Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde. Jaargang 126
(2010)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 86]
| ||||||||||||||||||
Interdisciplinair
| ||||||||||||||||||
[pagina 87]
| ||||||||||||||||||
onderzoek gedaan wordt aan de orde kan komen, spreekt voor zich. Een inleiding is een inleiding en beoogt niet een volledig overzicht van zaken te geven. Wie echter de geschiedenis van de discussies over het interpreteren kent, zal opvallen dat er één nogal afwijkende opvatting ontbreekt: die van Stanley Fish. Een reden zou kunnen zijn, dat er aan zijn opvatting geen methode te ontlenen is. Na jarenlang bekeken te hebben wat de verhouding tussen lezen en interpreteren zou kunnen zijn, kwam Fish tot de conclusie, dat interpretatie niet als betekenisontlening of betekenistoekenning beschouwd kon worden, maar als de activiteit die het lezen en de tekst vorm geeft. Interpretatie, stelde hij, is de bron van teksten, feiten, auteurs en intenties. ‘Or to put it another way, the entities that were once seen as competing for the right to constrain interpretation (text, reader, author) are now all seen as the products of interpretation.’ (Fish 1982: 16-17) Om toch te kunnen verklaren dat meer mensen tot dezelfde interpretatie komen, voerde hij het begrip ‘interpretatieve gemeenschap’ in. Welke van deze opvattingen ook wordt aangehangen, in alle gevallen wordt de relatie tussen het lezen en het interpreteren beschreven vanuit een reflectie op eigen en andermans leeservaringen en wordt er slechts gespeculeerd over wat er in het hoofd van de interpreterende lezer gebeurt. Wat er werkelijk in de hersenen gebeurt, is echter nooit onderzocht. In het volgende wil ik daar op ingaan door aan te sluiten bij recente ontwikkelingen in de moderne taalwetenschap en de visuele neurobiologie, om via deze weg de vraag naar de verhouding tussen het lezen en het interpreteren opnieuw te stellen. Hoe er tot voor kort in de moderne taalwetenschap gedacht werd over het lezen en interpreteren laat een artikel van Charles A. Perfetti zien: ‘Comprehending Written Language. A Blueprint of the Reader’ (1999). Perfetti deelt het lezen op in drie fasen: 1) de visuele fase; 2) de fase waarbij de visuele input in iets anders wordt omgezet (een linguïstische representatie) en 3) de fase waarin de representatie verwerkt wordt. Om te laten zien wat er tot dusver aan cognitief onderzoek gedaan is, concentreert hij zich op de tweede en de derde fase, want, zo stelt hij duidelijk: ‘The initial visual processes, critical as they are, constitute only an initial input tot the reader, and do not in themselves constitute a language process.’ (Perfetti 1999: 167) Lezen is dan volgens hem een aaneenschakeling van processen waarbij een visuele input, een reeks letters, als woord of woorden herkend wordt om vervolgens betekenis te krijgen. Bij de beschrijving van deze processen drukt hij zich consequent uit in termen van opeenvolging: identificatie van letters ‘resulteert’ in woordherkenning, en de ene fase volgt op de andere. En als hij bijvoorbeeld laat zien dat er in het cognitieve onderzoek twee mogelijke routes onderscheiden worden voor de koppeling tussen grafische tekens en betekenis, doet hij dat in termen van ‘van’ en ‘naar’: ofwel wordt direct van het teken naar de betekenis geschakeld, ofwel via de omweg van de klankeenheden die onderweg door het teken kunnen worden opgeroepen (Perfetti 1999: 171). Lang heeft men in de moderne taalwetenschap ook gedacht dat het taalvermogen in specifieke delen van de hersens gesitueerd kan worden. Zo ging men er van uit dat slechts twee gebieden in de hersens functioneel waren bij de verwerking van taal: het Broca-gebied en het Wernicke-gebied, waarbij men aanvankelijk aannam dat het eerste verantwoordelijk was voor de productie van taal en het tweede voor het begrijpen ervan, en later dat in het Broca-gebied het grammaticale ver- | ||||||||||||||||||
[pagina 88]
| ||||||||||||||||||
mogen zetelde en in het Wernicke-gebied het semantisch vermogen. In het artikel ‘Rethinking the neurological basis of language’ (2005) bestrijden Laurie A. Stowe, Marco Haverkort en Frans Zwarts deze opvatting. Ze maken aannemelijk dat daarover op basis van het neuroimaging onderzoek, dat de laatste tien jaar is gedaan, anders gedacht kan worden. Neuroimaging onderzoek (met als voornaamste vormen: positron emission tomography (pet) en functional magnetic resonance imaging (fmri)) maakt, door de bloedstroom in de hersens te volgen, zichtbaar welke delen van de hersens geactiveerd worden bij het produceren en opnemen van taal. Aan die bloedstroom is te zien dat de gebieden van Broca en Wernicke beide actief zijn in de omgang met grammatica en semantiek, en op een of andere manier samenwerken om de zinnen te verwerken die aan testpersonen worden voorgelegd. Verder geven Stowe en de anderen aan dat uit onderzoek is gebleken, dat bijvoorbeeld het Broca-gebied ook bij de perceptie van muziek werkzaam is en dat bij de omgang met taal behalve de gebieden van Broca en Wernicke ook andere delen van de hersens, zoals het cerebellum, actief kunnen zijn.Ga naar voetnoot2 (In een ander artikel vermelden Stowe en Kaan tevens de activiteit van een deel van de visuele hersenen bij het opslaan en inschatten van de mogelijke betekenis van zinnen: Kaan & Stowe 2002) Stowe, Haverkort en Zwarts trekken hieruit de conclusie, dat het produceren en begrijpen van taal niet in afzonderlijke functies met daarbij behorende afzonderlijke hersengebieden kan worden opgedeeld, maar dat het om een proces gaat waarbij verschillende hersengebieden samenwerken. Tot vergelijkbare bevindingen komt recent onderzoek naar het begrijpen van gesproken taal. Dacht men tot dusver dat de interpretatie van zinnen in twee stappen plaatsvond - waarbij eerst de woordenboekbetekenis werd opgeslagen en deze vervolgens werd geïntegreerd met kennis uit het gesprek of gesprekken daarvóór, kennis van de wereld, informatie over de spreker en semantische niet-talige informatie zoals begeleidende gebaren of andere visuele signalen - in ‘Beyond the sentence given.’ laten Peter Hagoort en Jos van Berkum zien, dat erp-onderzoek (event-related brain potentials) en fmri aan het licht hebben gebracht, dat zo'n twee-stappen-model niet langer houdbaar is. Alle genoemde elementen blijken zo snel met elkaar gecombineerd te worden, dat het zinvoller is om van een eenstapsmodel te spreken. (Hagoort & Van Berkum 2007) Het denken in termen van fases en opeenvolging werd op een vergelijkbare manier gevolgd in de visuele neurobiologie. Globaal genomen ging men ervan uit, dat een beeld via het netvlies aan de hersenen werd doorgegeven om daar een plaats te krijgen en begrepen te worden. Zien en begrijpen van beelden beschouwde men als twee afzonderlijke deelprocessen, die op elkaar volgen. Zoals Semir Zeki in Inner-Vision (2003) laat zien, is het de vraag of dat idee nog langer gehandhaafd kan worden. Recent hersenonderzoek maakt duidelijk dat het zien voor een belangrijk deel een kwestie van hersencapaciteit is en door de hersenen gestuurd wordt. Een object wordt pas gezien als de visuele hersenen in staat zijn er iets mee te doen. Kleur bestaat niet voor iemand wiens hersenen niet kleurgevoelig zijn. Kleur, zegt hij zelfs, bestaat op zich niet in de buitenwereld, maar is puur een constructie van de hersenen (Zeki 2003: 83) Mensen met een bepaalde hersenbeschadiging kunnen andere | ||||||||||||||||||
[pagina 89]
| ||||||||||||||||||
mensen niet herkennen wanneer ze stilstaan in een groep, maar wel als ze bewegen. Zeki trekt daaruit de conclusie, dat zien en begrijpen samenvallen. Wat de visuele hersenen kunnen zien/begrijpen wordt verdeeld over verschillende gebieden (o.a. voor vorm, beweging en kleur die ook niet gelijktijdig, maar met verschillen van tienduizendsten van seconden worden waargenomen) Het begrijpen van de beelden komt daarbij niet in een overkoepelend gebied tot stand, maar gebeurt op basis van samenwerking tussen verschillende deelgebieden. (Zeki 2003: 70-80) Zeki heeft het niet over interpretatie. Hem gaat het alleen om het zien en het begrijpen, en de vraag waar en hoe beelden tot stand komen, zodat mensen zich visueel kunnen oriënteren. Voor hem gebeurt dat in belangrijke mate in de hersenen. Dat de hersenen dat kunnen is volgens hem genetisch bepaald. (Zeki 2003: 93) Wordt echter met de aanleg tot zien en begrijpen in de eerste levensjaren niets gedaan, dan kan er later nauwelijks nog een beroep op worden gedaan. Mensen bijvoorbeeld die met een cataract (vertroebeling van de ooglens) geboren zijn en daardoor blind worden, hebben weinig aan een oogoperatie waarbij die lens verwijderd wordt en vervangen door een lichtdoorlatende, als die operatie te lang na de geboorte wordt uitgevoerd. De ogen krijgen fysiek de capaciteit om te zien, maar de geopereerde ziet in eerste instantie niets. Om dat te kunnen moet hij als elk kind leren zien. Zeki haalt onder andere het geval aan van een jongen die op achtjarige leeftijd werd geopereerd. Het kostte vele maanden training voor hij visueel enkele objecten kon herkennen en twee jaar na de operatie was hij veel van wat hij visueel geleerd had vergeten. (Zeki 2003: 91-92 - Margriet Sitskoorn stelt wat dat betreft dat het het beste is om dergelijke kinderen te opereren voordat ze acht weken oud zijn. (Sitskoorn 2006: 124)) Tussen het literatuurwetenschappelijke denken over lezen en interpreteren, de klassieke opvatting over lezen in de moderne taalwetenschap en de klassieke ideeen over zien en begrijpen zijn er duidelijke overeenkomsten, in zoverre dat men op alle drie de terreinen in termen van afzonderlijke activiteiten en opeenvolging denkt. Voor alle drie geldt ook dat de hersens op een of andere manier betekenis verlenen aan iets dat er al is: taal of beelden. De afhankelijke relatie die de hersens in de klassieke opvatting hebben ten aanzien van de beelden die het netvlies doorgeeft lijkt sterk op wat in taal- en literatuurwetenschap gedacht werd over de functie van het lezen en het interpreteren ten aanzien van de geschreven tekst. Zowel het recente onderzoek in de taalwetenschap als dat in de visuele neurobiologie laat echter zien, dat dat beeld niet langer gehandhaafd kan worden. In plaats van sequentiële activiteiten gaat het volgens deze studies om een proces waarin ogen en hersenen tegelijkertijd en in samenwerking beeld of taal construeren. Zou dat bij het lezen van literaire teksten anders zijn? Uiteraard zijn veel literaire teksten moeilijker te begrijpen dan de eenvoudige zinnen en korte teksten die men in de taalwetenschap als test gebruikt. Maar is er een principieel verschil? Ik denk het niet. In het taalkundig onderzoek werkt men meestal met teksten die gekarakteriseerd worden door iets dat vaak als kenmerk van literatuur beschouwd wordt: onbepaaldheid. Een voorbeeld is het onderzoek naar ambigue zinnen van Kaan en Stowe. Bij ambigue zinnen is aan het begin of halverwege niet duidelijk waar de zin naar toe gaat, zowel qua betekenis als grammaticaal. Pas aan het eind valt het semantisch-grammaticale dubbeltje. Wat doen de hersenen zolang de afloop onzeker is? Ze slaan op (in het Brocagebied) en ze maken een inschatting | ||||||||||||||||||
[pagina 90]
| ||||||||||||||||||
(in het Werneckegebied). (Kaan & Stowe 2002) Zou de zin meteen duidelijk zijn, dan zijn beide activiteiten niet nodig. Om te kunnen opslaan en inschatten moet daarvoor eerder plaats gemaakt zijn (in de vorm van soortgelijke woorden en constructies): de lezer moet geleerd hebben wat de mogelijkheden zijn. Poëzie speelt met ambiguïteit. Wie gedichten leest moet voortdurend opslaan en inschatten. Het zou mooi zijn als onderzoek kon laten zien hoe de hersenen daarmee omgaan. Maar dat zal nog wel even duren. Voorlopig zullen we het met persoonlijke observaties moeten doen en daarbij bekijken of er in het verlengde van het genoemde visuele en cognitieve onderzoek (voorlopige) conclusies aan te verbinden zijn. Bij wijze van voorbeeld geef ik hier een observatie uit het universitaire onderwijs: Men komt thuis, het is maart, men ontsluit
het verwinterde huis, afzijn gebrek
hebben webben gestrikt,
Dit is het begin van Kouwenaars gedicht ‘een geur van verbrande veren’. Bij het lezen ervan zie ik vrij snel, dat Kouwenaar in de eerste anderhalve regel een metrum gebruikt dat hij daarna loslaat en weet ik kort daarna, dat het een anapest is, die overgaat in trochee, jambe, trochee - en weet ik intuïtief dat hier om een of andere reden de regelmaat verstoord wordt van iets dat vertrouwd was. Als ik nog een keer kijk, zie ik dat op het punt van de verstoring gebruik wordt gemaakt van een apokoinou, de stijlfiguur waarbij een zinsdeel zowel de afsluiting van het voorgaande kan zijn als het begin van het volgende. Mijn lezing van het gedicht is daarmee getoonzet. Het hele gedicht luidt: een geur van verbrande veren
Men komt thuis, het is maart, men ontsluit
het verwinterde huis, afzijn gebrek
hebben webben gestrikt, meeëters verteerd, de uil
door de schoorsteen de dood in gedreven
de vloer vol hulpeloos dons, de boeken kalk
wit bescheten, de glazen aan gruizels
op het eeuwige bed een proper karkas
met machtige vleugels
wat heeft men gedaan vandaag?
takken geraapt, de kwijnende vlier beklaagd
vuur gestookt van afval -
Doorlezend zie ik onder andere dat de a-klank een verbindende functie heeft: de woorden ‘verbrand’, ‘afzijn’, ‘kalk’, ‘karkas’ en bij nader inzien ook ‘machtig’ en ‘takken’ hebben allemaal met de dood te maken. Verder treft me de gevoelswaarde van het woord ‘maart’ in de eerste regel. ‘April’ kon niet vanwege het metrum, ‘mei’ wel, maar klinkt voor mijn gevoel binnen dit metrum doffer. ‘Maart’ heeft in dit geval, binnen het verband van de versregel, meer dan ‘mei’ iets van ‘de ramen open’. Doordat het woord me op die manier opvalt, gaat later de tegenstelling met de andere aa-woorden werken: ‘glazen’, ‘gedaan’, ‘vandaag’, ‘geraapt’, ‘beklaagd’. ‘Maart’ pakt anders uit dan aanvankelijk gedacht zou kunnen worden. Maart... Het gedicht opnieuw lezend, valt me op dat de apokoinou precies op de plek staat | ||||||||||||||||||
[pagina 91]
| ||||||||||||||||||
waar de waarneming van het subject een draai maakt, wat je ook zou kunnen omschrijven als een drempelconstructie (de apokoinou) in een gedicht over het balanceren op en het overschrijden van drempels (letterlijk en figuurlijk). Vervolgens zie ik ook hoe functioneel de titel gebruikt is in een gedicht over de vluchtigheid van leven, door alleen op die plek de geur te vermelden, en hoe ook het gedachtestreepje op het eind de tijdelijkheid benadrukt. Kijk ik nog een keer, dan is er een samenhang tussen rust, verstoring, drempel en tijdelijkheid - in mijn optiek. Toen ik het gedicht voorlegde aan een groep eerstejaars Nederlands, kon niemand een vergelijkbare impressie geven. Het grootste deel van de groep kon ook niet zeggen waar het gedicht over ging. Terwijl ik hen vervolgens stapsgewijs mijn lezing gaf, kwamen er reacties van verbazing, ongeloof en instemming. Een enkeling liet zich iets ontvallen in de trant van ‘stom dat ik dat niet gezien heb’. In het gesprek daarna kwam naar voren dat ze poëzie altijd al lastig vonden, er niet veel mee hadden en niet geleerd hadden zo te kijken. Sommigen bleven zich afvragen of er wel stond wat ik meende te zien. Is de twijfel van deze laatsten gerechtvaardigd? Gedeeltelijk wel. Voor hen staat het er kennelijk niet. Om in de termen van Fish te spreken maken zij en ik deel uit van verschillende interpretatieve gemeenschappen. We hadden een andere interpretatie omdat we iets anders lazen. Kunnen we dan, in het verlengde van Over literatuur, zeggen dat de studenten ‘gewoon lezen’ en dat ik ‘interpreteer’ of ‘systematisch betekenis toeken’? Ik denk het niet. Beiden interpreteren we op basis van eerder al dan niet opgedane kennis. Dat gebeurt zeer snel en voor een groot deel onbewust. Het zien van tekens die woorden of zinnen vormen valt min of meer samen met het interpreteren ervan. Zowel het genoemde visuele onderzoek als het taalonderzoek geven aan dat het daarbij om tienduizendsten van seconden gaat. Ogen en hersens interpreteren in tienduizendsten van seconden in het zien, dat wil zeggen brengen wat ze voor ogen krijgen op een of andere manier in verband met wat ze al kennen. Trekken we een parallel met het onderzoek naar het opslaan en inschatten van ambigue zinnen, dan zou je kunnen zeggen dat ik als geoefende lezer al snel een inschatting maak qua metrum en klankherhaling, waarbij ik nauwelijks iets hoef op te slaan, omdat mijn kennis van deze zaken me de richting geeft die met het gedicht voor mijn gevoel wordt ingezet. De eerstejaars student die geen praktische ervaring met metrum heeft en ook niet gevoelig is voor klankherhaling, kan een dergelijke inschatting niet maken, maar zijn hersens zullen ook niet weten wat ze moeten opslaan. Omdat de hersens in een ander verband niet geleerd hebben om te gaan met metrum en klankherhaling, is daar geen plek voor. Waarschijnlijk ligt het verschil tussen beide lezingen dan ook alleen in het woord ‘oefening’. Als de recente ideeën over de maakbaarheid van het brein (Sitskoorn 2006) en het ‘usage-based’ leren van taal (Tomasello 2003) kloppen en we deze ideeën doortrekken naar het denken over de omgang met literaire teksten, dan zouden we ook daarvan kunnen zeggen, dat de leesbaarheid/interpreteerbaarheid van literatuur een kwestie van leren is. Een aardig detail in dit verband is het onderzoek naar narrativiteit en kinderen dat Tomasello noemt, waaruit blijkt dat kinderen tegen hun vijfde gevoel voor narrativiteit ontwikkelen, maar dat dat gevoel pas vanaf hun vijfde via het onderwijs tot ontwikkeling komt. (Tomasello 2003: 270-276) Al naargelang iemand door liedjes, rijmpjes, taalspelletjes en allerlei andere speelse vormen van taalgebruik een gevoeligheid heeft ontwikkeld voor poëtisch taalgebruik, zal | ||||||||||||||||||
[pagina 92]
| ||||||||||||||||||
hij of zij in meer of mindere mate in staat zijn poëtische vormen te herkennen. Wie zich dat gevoel alleen heeft eigen gemaakt door veel te lezen en zelf te schrijven, zal vanaf het moment dat hij vertrouwd raakt met de termen uit de literatuurbeschouwing, vormen van beeldspraak en stijlfiguren sneller herkennen dan daarvoor. Dat blijkt ook uit het universitaire literatuuronderwijs. Na zeven weken training in het zien van stijlfiguren en beeldspraak is de blik waarmee gelezen wordt een andere. In dergelijke leerprocessen worden de hersens getraind op hun ontvankelijkheid voor poëzie. Net als bij andere activiteiten waarbij training het verschil maakt is dan ook lezen/interpreteren een kwestie van training. Maar is er dan ook geen wezenlijk verschil tussen lezen en interpreteren bij de systematische betekenistoekenning die Het leven van teksten in drie hermeneutische benaderingen onderbrengt? Gebeurt er iets anders bij het wikken en wegen, het gedetailleerd analyseren van een tekst? Wat me bij mijn eigen analyses en in gesprekken met studenten opvalt is, dat de eerste lezing altijd erg bepalend is. Eerstejaars die weinig van poëzie weten kun je verrassen door ze de functie van stijlfiguren te tonen en hen daardoor ‘de ogen te openen’ voor iets dat ze niet kenden, bij ouderejaars is dat veel lastiger. Met het analyseren wordt geprobeerd de keuzes, die gemaakt worden, rationeel in evenwicht te brengen. Maar is dat meer dan het rationaliseren van wat er intuïtief meteen was? Zoals, bijvoorbeeld, voor mij de gevoelswaarde van het woord ‘maart’ in de eerste regel van het gedicht van Kouwenaar. Het verzamelen van betekenissen, zoals ik bij het lezen van het gedicht van Kouwenaar deed - woorden als ‘vervolgens’, die ik daarbij gebruikte, gaven dat al aan - zou je sequentieel kunnen noemen, maar geeft dat precies aan wat er gebeurt? Waarom zou het eerste begrip van een tekst in minder dan een seconde tot stand komen en wat daarna gevonden wordt niet? Op het moment dat ik de functie van de titel zie, gebeurt ook dat in een flits en vallen lezen en interpreteren samen. Ik zie iets anders dan ik eerst zag. ‘Systematische betekenistoekenning’ is dan een aaneenschakeling van lees/interpretatie-momenten. ‘Systematisch’ zou ik dat proces echter niet noemen, omdat dat meer systeem veronderstelt dan in werkelijkheid bij de aaneenschakeling van deels onbewuste momenten het geval is. Kunnen we nu met Fish zeggen, dat interpretatie geen betekenistoekenning is, maar dat tekst, lezer en auteur het product zijn van interpretatie? Het hier aangehaalde hersenonderzoek en mijn observaties van het universitaire onderwijs lijken zijn stelling eerder te onderschrijven dan tegen te spreken. De hersens maken bij het zien van taaltekens vliegensvlug combinaties, zowel in het hoofd van de auteur die de tekens opschrijft als in dat van de lezers die ze later voor ogen krijgen. Beiden, auteur en lezer, maken tekst, eigen tekst, op het moment dat ze lezen. Beiden worden gevormd door de tekst die voor en door hun (door de hersenen gestuurde) ogen ontstaat, waarbij de betekenis die ze tot stand brengen tegelijkertijd mede gevormd wordt door eerdere leeservaringen. Als mijn waarneming ten aanzien van het verschil in lezing tussen die van een groep eerstejaars en de mijne klopt - dat wil zeggen dat het om een verschil in zien gaat - en we deze waarneming koppelen aan het idee dat het begrijpen van taal een proces van samenwerking tussen verschillende hersengebieden is (Stowe e.a. 2005), het idee van het eenstapsmodel (Hagoort & Van Berkum 2007) doortrekken naar het interpreteren van geschreven taal en combineren met het idee uit de visuele neurobiologie dat zien begrijpen is (Zeki 2003), dan zouden we kunnen zeggen dat lezen zonder interpretatie onmogelijk is. Meteen in het | ||||||||||||||||||
[pagina 93]
| ||||||||||||||||||
zien van lettertekens zorgen verschillende hersengebieden ervoor, in samenwerking, dat die lettertekens een plaats krijgen, begrepen worden, betekenis krijgen. Auteur en lezer worden dan gevormd door de manier waarop hun hersens werken. Wat iemand leest is wat hij interpreteert. De vraag is niet wat het verschil is tussen lezen en interpreteren en hoe ze zich tot elkaar verhouden, maar of er wel een verschil is. | ||||||||||||||||||
Bibliografie
| ||||||||||||||||||
Adres van de auteurUniversiteit van Amsterdam |
|