragen wij: teruggeven, aan wien? Aan allen, die bijzonder onderwijs voor hunne kinderen verlangen? Zal de Staat dan eene rekening-courant met iederen burger openen, om hem te debiteeren voor hetgeen hij schuldig is, en te crediteeren voor wat hij te vorderen heeft? Of zal, - wat een meten met twee maten is - de restitutie alleen geschieden aan hen, die de openbare scholen

niet willen, om gewetensbezwaren? Maar welke gewetensbezwaren, want er zijn persoonlijke, maatschappelijke, kerkelijke en godsdienstige. Zal de Staat die gewetensbezwaren moeten toetsen, zoo ja, door wie? Door het rijksschooltoezicht, door de kerkgenootschappen, of wat misschien het rationeelst zoude zijn, door een Raad van inquisitie? Of zal de Staat alleen restitutie geven aan corporatiën, kerkelijke of confessioneele, en alleen deze een rekening-courant geven? Maar welke verwarring moet daarvan het gevolg zijn, en welk een vruchtbare akker voor godsdiensthaat en kerkelijke onverdraagzaamheid zal dan de school worden. De school, die aan alle burgers van hetzelfde vaderland moet leeren, dat zij gemeenschappelijke belangen hebben, zal dan worden een broeinest van godsdienstige onverdraagzaamheid, ziedaar een der eerste en zekerste vruchten van het restitutiestelsel. Mag de Staat daaraan medewerken, en moet hij niet veel meer reeds in de school arbeiden, om te zorgen, dat de godsdienstige overtuiging van den een niet belemmerd wordt door die van den ander? Neen, zegt men, de Staat behoeft niet mede te werken, hij moet laten werken, en het werk vergoeden, dat anderen vrijwillig voor hem doen. Maar als het werk dan eens niet goed gedaan is, wat dan? Moet de Staat dan toch betalen? Neen, roept men van den eenen kant, geen restitutie als het onderwijs niet deugt; maar dan vragen wij opnieuw, wie moet over de deugdelijkheid van dat onderwijs oordeelen? Het schooltoezicht? Maar dat zullen de anti-schoolwetmannen incompetent verklaren, om een beslissend oordeel over hunne scholen uit te spreken. De schoolbesturen, die de restitutie zullen ontvangen? maar niemand kan rechter zijn in zijn eigene zaak. Ronduit verklaren dan ook anderen, en deze zijn ten minste oprecht: ‘Wel restitutie, maar geen contrôle, die gij toch nooit zonder gewetensdwang zoudt kunnen uitoefenen, en die wij in het volle besef onzer vrijheid en onafhankelijkheid moeten afwijzen. De verantwoordelijkheid van onze school nemen wij op ons, en als ten gevolge van gebrekkig en onvoldoend onderwijs de bevolking verwildert, welnu, wij zullen u helpen om uwe strafwetten te verscherpen; geeselen brandmerkstraf, ja zelfs de doodstraf, tegen onzen zin afgeschaft, zullen wij gaarne weder helpen invoeren.’ Alsof de Staat geen hoogere roeping, geen edeler streven had dan het scherprechterlijke ambt, alsof de regeering niet veeleer door algemeen verspreid en voldoend volksonderwijs, dat het verstand ontwikkelt en het zedelijk gevoel verheft, de misdaad moest zoeken te voorkomen!

Maar er is nog een andere gevaarlijke zijde van het restitutiestelsel, dat zich zoo dood onschuldig, zoo billijk voordoet, dat het de schoolquaestie tot een minimum van omvang herleidt. Het is wonderlijk, zooals men er steeds op uit is, om de massa de schoolquaestie niet uit eigen oogen te doen zien. Eerst wilde men haar gewennen ze door een groenen bril te zien, en is daarmede zoolang voortgegaan dat de meening, dat het bijzonder onderwijs onderdrukt werd, voor velen een axioma is gewor-

den. Nu houdt men haar een verrekijker voor, maar omgekeerd, zoodat het eigenlijke voorwerp schier voor het oog verdwijnt en de scherpe, boosaardige trekken van het beeldje niet meer van den glimlach te onderscheiden zijn.

Datzelfde restitutiestelsel wordt een premie op onwil en ontevredenheid en is de eerste stap op een weg, die rechtstreeks op de commune uitloopt. Immers bij dat restitutiestelsel begint de Staat met zich ondergeschikt te maken aan de bijzondere zienswijze der burgers, en het onderwijs, dat hij krachtens zijn recht geven moet, te veroordeelen of minstens als onvoldoende te beschouwen. Het onderwijs, dat aan allen voldoen kan, moet uit de algemeene middelen bekostigd worden, maar het onderwijs, dat door zijn dogmatisch karakter uitsluit, en niet voor allen toegankelijk kan zijn, uit die algemeene middelen te steunen, is de erkenning van een recht van onderstand aan corporatiën, die tegenover den Staat eene privaat-persoonlijkheid hebben, en dus het recht op onderstand voor het individu insluit. Voorzeker mag de Staat bijzondere personen in hun streven voor algemeene belangen subsidiëeren, b.v. eene Kanaalmaatschappij, die een kanaal graaft, dat bruikbaar en opengesteld zal worden voor allen, waarbij dus het algemeen belang gebaat wordt; maar die vrijheid voor den Staat houdt op, zoodra die maatschappij bij hare aanvraag verklaart, dat het kanaal alleen toegankelijk zal zijn voor de pleizierjachten van haar en hare vrienden. Treedt de Staat op dat gebied, dan verkrijgen zoodanige gepriviligeerde corporatiën en personen onwillekeurig eene soort van souvereiniteit tegenover den Staat, een privaatdomein, en in die richting voortgaande, ook in andere takken van beheer, zal dus de regeering ophouden een eigen karakter te hebben en niet meer zijn dan de dienstwillige dienaar van corporatieve of individueele willekeur.

Maar, zegt men, in een land met eene gemengde bevolking, waar onderscheidene kerkgenootschappen recht van bestaan hebben en waar dus het absolute staatsrecht in botsing komt met het private recht, moet de toepassing van het eerste in overeenstemming blijven met wat men billijkheid noemt.

Billijkheid in acht te nemen is goed, prijzenswaard zelfs, maar billijk te willen zijn, ten koste van zijn recht, wordt eene onbillijkheid.

In ons land met eene gemengde godsdienstige bevolking is art. 3 der wet van 1857 de uiterste grens der billijkheid, die gevorderd kan worden. Want er staat letterlijk:

‘Aan bijzondere scholen kan van wege de gemeente of de provincie subsidie worden verleend onder zoodanige voorwaarden als het gemeente-of provinciaal bestuur noodig acht.

De aldus gesubsidiëerde scholen zijn toegankelijk voor alle kinderen, zonder onderscheid van godsdienstige gezindheid. Het 1e en 2e lid van art. 23 zijn op die scholen toepasselijk.’ En wat zijn nu die beide alinea's:

‘Het schoolonderwijs wordt, onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen en aan hunne opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden.

‘De onderwijzer onthoudt zich van iets te leeren, te doen of toe te laten, wat strijdig is met den eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden.

De eenvoudige woorden der Wet zijn ongetwijfeld het beste antwoord op de brutale beschuldiging, die de anti-schoolwetmannen tegen de openbare school uitbrengen, alsof zij de natie zouden ontchristenen, of ‘ontkerstenen,’ om in Standaard-taal te spreken. Alleen partijzucht en kwaadwilligheid kunnen de waarheid zoo onbeschaamd in het aangezicht slaan, en op zulk een bodemlooze bewering ondersteuning vragen van Staatswege voor het onderwijs, dat zij willen bezielen. Zien zij dan niet in, de anti-schoolwetmannen, dat zij hun eigen onderwijs veroordeelen? Tegenover eerbiedigen toch staat ergeren, krenken, bespotten. Een onderwijs, dat anderer godsdienstige overtuiging eerbiedigt, dat eerbied heeft voor de uiting van het godsdienstig gevoel, zooals het zich uitspreekt in de plechtigheden van de Roomsch-Katholieke Kerk, of in de gebruiken van den Israëliet, - dat onderwijs ontchristent de jeugd, zoo zeggen zij, maar een onderwijs, waarbij men zich ergert aan het kruis van den Roomsche, spot met de onthouding van den Jood, toornt over de vrije opvatting van den moderne, dat onderwijs is voor hen het specifiek christelijke, en wij willen, hoe moeilijk het ons valt, ook die overtuiging als een uitvloeisel van een godsdienstig standpunt eerbiedigen.

Eerbiedigen ja, maar haar tegelijker tijd het recht ontzeggen voor dat specifiek christelijke - dat anti-christelijke, zouden wij haast zeggen, - eene ondersteuning te vragen, die alleen aan het algemeen christelijke toekomt. Het Christendom boven dogmatische verdeeldheid, dat anderer godsdienstige overtuiging eerbiedigt, is het éénige, dat voor de openbare school voldoet, en het bijzonder onderwijs daarvan doortrokken is het éénige, dat de Staat op ééne lijn mag stellen met het openbaar onderwijs. Het confessioneel of clericaal bijzonder onderwijs, - want in den grond der zaak is dit hetzelfde, - kan dus niet geven, wat de Staat moet doen; dat onderwijs vervangt het Staatsof gemeente-onderwijs niet, het geeft iets anders, het geeft op staatsrechtelijk gebied - op paedagogisch ook voeg ik er uit volle overtuiging bij - iets slechters, iets van minder allooi, iets wat eene scherpe contrôle eischt, - en is het dan niet de grootste ongerijmdheid te willen, dat de Staat of gemeente, zonder eenige contrôle, een onderwijs ondersteunt en helpt, dat door zijn exclusief karakter, door de ergernis, die het geeft en voedt, onmogelijk toegankelijk voor allen kan zijn. Geef hetzelfde onderwijs, met een even neutraal godsdienstig karakter als de openbare gemengde school, en staatsrechtelijk

hebt gij aanspraak op ondersteuning, - geef ander onderwijs, dat andersdenkenden uitsluit, en gij doet niet wat de Staat had behooren te doen, maar verliest dan ook uw recht op teruggave van gelden, die voor een ander doel ingevorderd zijn. Een eenvoudig voorbeeld make dit duidelijk. Eenige personen verbinden zich tot de oprichting van eene wetenschappelijke bibliotheek. De bijdrage, die elk zal moeten betalen, wordt vastgesteld en gestort. Wie boeken voor de bibliotheek aanbrengt, zal de waarde daarvan in geld van zijne bijdrage terug ontvangen. Als nu iemand eene collectie romans aanbrengt zal hij toch wel geen aanspraak hebben op restitutie, en hij zoude onbillijk zijn, als hij die vroeg. Niet anders is het op het gebied der school; noch de Christelijk nationale, noch de Katholieke scholen kunnen een onderwijs geven, dat voor allen toegankelijk is, zonder haar beginsel te verloochenen; dat kan alleen de gemengde neutrale school.

Maar juist dat is het, roepen de anti-schoolwetmannen ons toe: ‘uwe openbare gemengde school, zij is niet neutraal; zij is een moderne secteschool’.

Ziet, dat is weer een van die onwaarheden, waartegen geen redeneeren baat; de hoofdlieden zeggen het, al weten zij het beter, en de massa, niet gewoon aan onderzoek, praat hen na, en vertelt elkander alles vreeselijks van die gemengde school, die leert, dat de kinderen hunne ouders niet behoeven te gehoorzamen, - dat zij hun geen dankbaarheid verschuldigd zijn, - dat zij anderen niet meer lief moeten hebben, dan met hun eigen belang overeenkomt, en nog veel andere leelijke dingen meer. Vraagt gij bewijzen, ja, dat doet de ongeloovige altijd, zeggen zij, - maar zij, de geloovigen zij hebben geen bewijs noodig, en ook geen ervaring. Daar kunnen zij buiten, dat is de kracht van hun geloovig standpunt, en daarom als de openbare school eene moderne secteschool is, en dus een werktuig in de handen der moderne partij, dan ook geen bevoorrechting van haar boven de confessioneele school. En nu wordt professer Buys hun man, als hij zegt: ‘De moderne Staat moet zijn de conservatieve instelling bij uitnemendheid; alle richtingen en partijen, die bestaanbaar zijn met het recht, moet hij gelijkelijk en gelijktijdig steunen. Wordt hij daarentegen een werktuig van de meerderheid of van de minderheid, bestemd niet om te bewaren, maar om te vernietigen, alles wat de heerschende richting niet is toegedaan, dan.... is recht voor allen niet langer het levensbeginsel, het eigenlijke raison d'être van den modernen Staat. De Staat geen zedelijke exploitatie-maatschappij, van wie of voor wie het dan ook zijn moge! Ziedaar mijne leus, en de waarheid van die leus is mij liever dan de gemengde school.’

En wij, - wij zeggen dat den hoogleeraar na, maar wij, die de openbare school door ervaring kennen, wij ontkennen het, dat de gemengde school eene zedelijke exploitatie-maatschappij is voor de moderne kerkelijke en staatkundige partijen. Is er in de richting dier partijen en

n den modernen Staat veel dat parallel loopt, - is er overeenstemming in de grondslagen, dan mag dit geene reden van begunstiging, maar ook geen reden van achterstelling zijn, of van onthouding van datgeen waartoe de Staat op geheel andere gronden verplicht is. Wie nu met de gemengde school tevreden is kan het voordeel van die verplichte Staatszorg trekken, - wie dat niet wil, òf om gewetensbezwaren òf om andere reden niet kan, heeft het recht om vrijheid te vragen tot het doen geven van bijzonder onderwijs, maar ook niets meer dan die vrijheid. Kan hij de kosten van dat bijzonder onderwijs niet dragen, en vindt hij daartoe geen genoegzamen steun bij zijne geestverwanten, dan moet hij de keuze doen tusschen zijne beurs en zijn geweten, en heeft hij die keuze naar zijne innige overtuiging gedaan, dan moet hij zich bij die keuze neerleggen, zooals hij dit in honderde gevallen van het leven zal moeten doen. Gevoelt hij geene vrijheid zich onder de waarborgen, die de Staat hem geeft, bij de gemeenschap aan te sluiten, dan moet hij zich met zijn isolement tevreden stellen. Gemeenschap is niet denkbaar, noch in maatschappelijken, noch in zedelijken zin, zonder eenige opoffering van individualiteit. De voordeelen van het isolement ten koste van anderen te vereenigen met de voordeelen van de gemeenschap is eene even wederrechtelijke als onbillijke eisch.

 

III. Maar behalve dat alles is de eisch om ondersteuning van staatswege voor het confessioneele bijzonder onderwijs in strijd met het bijzonder onderwijs zelf.

Het is aan eene kleine, maar veel geruchtmakende partij gelukt, om bij groote agitatie eene even groote begripsverwarring te doen ontstaan, en wel die, dat in de openbare meening het confessioneele bijzonder onderwijs genoegzaam het bijzonder onderwijs geworden is. Aan het vrije onderwijs, dat uitgaat van het initiatief van bijzondere personen wordt bijna niet gedacht, en zijne belangrijkheid voor onze volksbeschaving geheel over het hoofd gezien.

Onderwijs is ontwikkeling, en de school, die heden voldoende is voor de maatschappelijke behoeften, zal tegelijk met de ontwikkeling der maatschappij, om voldoende te zijn voor een volgend geslacht, haar peil moeten verhoogen. Uit den aard der zaak, door zijne omslachtige administratieve inrichting, is het openbaar onderwijs geneigd tot stabiliteit, en heeft dus om voorwaarts te gaan een prikkel van buiten noodig. Dien prikkel vindt het in het vrije bijzonder onderwijs, dat door de eigenaardige plaats, die het inneemt, daartoe volkomen in staat is. Het is dat door de geheel zelfstandige inrichting, die het zich geven kan, door den nauweren band, die er tusschen ouders en onderwijzers bestaat, door de betere verhouding en meerdere afhankelijkheid tusschen den hoofdonderwijzer en het hulppersoneel, door de meerdere verantwoordelijkheid tegenover de ouders, en door de meerdere toewijding, die nood-

wendig moet voortvloeien uit het bewustzijn, dat inkomsten en welslagen onafscheidelijk samengaan. Dit alles maakt, dat de vrije bijzondere onderwijzer de concurrentie tegen het openbaar onderwijs niet alleen kan volhouden, maar dat het den strijd voor zijn bestaan met het beste gevolg kan voeren. De voortgaande verbetering van het openbaar onderwijs, de lagere schoolgelden, waarvoor dit aangeboden kan worden, behoeft de vrije bijzondere onderwijzer niet te vreezen, al wordt hij daardoor tot meerdere werkzaamheid, tot grootere inspanning geprikkeld.

En toch alsof dat vrije bijzonder onderwijs niet bestond, blijven de klachten der anti-schoolwetmannen ons in de ooren klinken over den ondragelijken druk, waaronder het bijzonder onderwijs dreigt te bezwijken. Het beste bewijs voor het ongerijmde en onware van die klacht vinden wij ongetwijfeld in de officiëele cijfers, die de Regeeringsverslagen over het onderwijs ons geven.

In 1872 waren er in het geheel 973 niet gesubsidiëerde bijzondere scholen, en daarvan waren niet meer dan 131 scholen van de Vereeniging voor Christelijk Nationaal Onderwijs, 193 Roomsch Katholieke scholen van geestelijke orden en 399 vrije bijzondere gemengde scholen, benevens nog 79 uitsluitend Protestantsche en 60 uitsluitend Katholieke scholen. Tegenover 324 scholen, die in de termen van het restitutie-stelsel zouden vallen, staan 538 over, die er van verstoken moesten blijven. De anti-schoolwetmannen hebben dus het recht niet, om het onderwijs, dat zij willen, als het bijzonder onderwijs bij uitnemendheid voor te stellen, vooreerst niet omdat hunne scholen, zoo van Protestanten als Katholieken, nauwelijks 33 pCt. van het bijzonder onderwijs uitmaken, maar ten tweede omdat diezelfde cijfers duidelijk aantoonen, dat waar de natie vrijelijk kiezen kan, en niet onder de pressie staat van kerkelijke invloeden, zij verreweg de voorkeur geeft aan de gemengde school boven de uitsluitend Protestantsche of Katholieke. Van de geheel vrije scholen zijn 72 pCt. gemengd, 16 pCt. Protestantsch en 12 pCt. Katholiek.

Even ongegrond is hunne klacht over den geweldigen druk, dien het openbaar onderwijs op het bijzonder uitoefent. Wat de financiëele zijde van dien druk betreft, is de klacht belachelijk te noemen, want de totale uitgaven voor het lager onderwijs, door Rijk, Provincie en Gemeente vorderen in den tegenwoordigen toestand gemiddeld van elken belastingschuldige per week eene som van 20 cents, zoodat men gerust kan aannemen, dat die voor de groote meerderheid beneden de helft van dit cijfer daalt. Maar de anti-schoolwetmannen bedoelen een anderen druk, en beweren dat verbetering van het openbaar onderwijs het bijzonder onmogelijk zal maken. En toch, hoe paradox het aanvankelijk ook moge klinken, het tegendeel is waar: de bloei en de ontwikkeling van het vrije bijzonder onderwijs houden gelijken tred met de verbetering en meerdere verspreiding van het openbaar onderwijs. De volgende cijfers geven eene vergelijking tusschen het jaar 1862,

waarin de wet van 1857 nagenoeg overal tot uitvoering was gekomen, en het jaar 1872, het laatste jaar, waarvan wij een officiëel verslag bezitten:

1862. 1872. vermeerd.
Openbare scholen 2535 2649 4½%
Bijzond. gesubs. scholen 126 144 14%
Bijzond. niet gesubs. scholen 946 973 3%
en dat der leerlingen:  
Openb. scholen 323408 337731 4%
Bijzond. gesubs. scholen 5613 5809 13%
Bijzond. niet gesubs. scholen 81338 106787 30%

Die belangrijke vermeerdering van het aantal leerlingen der bijzondere niet gesubsidiëerde scholen werpt dus alle beweringen van onduldbaren druk omver, en toont onweerlegbaar aan, dat het bijzonder onderwijs in zijn geheelen omvang de concurrentie tegen het openbaar best kan volhouden. Maar zullen de voorstanders der confessioneele bijzondere scholen op fieren toon uitroepen: ‘Ziet gij dan niet, dat het openbaar onderwijs bij de natie niet gewild is, dat zij meer en meer de voorkeur geeft aan het bijzonder onderwijs’. Doch statistieke cijfers bovenal mogen niet oppervlakkig beoordeeld worden, en wij moeten ze dus wat nauwkeuriger beschouwen en vergelijken. Bij de openbare en daarmede gelijk gestelde scholen is de vermeerdering van het aantal scholen nagenoeg gelijk met die van het aantal leerlingen; bij de niet gesubsidiëerde bijzondere scholen is dit niet het geval. Het aantal scholen is ongeveer stationair gebleven, dat der leerlingen is aanzienlijk vermeerderd. Hoe komt dat? Een afdoend antwoord zoude men hierop alleen kunnen geven, wanneer men eene gedetailleerde opgave had van die geheele categorie van scholen. Nu wij die niet bezitten, mogen wij eene hypothese stellen, gegrond op de ervaring in Amsterdam opgedaan, waar uit den aard der zaak dat onderwijs het sterkst vertegenwoordigd is. Wij willen de openbare scholen tot drie klassen brengen: slechte, voldoende en goede, en mogen dan zonder dat men ons van partijdigheid kan beschuldigen diezelfde klassen ook overbrengen op de bijzondere scholen. Slechte openbare scholen zijn er, en kunnen blijven bestaan, omdat het opheffen eener school allerlei administratieve bezwaren heeft, en men alvorens daartoe over te gaan, noodwendig velerlei maatregelen moet nemen, waardoor het slechte beperkt wordt. Geheel anders is het met slechte bijzondere scholen; de ouders door niets gebonden en de onvoldoende resultaten der school ondervindende houden hunne kinderen terug; de school kwijnt en moet na een betrekkelijk korten tijd worden gesloten. Zoo hebben wij een aantal slechte of min voldoende bijzondere scholen zien verdwijnen, terwijl juist ten gevolge daarvan de goede in getalsterkte van leerlingen en in bloei moesten toenemen. De gemiddelde getalsterkte der niet gesubsidiëerde bijzondere school in 1862 was 86 en in 1872 nagenoeg 110, zoodat

de uitbreiding en zorg voor het openbaar onderwijs sedert 1862 eene verbetering van het gehalte van het bijzonder onderwijs bewerkte van 30 pCt.

Er is echter eene klasse van bijzondere scholen, die over den druk van het openbaar onderwijs te klagen heeft; dat is de klasse der slechte en min voldoende. Behooren de Christelijk nationale scholen tot die klasse, dan voorwaar hebben hare voorstanders geen recht om zich door subsidie of restitutie van overheidswege een middel te zien geven, om hunne slechte scholen in stand te houden, en dat wel allerminst wanneer men in zijne ‘fierheid en onafhankelijkheid’ daarenboven de contrôle der Regeering uitsluit, die in staat zou kunnen zijn, om het slechte nog tot een even voldoend te brengen. Behooren die scholen evenwel tot de voldoende en goede, dan hebben zij geene ondersteuning noodig, en wordt elke subsidie of restitutie eene onbillijkheid, eene door niets gewettigde begunstiging.

Wel zeggen de anti-schoolwetmannen: geef ons maar geld, en wij zullen onze slechte en min voldoende scholen verbeteren; alleen de financiëele nood houdt onze scholen beneden het peil, waarop wij ze wenschen te brengen. Doch ons antwoord is, en ik geef hun dat antwoord met volkomen overtuiging: geld alleen zal uwe scholen niet helpen. Geld vermag veel, ook op het gebied der school, maar het kan geen ziekelijk paedagogisch beginsel tot een gezond maken. Het kinderlijk gemoed kan geen dogmatischen kost verteren; het gruwt van dogmatische godsdienst- en zedeleer, die de harmonische ontwikkeling van verstand, gevoel en wil belemmerend in den weg treedt. Eischt echter het ook voor ons heilige beginsel van gewetensvrijheid, dat de wetten van den Staat eene volkomen vrijheid laten tot het doen geven van een op dat beginsel berustend onderwijs, welnu, laat die vrijheid blijven, maar evenals op staatsrechtelijke, moeten wij ook op paedagogische gronden, in het belang van het onderwijs zelf, den eisch om restitutie van uitgespaarde gelden onbepaald afwijzen.

Resumeeren wij dus het gezegde, dan komen wij tot de volgende slotsommen:

 

1o. Het geheele art. 194 van onze Grondwet is in volkomen overeenstemming met de rechten van den Staat, met de eischen der tegenwoordige maatschappij, met de behoeften der school in haren geheelen omvang, - en moet dus onveranderd worden gehandhaafd.

2o. Het restitutie-stelsel is strijdig met de gronden van ons staatsrecht, onbestaanbaar met recht en billijkheid en kan alleen dienen om een kerkelijk bijzonder onderwijs, dat op maatschappelijk gebied tot verdeeldheid moet leiden en paedagogisch niet goed kan zijn, te steunen, niet om het te verbeteren.

 

En wat zal dus ten slotte het antwoord zijn, dat de voorstanders van een goed, degelijk en algemeen verspreid openbaar volksonderwijs op het aangeboden accoord aan hunne tegenstanders moeten geven?

Toen Alexander de Groote zijne wereldheerschappij ging stichten, en na den slag bij den Granicus Klein-Azië doortrok, kwam hij in de stad Gordium. Daar in den tempel van Jupiter stond een wagen, en aan dien wagen was de dissel met een kunstig gelegden knoop verbonden. Wie dien knoop kon losmaken, zoo luidde de overlevering, zoude de wereld overheerschen. De Macedonische held werd bij dien wagen gebracht. Wat deed hij? Aarzelde hij, trok hij de koorden wat links en rechts? Neen, hij trok zijn zwaard, en hakte den knoop door.

Volk van Nederland! ook om uw volksonderwijs is een knoop gelegd. Onbelemmerde staatszorg voor uw openbaar onderwijs, - of alleen openbaar onderwijs in zoo verre het niet belemmerend is voor de kerkelijke partijen. Door aarzeling, door geven en nemen, zult gij dien knoop niet ontwarren. Dat moet de ervaring U hebben geleerd. Welnu, wijst dan op beslissenden toon het aangeboden accoord af, en hakt den knoop door!

Achttien jaren lang is de proef genomen met plooien en schikken, en ons volksonderwijs is in dien tijd achteruitgegaan. Wil men verbetering, dan moet men weten in welke richting men zich hebbe te bewegen: het onderwijs overlaten aan de vrije concurrentie van particulieren en kerkelijke of politieke partijen met een minimum van Staatszorg, - of eene onbelemmerde ontwikkeling van onze neutrale openbare school met behoud der vrijheid tot het doen geven van bijzonder onderwijs.

Er is gezegd: ‘behoud de gemengde openbare school als regel, en maak eene wet, die geen ontduiking toelaat en men zal ze niet kunnen uitvoeren; - maak daarentegen eene wet, die men kan uitvoeren, en men zal ze ontduiken’. Maar zij, die zoo spreken, moesten bedenken, dat als dit de eerste regel van ons Nederlandsch Staatsrecht moet worden, Nederland dan niet waard zoude zijn langer eene plaats onder de Staten van Europa in te nemen. Een volk, dat in zijne wetgeving dien grondregel wil huldigen, verdient niet een zelfstandig volk te blijven, en is rijp voor zijn val.

Gelukkig is evenwel die meening over het Nederlandsche volk de ware niet; - nog heeft het eerbied voor de Wet, en ik ben vast overtuigd, dat het eene regeering zal achten, die ondanks alle opwinding van kerkelijke partijen, geene toenadering zoekt ten koste van recht en billijkheid, die geen nieuwe strikken aan den toch zoo verwarden knoop zal toevoegen, maar in het waarachtig belang des Vaderlands den moed hebben, om dien door te hakken onder de leuze: Er zal overal, in alle gemeenten des Rijks, met eerbiediging der Godsdienstige begrippen, voldoend openbaar lager onderwijs gegeven worden.’

Amsterdam, April 1875.

a. van otterroo.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums