Onze Taal. Jaargang 73

[p. 162]

‘Er is echt heel veel waardering voor ons materiaal gegroeid’
Delftse methode-bedenker prof. dr. A.G. Sciarone neemt afscheid
Rik Smits

Buitenlanders die het Nederlands machtig willen worden, kunnen te maken krijgen met De Delftse methode, die vooral in het begin van haar twintigjarig bestaan veel opzien baarde. De grondlegger ervan, A.G. Sciarone, nam deze maand met een symposium afscheid van de Delftse universiteit. Gesprek met een eigenzinnige pionier.

Het was 1984 en vermoedelijk de enige keer dat het onderwerp taalverwerving prominent de landelijke pers haalde. Aan de Technische Universiteit Delft, meldde de Volkskrant, leerden Chinezen in drie weken Nederlands! De verantwoordelijke tovenaar was Bondi Sciarone, hoogleraar toegepaste taalkunde, bedenker en promotor van De Delftse methode en enfant terrible van zijn vakgebied. Op 4 juni jl. nam hij officieel afscheid, met een symposium over het onderwijs Nederlands als tweede taal. Hoog tijd dus om hem eindelijk de brandende vraag te stellen:

Leerden die Chinese wonderstudenten echt in drie weken Nederlands spreken en verstaan?

‘Natuurlijk niet, dat maakte de krant ervan. Maar die Chinezen, een van de naar het Westen uitgezonden groepen studenten, waren wel heel ijverig. En de cursus die we ze gaven, was ook werkelijk een stuk efficiënter dan gebruikelijk, dus leerden ze navenant sneller. Normaal zijn studenten bij wat sindsdien De Delftse methode is gaan heten na zo'n vier tot zes maanden in staat om colleges goed te kunnen volgen en zich behoorlijk uit te drukken. En ratelt iemand een keer te snel, dan kunnen ze heel goed zeggen: “Wilt u dat nog eens zeggen?” of “Wilt u wat langzamer praten?”’

Zelf programmeren

Die lesmethode, dat kun je toch wel uw erfenis noemen. Maar er is sinds de tijd van die Chinezen wel wat bij gekomen. Ik denk bijvoorbeeld aan de software eromheen.

‘Zeker. En daarmee raak je aan wat mijn belangrijkste werk was: de logistiek van het leren. Het ging erom die te beheersen en te gebruiken. Toen wij ons daar eenmaal op stortten, ging het allemaal zo veel beter, gigantisch, gigantisch...’

‘We konden dat ook doen omdat wij in Delft al heel vroeg een voorsprong hadden in het maken van echt praktische ondersteunende software. Er bestond destijds een enorme afstand tussen docenten en programmeurs. Die groepen begrepen niets van elkaar, zodat veel projecten op dure teleurstellingen uitliepen. Ik herinner me nog auteursprogramma's voor docenten waarbij je een maand moest zwoegen op één oefening. Wij zijn toen maar zelf gaan leren programmeren, bij al die alleraardigste Delftse ingenieurs, die geduldig alles hebben uitgelegd. Konden we alles gewoon zelf maken. En dat werkte, met onze eerste spullen schroefde je op een achternamiddag wel tien oefeningen in elkaar, compleet met commentaar op alle mogelijke fouten.’

‘Op die manier raakte ons onderwijs computergestuurd: studenten deden die oefeningen op de computer, gewoon thuis, en dan kregen ze toch meteen antwoord op hun pogingen en uitleg. En heel belangrijk: met één druk op de knop verscheen de juiste betekenis van elk onbekend woord. Woordjes opzoeken, wat je vroeger zelf op school al nooit deed omdat het te veel tijd kostte, hoefde niet meer. Dat schiet enorm op, ook in het leren.’

Eye-openers

‘Maar met oefeningen alleen stuur je het leergedrag nog niet werkelijk. Dat kon pas toen de netwerken kwamen, waar we alle studenten op konden aansluiten. Toen konden we nagaan hoe mensen zich tijdens het werk gedrágen. Je kon gaan kijken naar kwesties als: waarom blijven ze nou altijd juist díé bepaalde fouten maken - daar begrepen wij natuurlijk ook allemaal niks van. Of: helpen oefeningen eigenlijk wel? We laten ze wel de hele dag oefeningen maken, maar heeft dat wel zin?’

‘Dat leverde echte eye-openers op: ze rotzooien wat aan, dat hou je niet voor mogelijk. Kijk, elke normale student wil zo gauw mogelijk z'n karweitje af hebben - een paar pure taalliefhebbers uitgezonderd. Dus als een student eenmaal weet dat hij na drie foute pogingen vanzelf het goede antwoord krijgt, dan doet hij gewoon tak, tak, tak op de entertoets, en hop, volgende zaak. Toen we dat merkten, lieten we het programma bijhouden hoeveel ze op eigen kracht goed gedaan hadden. Zakten ze onder de helft, dan kwam er niets meer, al sloegen ze honderd keer op “enter”.’

‘Later, toen de geluidskaarten kwamen, konden we nog veel verder gaan. Je weet dat studenten meestal

[p. 163]

niks doen met bandjes die ze meekrijgen, maar toen we eenmaal ook hun luisteractiviteiten via de computer konden volgen en sturen, gingen ze ineens echt luisteren. En ook echt drie of vier keer, zoals de opdracht was.’

Plezier

‘Dat combineren van goed materiaal en zorgvuldig de goede kant op dwingen zorgt ervoor dat studenten echt elk stadium goed afronden voordat ze naar het volgende overgaan. Er raakt dus niemand onderweg verloren. In de klas gaan we natuurlijk gewoon verder, maar wie zijn luistertoetsje niet goed heeft, krijgt de volgende ochtend weer een luistertekst op hetzelfde niveau, terwijl de computer wel zorgt voor een nieuw, dus niet vervelend tekstfragmentje. Als je het hele tekstje verstaat zonder in je boek te kijken, dan mag je verder. En dat zal een Duitser misschien na één keer luisteren kunnen, een Spanjaard na drie keer, terwijl een Chinees er misschien wel acht keer voor nodig heeft, dat maakt ons niet uit. Uiteindelijk kan iedereen het.’

‘Maar de slimmerds proberen werkelijk overal onderuit te komen. Kregen ze een lastig luisterfragment, dan zetten ze bijvoorbeeld het programma uit en meteen weer aan, en hup, nieuw, ander fragmentje. Maar ja, dat zag ons volgsysteem ook, en dus pasten we de boel weer even aan. Dan kregen ze een tekstje in beeld van “Nee, nee, eerst echt dit fragment doen!” Nou, de eerste keer dat ze zo betrapt werden, lagen ze natuurlijk krom van het lachen.’

‘We hadden in de klas altijd veel plezier met elkaar, hoor. Maar voor de meesten is zo'n taalcursus toch een moetje, dus gooien ze er het liefst met de pet naar. Dat kon bij ons niet meer. Er viel geen smoes meer te verzinnen, we kregen ook nooit meer ruzie met studenten over wat ze wel en niet gedaan hadden.’

Dat is allemaal huiswerk, zelf oefenen. Wat is de rol van de docent?

‘Die is uiterst belangrijk, en het is ook hard werken, heel vermoeiend. Laat ik de Delftse praktijk maar als voorbeeld geven. Een docent heeft twee groepen van twaalf tot maximaal vijftien studenten per dag. Elke groep krijgt twee uur les, waarvan een kwartier opgaat aan overhoren. De rest is praten met elkaar op basis van de aangeboden teksten, die helemaal aansluiten bij de wereld waarin zo'n taalleerder verkeert. Praktische zaken: waar je woont en hoe, of je huurt, of je een kleine kamer hebt of niet, of je zelf kookt. Simpele onderwerpjes, maar het betekent dat je wel écht kunt discussiëren, échte taalvaardigheid aankweekt.’

‘Iedereen die maar wilde, mocht altijd bij ons komen kijken hoe het toeging, en ze waren altijd weer stomverbaasd over de intensiteit waarmee er gediscussieerd wordt, hoe moeizaam het in het begin ook gaat. Het worden net kleine kinderen die erom vechten hun woordje te mogen doen, en dat moet je hebben.’

De Delftse methode

Begin jaren tachtig werd door A.G. Sciarone en F. Montens van de sectie Toegepaste Taalkunde van de TU Delft een taalcursus ontwikkeld waarmee buitenlandse studenten zich in korte tijd het Nederlands eigen kunnen maken. Al snel verwierf die bekendheid als De Delftse methode. Deze verschilde nogal van de tot dan toe gangbare lesmethodes, die veel nadruk legden op grammatica en losse woordjes leren, en die de cursist vooral simpele tekstjes te lezen gaven. In Delft zette men het stampwerk overboord en liet men de studenten meteen intensief aan de gang gaan met teksten ‘op niveau’, vanuit de gedachte dat ze de grammatica later wel zouden oppikken. Er werd vooral veel tijd besteed aan conversatie over alledaagse onderwerpen. Van meet af aan werd in de methode een belangrijke rol toebedeeld aan de computer, die de studenten corrigeerde en stuurde. De Delftse methode werd in het reguliere taalonderwijs met enige scepsis ontvangen, maar bleek in de praktijk behoorlijk succesvol. Hij wordt nu bijvoorbeeld ook in Duitsland gebruikt, om buitenlanders Duits te leren.

Onbegrip

Maar de grammatica dan, waar blijven de regels van het spel?

‘Grammatica is uiteraard belangrijk, maar dat moet je niet overdrijven. In de beginfase moet je vooral eenvoudige dingetjes leren - meervouds-s'je en -n'etje ergens achter zetten, hooguit twintig van zulke gevalletjes. Die dingen geven we meteen aan het begin in zijn geheel. Letterlijk: we zetten ze heel opvallend apart vooraan in het boek.’

Prof. dr. A.G. Sciarone, grondlegger van De Delftse methode: ‘Iedereen is onze richting opgeschoven.’
Foto: Bart van Hattem

Hoe kan dat nou, meteen ‘alle’ grammatica geven aan een klasje dat nog geen woord Nederlands spreekt?

‘Dat deden we aanvankelijk ook niet goed. Toen liepen we er meteen even doorheen, en dan zaten ze braaf te knikken, maar je zag alles het ene oor in en het andere weer uit gaan. Later sloegen we dat over, maar wezen even op zo'n elementje zodra het in een tekstje voorkwam, zeg maar “Ik woon nu in Delft, waar woont hij?” Daarna deden we dat af en toe nóg eens om ze wat bewuster te maken, zodat het kwartje kon vallen. Maar het belangrijke punt is dat we, anders dan gebruikelijk is, niets geheimhouden totdat ze “eraantoe zijn”.’

De reacties uit het veld waren destijds niet altijd om over naar huis te schrijven. Hoe is het buiten Delft met de methode gesteld?

‘Hij werd al heel snel gebruikt bij alle grote commerciële instituten. Daar kost een cursus veel geld, dus is succes verplicht, en dat gaat niet met die klassieke boekjes. Later kwamen ook de universiteiten erbij, Amsterdam, Tilburg, Leiden, Nijmegen. Binnen het volwassenenonderwijs was de methode meteen een succes, en het zakt maar niet in.’

‘Bij de collega-universiteiten heerste aanvankelijk nogal wat onbegrip, en ik ben ook niet altijd even tactisch geweest in het formuleren van mijn kritiek. Kijk, hun doelstelling was om mensen te leren hoe ze les moeten geven, terwijl ons hoofddoel was om cursisten een taal te leren beheersen. Dat is een tamelijk groot verschil. Anders dan bij ons werd op al die instituten voor toegepaste taalkunde niet daadwerkelijk taalles gegeven en geen cursusmateriaal ontwikkeld. Hadden ze dat wel gedaan, dan was het begrip vast beter geweest.’

[p. 164]

‘In het buitenland was er wél belangstelling voor wat we maakten, maar hier niet. Ik heb weleens voorgesteld om samen te werken, maar dan zeiden ze “nee”. Leiden was de uitzondering, en zo is destijds ook mijn inmiddels helaas overleden mede-ontwikkelaar van de methode Frans Montens in Delft terechtgekomen. Maar wrevel was er eigenlijk niet, behalve toen met die Chinezen-heisa in de krant. Toen raakte iedereen een beetje overspannen.’

Vreselijke dialoogjes

‘Aan de andere kant veranderde er veel toen die opwinding eenmaal voorbij was. Er groeide echt heel veel waardering voor ons materiaal, iedereen is in onze richting opgeschoven. Er is alleen nog altijd heel weinig aandacht voor de logistiek. Dat volgen en sturen van je student, in de gaten houden of die zijn werkjes wel goed doet. Je loopt nog te vaak tegen het waanidee aan dat je als leerling helemaal vrij moet zijn om het te doen zoals je het zelf wilt.’

‘Voor het middelbaar onderwijs heeft het allemaal niet geholpen. Ze hebben daar soms wel het excuus dat ze de vereiste apparatuur niet hebben, maar dan nog. Toen ik zag wat mijn eigen kinderen voor taalles kregen, kon ik toch alleen maar denken: er is niks, niks veranderd. Al die vreselijke dialoogjes, en ze worden ook buitengewoon kwaad als je er wat van zegt; ze voelen zich dan aangevallen.’

‘Onze methode is ook vermoeiender voor de docent. Kijk, gewoonlijk volg je maar het boekje, je laat je leerlingen eigenlijk hun huiswerk in de klas doen. Je kijkt een beetje na, en dat is het dan wel. Met onze methode kan dat niet: daarbij moet je actief gaan praten met de klas, datgene doen waarvoor leraren zeggen nooit tijd te hebben: discussiëren. Want al dat uitleggen, ach, er valt niet zo veel uit te leggen. Communiceren, dat moet je doen, en daar heb je veel woorden voor nodig - wel de goede woorden trouwens. Hoe meer je praat, hoe meer ervaring je krijgt, en dan wordt je grammatica vanzelf ook beter.’

Hoe kom je aan die goede woorden?

‘Uit een frequentielijst. Daar heb ik veel onderzoek naar gedaan. De pest van het onderwijs is de uit Frankrijk afkomstige gedachte dat je bij het samenstellen van de woordenschat van lesmateriaal moet uitgaan van de ideeën van docenten. Onzin. Dat leidde alleen maar tot nonsenslijsten als Le français fondamental, daar klopt helemaal niks van. Dent (“tand”) moest er bijvoorbeeld per se in, want iedereen had toch tanden? Maar wie praat daar nou ooit over, voor zijn zestigste? Regenmantel, schoenveter, fietspomp, het zijn allemaal van die onbruikbare lesboekjesfavorieten.’

‘Wij hadden in Nederland sinds 1975 een heel behoorlijke lijst, Woordfrequenties van Pieter Uit den Boogaart en de Werkgroep Frequentieonderzoek van het Nederlands, daar kon je wel zo'n duizend betrouwbaar hoogfrequente woorden uit halen. Die stopten we in onze tekstjes. Een rotkarwei, maar daardoor konden onze beginners zich al halverwege de cursus behoorlijk uitdrukken bij de dokter. Dan kregen ze complimenten voor hun Nederlands.’

‘Op vervolgniveau maakt de woordkeuze geen bal meer uit. Wel tellen de onderwerpen; bij ons in Delft werd dat bijvoorbeeld al gauw wis- en natuurkunde. Dat interesseerde die studenten nu eenmaal.’

Struikelblokken

Nog even over die grammatica. De simpele vervoegingen en zo die u noemde, dat kun je vast wel op de manier doen die u schetst. Maar hoe moet het met abstractere kwesties? Neem bijvoorbeeld de plaats van de persoonsvorm in Nederlandse hoofdzinnen - na precies één vrijwel willekeurig zinsdeel?

‘Ach, daarover hoef je je zeker op beginnersniveau niet zo druk te maken. Als cursist hoor je Nederlanders de ene keer zeggen “Nu woon ik in Rijswijk”, de andere keer “Ik woon nu in Rijswijk.” Beide zijn even begrijpelijk, dus dat accepteer je. Klaar. Alleen actief gebruiken is wat lastig, omdat je het van huis uit niet zo gewend bent. Dus vergis je je regelmatig, maar is dat erg? Al pratende ga je dat in de loop van de tijd vanzelf beter doen. Maar als ze niet praten, gebeurt er niks.’

‘Er zijn wel een paar verbazend hardnekkige struikelblokken, zoals de buigings-e van het bijvoeglijk naamwoord. Het is altijd weer “een kleine dorp”, ook na jarenlange ervaring met het Nederlands. Daaraan zie je dat buitenlanders altijd buitenlanders blijven, en daar is niet altijd begrip voor. De TU heeft weleens geopperd om buitenlanders pas toe te laten als ze perfect Nederlands kennen. Toen heb ik gezegd dat ze dan net zo goed de toegang voor buitenlanders konden verbieden, en ze maar voorgehouden dat zij zelf weliswaar denken een aardig mondje Engels te spreken, maar dat ze toch bij elke gelegenheid genadeloos als niet-Engelsman door de mand vallen.’

In dat verband, wat denkt u van de trend om allerlei masteropleidingen alleen maar in het Engels te gaan geven, en van die middelbare scholen die zelfs in het Engels denken te kunnen gaan lesgeven?

‘Dat is in Delft ook weleens geprobeerd. Maar iedereen vergeet hoe vermoeiend dat is. Je kunt de mensen wel op die manier gaan uitputten, maar de vraag is toch of je het vak dan inhoudelijk net zo goed leert als in je moedertaal. Je dwingt iedereen net zo hard te zwoegen als een geïmmigreerde Marokkaan of Turk. Ik denk dat we onze tijd beter kunnen gebruiken. Heb je een Engelstalige docent, ach, dat kan voor een paar colleges geen kwaad, en het is voor ons een mooie oefening in een belangrijke buitenlandse taal. Maar laat de Nederlanders maar gewoon in het Nederlands lesgeven.’

Enfin. Dat mag u niet meer beslissen. Maar zeg eens, valt dat emeritaat voor een zo bezig mens niet tegen?

‘Nee hoor, ik heb nog steeds een kamer en zo in Delft. Dat is echt een heel prettige instelling. En we gaan gewoon door, alleen zonder de plagen die alle universiteiten teisteren, zo vrij als een vogeltje.’

A.G. Sciarone

A.G. (Bondi) Sciarone (1939) studeerde Franse taal- en letterkunde aan de Rijksuniversiteit Leiden, werkte als wetenschappelijk (hoofd)assistent bij de sectie Algemene Taalwetenschap van de Leidse universiteit en als wetenschappelijk medewerker aan de Technische Universiteit Delft, bij de sectie Toegepaste Taalkunde. Daar volgde in 1979 zijn benoeming tot gewoon hoogleraar toegepaste taalkunde.
Sciarone publiceerde over het vreemdetalenonderwijs, de verhouding tussen woordenschat en grammatica, en computerondersteund taalonderwijs. Maar het bekendst is hij van de lesmethode De Delftse methode.