Onze Taal. Jaargang 81

[p. 42]

Taalkundige Peter-Arno Coppen: ‘De waarom-vraag is eigenlijk geen vraag, maar een klacht - en die moet je voorkomen.’
Foto: Iris Vetter

‘Meneer, waarom moeten we dit kennen?’
Hoe grammaticaonderwijs beter kan
Peter-Arno Coppen

Grammatica op school is verre van geliefd. Saai en oninteressant wordt het gevonden. En dat terwijl het ook boeiend zou kunnen zijn en zelfs ronduit leuk, zoals taalkundige en didacticus Peter-Arno Coppen op overtuigende wijze demonstreerde.

Waarom moet u in uw vrije tijd dit artikel over grammaticaonderwijs lezen? Als u zichzelf op dit moment deze vraag stelt, dan bent u natuurlijk niet werkelijk geïnteresseerd in de beweegredenen voor het lezen van dit artikel. U hebt er gewoon geen zin in. De vraag is ook eigenlijk niet te beantwoorden, want elk antwoord kan meteen betwist worden, of gevolgd worden door een nieuwe waarom-vraag, zoals iedereen weet die kinderen heeft.

Het is dan ook de eeuwige en gevreesde vraag in het hele onderwijs: ‘Waarom moeten we dit kennen?’ Hij komt voor bij alle schoolvakken, van de moderne vreemde talen tot wiskunde, van aardrijkskunde tot geschiedenis. En hij is ook hier nauwelijks te beantwoorden. Schoolkennis heeft vaak geen dui- delijke reden. Er gaan dagen voorbij in een mensenleven dat de stelling van Pythagoras niet van pas komt, en ook het opzeggen van de woordenreeks mit -nach - nächst - nebst - samt - bei - seit -von - zu - zuwider - entgegen - ausser - aus - binnen - gemäß helpt je niet erg veel als je op een Duitse camping de weg naar de toiletten zoekt.

■ Klacht

De waarom-vraag is eigenlijk ook helemaal geen vraag. Het is een klacht. Het is de klacht dat de leerstof niet boeiend is en oninteressant lijkt. En klachten moet je niet beantwoorden, die moet je voorkomen. Het beste antwoord op de waarom-vraag is dus zorgen dat hij niet gesteld wordt.

Hoewel de waarom-vraag dus bij alle schoolvakken voorkomt, wordt de dis-

[p. 43]

cussie over de inhoud van het grammaticaonderwijs er de laatste halve eeuw wel héél erg door gedomineerd. En dat zou dan betekenen dat de meeste mensen grammatica domweg niet interessant vinden. Waar ligt dat aan? Natuurlijk niet aan die grammatica zelf. Het ligt aan de didactiek: aan de manier waarop de grammatica onderwezen wordt. Om dat te illustreren, en om te voorkomen dat u gedurende het lezen van dit artikel zélf de waarom-vraag gaat stellen, begin ik met voetbal.

Stelt u zich voor dat u helemaal niets van voetbal weet. Misschien een onmogelijke opgave, omdat de meeste mensen over uitzonderlijk veel kennis en inzicht op dit gebied beschikken, maar in dat geval moet u maar beoordelen of de uitleg geschikt is voor echte onwetenden.

U weet dus niets van voetbal. U weet niet door hoeveel mensen of teams het gespeeld wordt, laat staan wat het doel van het spel is. U kunt uit het woord voetbal misschien afleiden dat het iets met een bal en een voet te maken heeft, maar daar houdt het zo ongeveer op.

Als beginnende leerling heb je geen idee wat de persoon en de tijd van een zin is.

■ Afwijkend shirt

Om uw kennis bij te spijkeren schrijft u zich in voor een cursus, die gegeven wordt door een - naar men zegt - pedagogisch zeer bekwame voetbaltrainer, en u neemt plaats in de schoolbank. De trainer begint met:

Les 1: de keeper
1.	De keeper is de speler die de bal met zijn handen mag aanraken.
2.	Je vindt de keeper meestal tussen de doelpalen.
3.	Je kunt de keeper herkennen aan zijn handschoenen en zijn afwijkende shirt.
4.	Een andere manier om de keeper te herkennen is als een speler met een blessure uitvalt (als alle wissels zijn opgebruikt). Als een andere speler dan zijn shirt en handschoenen aantrekt, was dat de keeper.

Regel 1 zal voor de beginner informatief overkomen. Je kunt eruit afleiden dat de andere spelers de bal niet met hun handen mogen aanraken. De experts zullen opmerken dat de regel onnauwkeurig is, want de keeper mag de bal lang niet overal met zijn handen aanraken, en andere spelers mogen de bal ook met hun handen aanraken bij een inworp of bij het klaarleggen van de bal voor een vrije trap, maar het is begrijpelijk dat zo'n vuistregel voor beginners volstaat.

Regel 2 zorgt voor iets meer problemen, want als beginner heb je geen idee wat doelpalen zijn en waar ze precies op het voetbalveld geplaatst zijn, maar goed, je zult een doelpaal best herkennen als je er een tegenkomt, en blijkbaar moet je in de buurt daarvan de keeper zoeken. Waarom die keeper überhaupt bij die doelpalen staat, blijft in deze regel echter onduidelijk.

Regel 3 zal vooral bij de experts verbazing wekken. Bij een keeper denk je misschien niet aan zijn uiterlijke kenmerken, maar toch zullen die de absolute leek het meest opvallen. Handschoenen zijn een relatief moderne gewoonte (vroeger, toen het voetbal nog door echte kerels gespeeld werd, droegen keepers helemaal geen handschoenen), maar de afwijkende kleding staat verrassend genoeg in de spelregels: de keeper moet in kleding te onderscheiden zijn van veldspelers en scheidsrechters.

Ongetwijfeld zal de beginner regel 4 links laten liggen en denken: ik koers wel op de andere drie regels. Regel vier is veel te ingewikkeld geformuleerd. Opmerkelijk genoeg is dit wel de meest nauwkeurige regel: de andere drie zijn vuistregels, of kennen uitzonderingen. Regel vier klopt precies met de spelregels: er moet altijd een keeper in het team staan, en elk van de spelers mag die functie overnemen.

■ Onbelangrijk detail

Als de trainer deze regels besproken heeft, volgt de ‘inoefening’ in de vorm van het aanwijzen van de keeper op zorgvuldig gekozen foto's. U krijgt foto's te zien waar bijvoorbeeld maar één doelpaal staat (zodat je niet weet waar ‘tussen de doelpalen’ is), of waarop verschillende spelers handschoenen aan hebben (omdat het koud is). Of u ziet een foto waarop een speler de bal met de hand aanraakt, of waar maar twee figuren op staan (zodat u niet ziet wat de afwijkende kleding is), of juist (strikvraag!) een foto met twee keepers als er één in het strafschopgebied van de tegenstander staat.

Het zal ongetwijfeld lukken om met de vier regeltjes in meer dan 60% van de gevallen de juiste figuur als de keeper aan te wijzen (of zo veel als voor een voldoende nodig is). Maar is u nu uitgelegd wat een keeper is? Nee natuurlijk. U kunt dan wel keepers aanwijzen, maar u hebt eigenlijk geen idee waarom ze er zijn, en wat hun bijdrage is aan het verloop van het spel. Bovendien is het aanwijzen van keepers op voetbalfoto's misschien in het begin een leuk puzzeltje, maar al snel wordt dit erg saai en u zult zich afvragen: ‘Waarom moet ik dit kunnen?’

Zo hoort een voetbal-les er natuurlijk niet uit te zien. Zeker, het heeft enig nut om de verschillende soorten spelers te onderscheiden, maar het gaat er toch allereerst om dat je iets leert over het doel van het spel en de manieren om dat doel te bereiken. Daarvoor zul je spelsituaties moeten kunnen analyseren om te kijken hoe ze in elkaar zitten. Dat de keeper een afwijkend shirt draagt, is in dat licht een onbelangrijk detail.

■ Saai

Nu het grammaticaonderwijs. Als u ooit een grammaticaboek hebt opengeslagen (het mag best een heel recent boek zijn), dan weet u dat zo'n boek bijna altijd ongeveer zo begint:

Les 1: de persoonsvorm
1.	De persoonsvorm is het werkwoord dat de persoon en de tijd aangeeft.
2.	Je vindt de persoonsvorm op de tweede plaats van de zin.
3.	Je kunt de persoonsvorm herkennen door de tijd en het getal van de zin te veranderen.
4.	Een andere manier om de persoonsvorm te herkennen is om de zin vragend te maken (maar dan zonder vraagwoord). Het woord dat dan voor aan de zin komt te staan, is de persoonsvorm.

Regel 1 zal misschien informatief overkomen. Je kunt eruit afleiden dat andere werkwoorden de persoon en de tijd niet aangeven. Maar hij zorgt wel voor problemen. Als beginnende leerling heb je geen idee wat de persoon en de tijd van een zin is. De meeste leerlingen zullen van mening zijn dat in de zin ‘Hij

[p. 44]

heeft gisteren drie keer gescoord’ het woordje gisteren de tijd aangeeft en hij de persoon, en geef ze eens ongelijk.

Illustratie: Hein de Kort

Regel 2 is een heldere vuistregel, maar je moet dan wél weten dat de tweede plaats van de zin niet het tweede wóórd van de zin is, maar het tweede zinsdeel. En aangezien dit les 1 is, wordt dat lastig. Experts zullen opmerken dat de persoonsvorm lang niet altijd op de tweede plaats van de zin staat (zoals in de gebiedende wijs of in de bijzin), en waarom de persoonsvorm überhaupt vaak op de tweede plaats staat, blijft in deze regel onduidelijk.

Regel 3 levert soortgelijke problemen op als regel 1: de beginnende leerling zal in ‘Hij heeft gisteren drie keer gescoord’ drie aanwijzen als het woord dat het getal aangeeft. Door drie te veranderen in twee kom je er echter niet achter wat de persoonsvorm is. Drie, zou je zeggen.

Regel 4 zullen de meeste beginners overslaan. Ze zullen denken: we koersen wel op de andere regels. De regel is te ingewikkeld geformuleerd en het is maar goed dat er meestal een paar voorbeelden bij staan, want anders was hij helemaal onbegrijpelijk.

Dan is het tijd voor het ‘inoefenen’ in de vorm van het aanwijzen van de persoonsvorm in zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Er zijn voorbeeldzinnen waarbij onduidelijk is wat de tweede plaats van de zin is, of voorbeelden met een gebiedende wijs (zodat je geen tijd en getal kunt zien). De leerlingen krijgen ook zinnen met persoonsvormen in de bijzin, zodat je geen vraagzin zonder vraagwoord kunt maken en de persoonsvorm ook niet op de tweede plaats staat, en ze krijgen zinnen met meerdere persoonsvormen.

Het zal best mogelijk zijn dat de leerlingen desondanks met behulp van deze regels (en een aantal voorbeelden) in meer dan 60% van de gevallen de persoonsvorm kunnen aanwijzen (of zo veel als voor een voldoende nodig is), maar weten ze nu wat een persoonsvorm is? Nee natuurlijk. Ze kunnen dan wel persoonsvormen aanwijzen, ze hebben geen idee waarom die er zijn, en wat hun bijdrage is aan het verloop van de zin. Bovendien is het aanwijzen van persoonsvormen in voorbeeldzinnetjes misschien in het begin een leuk puzzeltje, maar al snel wordt dit erg saai en ze zullen zich afvragen: ‘Waarom moet ik dit leren?’

■ Slangen sissen

Kan het ook anders? Ja dat kan. Je zou een beginnende leerling ook hardop de volgende taaluitingen kunnen laten voorlezen:

Honden blaffen
Muizen piepen
Biggen knorren
Brullen leeuwen
Mussen tjilpen
Slangen sissen
Kwaken eenden

Vrijwel elke leerling (het kan ook klassikaal) zal hierbij de ervaring hebben dat twee van deze uitingen een afwijkend klankpatroon hebben: waar de andere uitingen steeds een dalende intonatie hebben (de toonhoogte gaat omlaag), zijn er twee uitingen waarbij de toonhoogte aan het eind juist stijgt. Bovendien hebben ze een extra betekenis. Alle uitingen bestaan uit woorden voor dieren en woorden voor geluiden, in alle uitingen zit de betekenis dat die dieren die geluiden maken. Maar in de twee bijzondere zinnen komt daar de extra betekenis bij dat deze relatie bevraagd wordt. En als je nog scherper observeert, dan merk je ook dat die twee bijzondere zinnen meer moeite kosten om uit te spreken: die hogere intonatie kost extra spierinspanning. Wat betekent dit? Blijkbaar zijn de andere zinnen normaal, en de twee bijzondere zinnen zijn afwijkingen van het normale patroon.

Vervolgens geef je leerlingen twee groepjes woorden, met de opdracht om zo veel mogelijk zinnetjes te maken met één woord uit groep 1 en één woord uit groep 2.

Groep 1	Groep 2
Leeuwen	kwaakt
Boris	blaffen
Simba	brult
Honden	kwaken
Eenden	blaft
Jodocus	brullen

De kans is vrij groot dat leerlingen eerst de standaardgevallen maken (‘Leeuwen brullen’, ‘Eenden kwaken’ en ‘Honden blaffen’, en ‘Simba brult’, ‘Boris blaft’ en ‘Jodocus kwaakt’, ervan uitgaande dat Simba een leeuw zal zijn, Boris een hond en Jodocus een eend). Eventueel zullen ze bereid zijn tot ongebruikelijker

[p. 45]

combinaties (‘Jodocus brult’, ‘Simba blaft’ of zelfs ‘Leeuwen kwaken’). Maar ze zullen in elk geval niet kiezen voor zinnen van het type ‘Leeuwen brult’ en ‘Boris blaffen.’ Blijkbaar heb je een soort taalgevoel dat je zegt dat bepaalde vormen bij elkaar horen: bij namen hoort een kortere vorm van het werkwoord, bij diernamen op -en heb je ook geluidswoorden op -en. Waarom weet je niet, maar zo voelt het aan.

Een van de problemen van het grammaticaonderwijs is dat het de fase van het voelen en het vatten sterk verwaarloost.

■ ‘Papa slapen doet’

Dat je niet de neiging hebt om zinnetjes te maken als ‘Boris blaffen’ is trouwens eigenlijk wel vreemd, want dat soort zinnetjes komt in het dagelijkse spraakgebruik best vaak voor: ‘Boris blaffen? Ik dacht het niet!’ Of: ‘Jodocus kwaken? Ik zou het niet weten!’ Dat lijken wel bijzondere gevallen, maar als je naar het taalgebruik kijkt van iemand die de taal aan het leren is (bijvoorbeeld een peuter), dan kom je zinnetjes tegen als:

Mama lief
Papa slapen
Boris blaffen
Simba boos

Dat zijn eigenlijk dezelfde gevallen. Kinderen zetten gewoon twee woorden achter elkaar en creëren daarmee een betekenis: ‘mama is lief’ en ‘papa slaapt’. Later in de taalontwikkeling worden dit soort zinnetjes uitgebreid met een op zichzelf betekenisloos woordje: ‘Mama is lief’, ‘Papa doet slapen’, ‘Boris doet blaffen’ en ‘Simba is boos.’ Dit woordje is eigenlijk steeds de persoonsvorm: het voegt geen betekenis toe, maar het legt een verband tussen de twee betekeniswoordjes. Die persoonsvorm is is als het om een eigenschap gaat, en doet als het een actie betreft.

Nog later zie je dat het woordje doet in het actiewoord wordt opgenomen: ‘Papa doet slapen’ wordt ‘Papa slapen-doet’, afgekort tot ‘Papa slaap-t’. Dan is de persoonsvorm een combinatie van dat woordje en een werkwoord.

■ Voelen, vatten, verwerken

Een uitleg als deze maakt gebruik van een paar recente didactische inzichten. Er bestaan veel verschillende theorieën over hoe de menselijke geest werkt en leert, maar ze zijn het over een paar dingen eens: de menselijke geest kent een zogeheten ‘reflectief’ gedeelte en een ‘cognitief’ gedeelte. Het reflectieve gedeelte gaat over je motivatie: daarmee kijk je naar wat je belangrijk vindt, wat je eigenlijk weet, wat je zou willen weten en wat je denkt dat daarvoor nodig is. In het reflectieve gedeelte van je brein ontstaat ook je motivatie (en dus de waarom-vraag).

Het cognitieve gedeelte van je geest gaat over het begrijpen van de wereld. En over welk onderwerp het dan ook gaat, het cognitieve leren verloopt ruwweg in drie fasen: voelen, vatten en verwerken.

In de eerste fase gaat het om een ervaring. Je ervaart een stukje van de wereld waarvan je denkt: dat klopt niet met wat ik al weet. Daarbij is het belangrijk dat je de ervaring herkent en kunt koppelen aan wat je al kent. Vervolgens krijg je de fase van het vatten, waarin je probeert die ervaring te begrijpen. Dat doe je door communicatie (je praat erover) en door manipulatie: je brengt veranderingen aan in de wereld en je kijkt wat er gebeurt. Vandaar ‘vatten’, want je begrijpt (‘vat’) door te manipuleren (letterlijk ‘grijpen’).

Een korte vergelijking kan dit illustreren: stel je voor dat je in een stikdonkere ruimte staat. Je ziet geen hand voor ogen, en je hebt niets bij je om licht te maken. Wat doe je? Er zijn twee acties die in aanmerking komen: roepen (‘Help! Kan iemand het licht aandoen?’) en voorzichtig om je heen voelen en schuifelend bewegen in de hoop dat je begrijpt waar het lichtknopje of de uitgang zit: je verandert je positie in de ruimte om de wereld te begrijpen.

Pas in de derde fase van het cognitieve leren, het verwerken, ben je in staat om je begrip van de wereld te gebruiken in een redenering, en je nieuwe kennis aan te wenden voor de oplossing van nieuwe problemen. Dit is ook de fase waarin het creatieve denken mogelijk is.

■ Verwaarlozing

Om cognitief te leren moet je dus eerst voelen, dan vatten en dan pas verwerken. Een van de didactische problemen van het grammaticaonderwijs is dat het de fase van het voelen en het vatten sterk verwaarloost. Grammaticale oefeningetjes gaan meteen over het verwerken van vuistregeltjes, zonder dat die regeltjes gekoppeld worden aan echte ervaringen, en zonder dat er begrip wordt gekweekt over hoe het allemaal in elkaar zit.

De uitleg die ik zojuist gaf doet dat wel. Het hardop lezen van taaluitingen met een paar afwijkende ertussen creeert een ervaring, het schuiven met twee groepen woordjes om taaluitingen te maken is een vorm van manipulatie. De daaraan gekoppelde uitleg probeert hieruit een begrip te vormen.

Ik wil niet meteen beweren dat met deze aanpak alles opgelost is. Ik vind bijvoorbeeld al dat het grammaticaonderwijs helemaal niet met de persoonsvorm zou moeten beginnen. Dat is namelijk een tamelijk exotische en vrij lastige eigenschap van het Nederlands. Maar dat de didactiek van het grammaticaonderwijs aan een herziening toe is, dat lijkt me wel duidelijk.

Grammaticaonderwijs is in mijn visie noodzakelijk om te begrijpen hoe de taal in elkaar zit. Grammatica moet, maar dan wel voelbaar, vatbaar en verwerkbaar: je moet het voelen, je moet het kunnen begrijpen, en je moet het kunnen verwerken om nieuwe problemen mee op te lossen. O ja, en het moet ergens over gaan, namelijk over hoe de taal in elkaar zit. Dat is wat ik heb proberen aan te tonen. Daarmee hoop ik ook de waarom-vraag uit het begin te hebben voorkomen. Beter nog, liever zou ik zien dat die vraag ingewisseld is voor een andere: ‘Waarom is het nu al afgelopen?’

Foto: Iris Vetter