Tabu. Jaargang 22

[p. 59]

Ongewenste ambiguiteiten:
een taalkundige bijdrage aan het emancipatievraagstuk
Petra Hendriks

Onlangs werd een onderzoekje uitgevoerd onder scholieren uit de stad Groningen en omgeving naar aanleiding van de actie Kies Exact (Brouwer en Meijerink 1992).^1. Van verschillende kanten kon namelijk het geluid worden gehoord dat de houding en het gedrag van het mannelijk deel van de bevolking een negatieve invloed hebben op het resultaat van de actie. Het doel van het onderzoek was om uit te vinden hoe jongens en meisjes precies over exacte vakken denken, en of jongens werkelijk vinden dat meisjes hier te dom voor zijn. Vanuit taalkundig oogpunt bezien, is met name de verklaring die de twee onderzoekers geven voor de verrassende uitkomst bij een van de onderdelen van het onderzoek, van belang. Deze verklaring laat namelijk duidelijk zien dat comparatieven soms tevens een coördinatie-achtige interpretatie kunnen krijgen. In dit artikel zal nader worden ingegaan op de ambiguïteit van dit soort constructies, en op de manier waarop deze ambiguïteit structureel kan worden verantwoord.

Voor het betreffende onderzoekje werd jongens en meisjes van een school in de stad Groningen gevraagd hun mening te geven over een aantal stellingen met betrekking tot meisjes en exacte vakken. Deze stellingen werden tevens voorgelegd aan jongens en meisjes van een school buiten de stad Groningen (van het ‘ommeland’). De meeste stellingen lieten slechts kleine verschillen zien tussen de meningen van jongens en die van meisjes. Meisjes hadden iets meer vertrouwen in de capaciteiten van meisjes met betrekking tot exacte vakken dan jongens, maar het verschil was niet opzienbarend. Ook tussen de school in de stad en de school in de provincie werden geen grote verschillen gevonden, op één uitzondering na. Een van de stellingen die de jongens en meisjes van beide scholen voorgelegd kregen, was de volgende: ‘Meisjes hebben meer moeite met natuurkunde dan jongens’. De meningen die genoteerd werden als reactie op deze vraag, gaven grote verschillen te zien tussen de meisjes uit de provincie en de andere jongens en meisjes. Meisjes uit de stad waren het sterk oneens met deze stelling en zowel jongens uit de stad als jongens uit de provincie waren het redelijk oneens met de stelling. Echter, meisjes uit de provincie hadden geen mening over deze stelling. Om nu dit opmerkelijke verschil tussen meisjes uit de provincie enerzijds, en meisjes uit de stad en jongens uit de provincie en uit de stad anderzijds te verklaren, suggereren beide onderzoekers dat dit verschil wel eens ontstaan zou kunnen zijn doordat een van beide groepen meisjes de betreffende zin zou hebben gelezen als ‘Meisjes hebben meer moeite met natuurkunde dan

1. Graag wil ik Ale de Boer, Rita Landeweerd en Jan-Wouter Zwart bedanken voor hun bijdrage aan de totstandkoming van dit artikel.

[p. 60]

met jongens’. Hierbij wordt in het midden gelaten welke groep dan wel de betreffende stelling op deze manier zou hebben geïnterpreteerd.

Volgens de onderzoekers wordt zin (1) in het onderzoek dus op twee verschillende manieren geïnterpreteerd, nl. als (2), de beoogde interpretatie, door de ene groep meisjes, en als (3) door de andere groep meisjes.

(1)	Meisjes hebben meer moeite met natuurkunde dan jongens
(2)	Meisjes hebben meer moeite met natuurkunde dan jongens hebben
(3)	Meisjes hebben meer moeite met natuurkunde dan met jongens

Gaan we voorbij aan de vervolgens voor het onderzoek van groot belang zijnde vraag waarom de ene groep meisjes bij deze stelling en masse voor de ene interpretatie heeft gekozen en de andere groep meisjes een duidelijke voorkeur had voor de andere lezing, dan blijken we hier te maken te hebben met een taalkundig zeer interessante observatie. Zin (1) kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, al naar gelang de keuze van het element in de zin voorafgaand aan het woord dan waarmee we jongens contrasteren.

Leggen we de nadruk op meisjes, dan doen we een bewering over meisjes die we vervolgens vergelijken met diezelfde bewering, maar dan gedaan over jongens. Van meisjes wordt dan gezegd dat ze een bepaalde hoeveelheid moeite met natuurkunde hebben, van jongens dat ze een andere hoeveelheid moeite met natuurkunde hebben, en de moeite die meisjes met natuurkunde hebben is groter dan de moeite die jongens met natuurkunde hebben. Meisjes en jongens worden dus vergeleken met betrekking tot de propositie ‘x heeft een hoeveelheid y moeite met natuurkunde’, waarbij de waarden voor y worden bepaald door voor x meisjes, respectievelijk jongens, in te vullen. De laatste stap in de interpretatie van comparatiefzin (1), tenslotte, is de uitkomst van y na invulling van meisjes te vergelijken met de uitkomst van y na invulling van jongens. Als de waarde van y in het geval van meisjes inderdaad groter is dan de waarde van y in het geval van jongens, is de bewering die is gedaan in (1), waar. In alle andere gevallen is de bewering onwaar.

Wordt het accent gelegd op natuurkunde, dan wordt er op analoge wijze een bewering gedaan over natuurkunde, die dan ook weer vergeleken wordt met diezelfde bewering, maar dan gedaan over jongens. Van natuurkunde wordt dan beweerd dat meisjes er een bepaalde hoeveelheid moeite mee hebben, en van jongens wordt ook beweerd dat meisjes er een bepaalde hoeveelheid moeite mee hebben. Vervolgens worden deze twee beweringen weer vergeleken en is de uitkomst dat de moeite die meisjes met natuurkunde hebben groter is dan de moeite die ze hebben met jongens.

Interpretatie (2) wordt dus verkregen door meisjes te benadrukken (intonatiepatroon 1'), en interpretatie (3) wordt verkregen door de nadruk te leggen op het woord natuurkunde (intonatiepatroon 1").

(1')	MEISJES hebben meer moeite met natuurkunde dan jongens
(1'')	Meisjes hebben meer moeite met NATUURKUNDE dan jongens

[p. 61]

Om zin (1) te desambigueren en er zorg voor te dragen dat deze op de juiste wijze zou worden geïnterpreteerd door de te onderzoeken scholieren, hadden de onderzoekers de zin simpelweg voor kunnen lezen met intonatiepatroon (1').

Deze eenvoudige oplossing om de interpretatie van de ambigue zin te sturen, is echter helaas niet mogelijk als de zinnen schriftelijk worden aangeboden aan de scholieren. Is er dan geen methode om deze zin op schriftelijke wijze te desambigueren? Jazeker, er zijn er zelfs verschillende. Met de eerste methode hebben we al kennis gemaakt bij de zinnen (2) en (3): het gecontrasteerde element dat volgt op dan kan aangevuld worden met een of meer elementen die ook voorkomen in het gedeelte van de zin dat voorafgaat aan dan. Door bijvoorbeeld met toe te voegen, zoals in zin (3), wordt het gecontrasteerde element een PP (met jongens) en kan dan alleen nog maar gecontrasteerd worden met een andere PP. De enige PP in het gedeelte van de zin voorafgaand aan dan is met natuurkunde. Laten we daarentegen het werkwoord hebben volgen op jongens, dan moet jongens het subject zijn en kan het dientengevolge alleen gecontrasteerd worden met het subject in het eerste gedeelte van de comparatiefconstructie, namelijk meisjes (zin 2).

Maar ook zonder materiaal toe te voegen, is het mogelijk om van zin (1) een niet-ambigue zin te maken. Verplaatsen we namelijk de PP met natuurkunde naar voren, dan resteert alleen nog interpretatie (2):

(4)	Meisjes hebben met natuurkunde meer moeite dan jongens
(5)	Met natuurkunde hebben meisjes meer moeite dan jongens

In zowel zin (4) als zin (5) wordt de hoeveelheid moeite die meisjes hebben met natuurkunde vergeleken met de hoeveelheid moeite die jongens hebben met natuurkunde. De lezing waarin de hoeveelheid moeite die meisjes hebben met natuurkunde wordt vergeleken met de hoeveelheid moeite die ze hebben met jongens, is opeens verdwenen. Nog duidelijker wordt dit, wanneer we jongens in (4) en (5) vervangen door een element dat hier niet de functie van subject kan hebben, zoals wiskunde:

(6)	*Meisjes hebben met natuurkunde meer moeite dan wiskunde
(7)	*Met natuurkunde hebben meisjes meer moeite dan wiskunde

Omdat wiskunde hier geen subject kan zijn, moet het contrast wel tussen wiskunde en natuurkunde zijn. Maar dit is niet mogelijk, getuige de ongrammaticaliteit van deze zinnen. Waarom nu beschikken we plotseling niet meer over die tweede lezing? Om enige duidelijkheid te verkrijgen over de oorzaak van het niet meer ambigu zijn van zinnen (4) en (5), dienen we het verschijnsel coördinatie erbij te betrekken.

Twee (en soms meer) uitdrukkingen van dezelfde categorie kunnen gecoördineerd worden tot een samengestelde uitdrukking van weer die

[p. 62]

categorie door middel van een van de voegwoorden en, of, maar, en nog enige andere voegwoorden. Zo zijn bijvoorbeeld de volgende zinnen mogelijk:

(8)	Meisjes hebben geen enkele moeite met natuurkunde en jongens
(9)	Meisjes hebben geen enkele moeite met natuurkunde en met jongens

In zin (8) zijn de naamwoorden natuurkunde en jongens gecoördineerd, en in zin (9) de PPs met natuurkunde en met jongens.

Diverse malen is al op de grote overeenkomst tussen gecoördineerde uitdrukkingen en bepaalde typen comparatieven gewezen (zie bijvoorbeeld Hankamer 1973 en Hendriks 1991). Sommige typen comparatieven kunnen alleen dan voorkomen, wanneer ook de corresponderende gecoördineerde uitdrukking mogelijk is. Een kenmerk van coördinatie is, dat de conjuncten zich direct naast elkaar dienen te bevinden, alleen gescheiden door het voegwoord. Zinnen als (10) en (11), waarin het tweede conjunct van het eerste conjunct gescheiden is, zijn dan ook ongrammaticaal:

(10)	*Meisjes hebben met natuurkunde geen enkele moeite en jongens
(11)	*Met natuurkunde hebben meisjes geen enkele moeite en jongens

Merk op dat de gecoördineerde zinnen (10) en (11) corresponderen met de comparatiefzinnen (4) en (5), die alleen geïnterpreteerd kunnen worden als (2) en niet als (3). Als we nu aannemen dat interpretatie (3) alleen mogelijk is als de comparatiefzin een coördinatiestructuur bezit, dan volgt hieruit dat zin (1) zowel interpretatie (2) als (3) kan hebben omdat coördinatie in dit geval ook grammaticaal zou zijn, getuige de grammaticaliteit van (8), maar dat voor de zinnen (4) en (5) alleen interpretatie (2) mogelijk is.

Een interessante consequentie van deze aanname is, dat zin (1) niet alleen ambigu is qua betekenis, maar ook qua structuur. De ene mogelijke structuur is er een waarbij de vergeleken elementen natuurkunde en jongens in een niethiërarchische relatie tot elkaar staan. Deze structuur geeft aanleiding tot interpretatie (3), de coördinatie-achtige interpretatie. Bij de andere mogelijke structuur hebben we te maken met een zin waarin een bepaald element dat niet noodzakelijkerwijs het subject hoeft te zijn, gecontrasteerd wordt met het element in de dan-constituent. In dit geval is de dan-constituent verbonden met de gehele S waarin zich het contrasterende element bevindt, en niet slechts met het direct links van dan staande element.

Samenvattend kunnen we stellen dat een zin als (1) op drie verschillende manieren gedesambigueerd kan worden. De eerste manier is door dat element te beklemtonen in het gedeelte van de zin voorafgaand aan dan, waarmee het element volgend op dan gecontrasteerd dient te worden. De tweede methode houdt in dat er zinsmateriaal wordt toegevoegd aan het element dat volgt op dan. Volgens de derde methode wordt het element dat direct voorafgaat aan dan naar voren geplaatst in de zin. Als dit element voorheen een mogelijk contrasterend element was, dan verliest het deze mogelijkheid als het van dan

[p. 63]

vandaan verplaatst wordt. Hiermee hebben we het probleem opgelost hoe voorkomen kan worden dat een zin als (1) anders dan op de beoogde manier geïnterpreteerd wordt. Helaas is uit dit taalkundig onderzoekje niet duidelijk geworden hoeveel moeite meisjes uit de stad Groningen en uit de provincie nu precies menen te hebben met natuurkunde en jongens, respectievelijk. Wellicht kunnen de beide uitvoerders van het onderzoekje gewapend met deze taalkundige achtergrond hun onderzoek nog eens over doen, nu niet gehinderd door ongewenste ambiguïteiten.

Bibliografie

Brouwer, J. en E. Meijerink (1992) ‘Dat kun je toch niet want je bent een meisje’. In: Infobull 21.2, Officieel orgaan van het Nederlands Instituut, Rijksuniversiteit Groningen, p. 6.

Hankamer, J. (1973) ‘Why There are two than's in English’. In: C. Corum, T.C. Smith-Stark & A. Weiser (eds.) Papers from the Ninth Regional Meeting, Chicago Linguistic Society, Chicago, pp. 179-191.

Hendriks, P. (1991) ‘The Coordination-like Structure of Comparatives’. In: F. Drijkoningen en A. van Kemenade (eds.) Linguistics in the Netherlands 1991, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, pp. 41-50.