Onze Taal. Jaargang 72

[p. 285]

[Nummer 11]

[p. 288]

Nederlands op school

Redactie Onze Taal

Wie schreef Max Havelaar? En wat voor zinsdeel is ziek in ‘Jan is ziek’? Als u moeiteloos het antwoord op deze vragen opdreunt, bent u waarschijnlijk ouder dan een jaar of twintig. In de loop der jaren zijn literatuur en grammatica op school steeds meer naar de achtergrond verdwenen. Daardoor is het helemaal niet zo vanzelfsprekend meer dat uw neefje van vijftien Multatuli kent en weet wat een naamwoordelijk gezegde is. Aan de andere kant: probeer met dat neefje eens een discussie aan te gaan. De kans is groot dat u het onderspit delft. En met de brief waar u urenlang op ploetert, is hij vast eerder klaar. Het huidige taalonderwijs staat vooral in het teken van praktische toepassingen.
Doen kinderen dan helemaal niets meer aan literatuur en zinsontleding? En zijn de veranderingen een verrijking of toch eerder een verschraling? In dit nummer van Onze Taal vertellen leerlingen, leraren en onderwijsdeskundigen alles over Nederlands op school.

‘Niet wéér de persoonsvorm!’
Taalonderwijs op de basisschool

Jannemieke van de Gein - taalonderwijsonderzoeker en -ontwikkelaar, Woerden

Een taalles op de lagere school: dat was een tekst met vragen die ‘in goede zinnen’ beantwoord moesten worden, of een oefening met woorden waarin letters ontbraken: ‘Vul in: d, dd, dt of tt.’ Ook nu krijgen zeven- tot twaalfjarigen elke schooldag zo'n anderhalf uur les in lezen, schrijven, spreken, luisteren en spellen. Maar er is ook veel veranderd. Nieuwe trefwoorden: betekenisvol, sociaal en strategisch.

Frans Nuyens, leerkracht op 't Baeken in Alkmaar, wist toen hij 45 jaar geleden van de lagere school kwam meer van taal dan de leerlingen die nu de basisschool verlaten. Maar de huidige twaalfjarigen zouden hem in mondelinge taalvaardigheid de baas geweest zijn. ‘Er is meer ruimte gekomen voor discussies en presentaties. Spreken is, met de ruimte die er is voor elkaars verhalen, voor de leerlingen nu ook een veel prettiger vakonderdeel dan vroeger. Het accent lag op “exacte” taalkennis. Nu is er meer evenwicht tussen kennis en vaardigheden.’ Overigens bewaart Nuyens goede herinneringen aan vroeger, vooral aan alle spellingoefeningen. ‘Maar dat vond ik leuk omdat ik goed was in spelling. Voor anderen was het een dagelijkse ramp.’

Ramp is een groot woord, maar Mathijs uit Houten, leerling van groep 6, vindt spelling wel ‘het moeilijkst van taal’. En Maartje uit Amsterdam, kersverse brugklasser, vindt de werkwoordspelling, en vooral ‘of je iets met een d of t of dt schrijft’, het moeilijkst van alles om te leren. Niet voor niets wordt daaraan veel tijd besteed.

Rooster

Een doorsneeleerling die het Nederlands machtig is, krijgt op de basisschool zeker zeven uur taalles per week, meestal nog een halfuurtje meer. In een vijfdaagse schoolweek komt dat neer op ongeveer anderhalf uur taal per dag - of eigenlijk per ochtend, want leerlingen nemen 's middags minder stof op dan bij een vak als taal wenselijk is. In groep 3 (de vroegere eerste klas) worden, zeker de eerste maanden, bijna

Grammatica is in de drie hoogste groepen niet het prominentste vakonderdeel. Dat is spelling.

[p. 289]

Illustratie: Frank Dam

al die uren gebruikt om de leerlingen te leren lezen en schrijven. Daarna, in de groepen 4 tot en met 8, oefenen scholieren gemiddeld ruim twee uur per week met lezen en tegen de vijf uur met spellen, schrijven, spreken, luisteren, benoemen en ondeden.

In de onderbouwgroepen 4 en 5 wordt op nagenoeg alle scholen week in, week uit gewerkt aan de technische kant van lezen. Leerlingen moeten in korte tijd veel woorden vlot leren herkennen en correct leren verklanken, zodat het leestempo omhoog kan. Op tachtig tot negentig procent van de basisscholen wordt met vergelijkbare frequentie aandacht besteed aan tekstbegrip (‘begrijpend lezen’). De aandacht voor technisch lezen neemt in de bovenbouw af, maar verdwijnt niet: bij ruim een kwart van alle leerkrachten staat het ook in groep 8 nog regelmatig op het programma, zij het niet wekelijks. Begrijpend lezen krijgt in de drie bovenbouwjaren voorrang. Het prijkt bij driekwart van de leerkrachten minstens één keer per week op het rooster.

Leesonderwijs

Een belangrijke vernieuwing in het taalonderwijs op de basisschool is het zogenoemde strategische begrijpend-leesonderwijs, dat alle leerlingen de foefjes (‘strategieën’) bijbrengt die goede lezers automatisch toepassen. Door systematische oefening in op maat geschreven teksten leren de leerlingen er een gewoonte van te maken om stil te staan bij wat ze lezen. Zo leren ze zich al meteen bij de titel boven een tekst af te vragen ‘Waar zou dit over gaan?’ en ‘Wat weet ik daar al van?’ Een vraag die ze zichzelf tijdens het lezen leren stellen is bijvoorbeeld: ‘Wat zal er gaan gebeuren?’

Hoe krijg je leerlingen zover? Bijvoorbeeld door ze er met symbooltjes in de kantlijn op te wijzen wat ze zich tijdens het lezen van een bepaalde passage moeten afvragen. In het bijgaande voorbeeld symboliseert de tekstrol de vraag ‘Wat is dit voor een tekst?’ (Antwoordmogelijkheden: een verhaal, een informatieve tekst, een handleiding.) Bij de verrekijker vragen de leerlingen zich af wat er nu zal gebeuren, en het gewicht attendeert hen op een moeilijk stukje. (‘De tekst wordt moeilijk. Wat doe ik nu?’) Halverwege groep 6 vervallen de symbooltjes en krijgen de leerlingen steeds subtielere hints, onder andere in de vorm van vragen bij de tekst, totdat ze uiteindelijk de strategieën automatisch gebruiken en zonder tussenkomst van vragen op de tekst reageren.

En werkt dat? Nou en of. Mede hierdoor is Nederland in tien jaar tijd op de ‘internationale leesladder’ van de 21ste naar de 2de plaats gestegen. Alleen Zweden lezen nu nog beter.

Uit: Ondersteboven van lezen. Leesboek C1 (voor groep 6), Uitgeverij Zwijsen, Tilburg.
Tekst; Wim Seffelaar, illustratie: Anjo Mutsaars

Bijna elke dag spelling

En hoe staat het met het grammaticaonderwijs? Wordt er nog ontleed en benoemd? Nuyens: ‘Het naamwoordelijk gezegde komt bij ons wel aan bod, het koppelwerkwoord niet.’ Op de school van Bert Kouwenberg, de Haagse De la Reyschool, worden beide behandeld. Hun basisscholen horen daarmee tot de meerderheid van scholen waar grammatica regelmatig op het programma staat. In de groepen 7 en 8 ontbreekt het op bijna geen enkel lesrooster. Op driekwart van de scholen wordt ook in groep 6 ontleed, meestal omwille van de werkwoordspelling, waarvoor de persoonsvorm van stal gehaald wordt. ‘Bah!’, aldus Anneke, zevendegroeper. Vincent en Maartje, brugklassers, vinden ontleden gemakkelijk. En de persoonsvorm? Vincent: ‘Niet wéér, hè!’ Maartje: ‘Okéé!’ Rosalie is dit schooljaar in groep 8 begonnen. Zij heeft met de persoonsvorm geen probleem meer, maar vindt de bepalingen en het onderwerp wel moeilijk.

Grammatica is in de drie hoogste groepen niet het prominentste vakonderdeel. Dat is spelling. Op 97 procent van de scholen staat dat ten minste eenmaal per week op het programma, grammatica op 54 procent. Op 94 procent van de scholen figureert spelling bijna dagelijks op het rooster van de groepen 4 en 5.

[p. 290]

Verder wordt daar door ruim de helft tot tweederde van alle leerkrachten wekelijks ten minste één keer aandacht besteed aan spreken, luisteren en taalbeschouwing, waarbij ook weleens een grammaticale term valt, zij het sporadisch. Op de helft van de scholen schrijven vierde- en vijfdegroepers minstens tweemaal per maand een opstel, op amper een derde gebeurt dat wekelijks. In de bovenbouw staan spreken, luisteren en taalbeschouwing bij ruim een derde tot de helft van de leerkrachten wekelijks op het programma. Meer dan de helft van de bovenbouwleerlingen werkt ongeveer tweemaal per maand aan een eigen tekst, ruim een kwart doet dat elke week.

Erg opzienbarend is het niet, die aandacht voor de vanouds bekende vakonderdelen. En het kán ook niet opzienbarend zijn, want sinds de invoering van de kerndoelen in 1993 zijn basisscholen verplicht om een bepaald minimumleerstofpakket aan te bieden. Wanneer en hoe ze dat doen, is aan de scholen zelf. En meer mag ook.

Woordenschatonderwijs

Veel vierjarige kinderen komen op school met een beperkte woordenschat. En de weinige woorden die ze kennen, kennen ze vaak maar half. Kinderen die met dit euvel kampen - niet alleen allochtone, ook autochtone - moeten dus woordjes leren, en idioom, en veel ook. En omdat het zelfs in de acht jaar dat ze op de basisschool zitten ondoenlijk is om ze alle woorden te leren die ze moeten kennen, leren ze als het goed is ook hoe ze er zelf achter kunnen komen wat een woord betekent. Ze ‘leren woorden leren’, heet dat. Woordenschatonderwijs houdt dus veel meer in dan alleen maar een wekelijkse portie willekeurige woorden met plaatjes en definities. Dat zulk onderwijs bovendien voor alle leerlingen leerzaam kan zijn, laat bijgaand voorbeeld zien. Juf leest voor, in dit geval uit Paul Biegels bewerking van Reinaart de vos, de leerlingen volgen het verhaal aan de hand van de illustraties. Aansluitend worden de woorden op de linkerpagina behandeld, allemaal afkomstig uit het verhaal. In deze les wordt speciale aandacht besteed aan synoniemen, ‘verschillende woorden die hetzelfde betekenen’. In de eerste opdracht op de rechterpagina oefenen de leerlingen met de nieuwe woorden; in opdracht 2 worden eerder behandelde woorden herhaald. Merk op dat in deze opzet geen enkel kind naar de betekenis van een woord hoeft te raden.

Uit: Zin in taal. Taalboek C1 (voor groep 6), Uitgeverij Zwijsen, Tilburg.
Illustraties: Fred de Heij

Niet zo verbrokkeld

Wie in het basisonderwijs werken wil, gaat naar de pabo, vroeger de p.a. geheten, en nóg vroeger de kweekschool. Net als op de basisschool zelf lag in het lesprogramma op de opleiding tot basisschooldocent voorheen het accent op kennis. Nu gaat het vooral om vaardigheden - didactische vaardigheden welteverstaan. Zo wint in de taaldidactiek momenteel op alle pabo's het ‘interactief taalonderwijs’ veld. Betekenisvol, sociaal en strategisch zijn er de trefwoorden van, en concreet houdt het in dat leerkrachten ervoor moeten zorgen dat kinderen op een haast natuurlijke manier taal leren. Niet zó veel minuten per week voor het ene vakonderdeel en zó veel minuten voor het andere, want in werkelijkheid, zo is de gedachte, is taal ook niet zo verbrokkeld. Buiten de taalles en buiten de schoolmuren doen zich immers ook almaar situaties voor waarin kinderen moeten lezen, schrijven, spreken en luisteren. Allicht zijn zulke situaties wel zo leerzaam.

Laat leerlingen, aldus de propagandisten van deze aanpak, liever lastige teksten lezen over een onderwerp waarin ze werkelijk geïnteresseerd zijn (trefwoord: betekenisvol). Ook moeten leerkrachten niet langer voortdurend aan het woord zijn, laat staan dat ze vragen stellen waarop ze het antwoord allang weten, om dan (‘Wat heb ik nou gezegd? Geen vingers!’) één leerling het juiste antwoord te laten geven. Nee, leerlingen en leerkracht praten met elkaar (trefwoord: sociaal). In een les over het bijwoord en de voorzetselgroep als plaatsbepaling zullen juf en leerlingen dan bijvoorbeeld met elkaar praten over overeenkomsten en verschillen tussen vorm en betekenis van woorden op het bord. Ten slotte leren leerlingen nadenken over de manier waarop ze een taalprobleem oplossen (trefwoord: strategisch).

Schrikken

Wie Portaal raadpleegt, een recent verschenen taaldidactisch handboek, kan moeilijk anders concluderen dan dat in deze opvatting het taaldidactisch handelen alle aandacht opeist, en dat de feitelijke taalkennis van de aankomende docent er maar zo'n beetje bij bungelt. Toch is Nuyens nog behoorlijk te spreken over zijn pabo-stagiairs. Reguliere pabo-studenten hebben minder taalkennis dan hij toen hij in 1966 van de kweekschool kwam, maar ze kunnen evenveel als hij destijds. Alleen stagiairs die na een afgeronde studie ook nog twee jaar naar de pabo gaan omdat ze zo graag voor de klas staan, slaat hij hoger aan. ‘Die weten meer dan ik wist, en ze zijn vaardiger.’ Wat niet wil zeggen dat je toch niet even schrikt als je een stagiair hoort opmerken dat hij de zesdegroepers niet kan volgen als zij het over persoonsvormen en werkwoorden hebben. Kouwenberg: ‘Maar in ons taalboek wordt duidelijk uitgelegd dat de persoonsvorm een vorm van het werkwoord is. Dus die stagiair snapt nu ook hoe dat zit.’

De gegevens over tijdbesteding zijn ontleend aan Balans van het taalonderwijs (Arnhem, 2002, PPON-reeks nummers 19 en 20).

[p. 291]

Taal: net zo leuk als pauze, net zo stom als zingen

In een gelegenheidsenquête laat Madelief Wagenaar, leerling van groep 3, zien dat zij dak en rits schrijven kan. Lezen (‘leesen’) vindt ze niet alleen gemakkelijk, ze vindt het tevens het op een na leukst om te doen op school. Alleen kleuren is leuker. Elise Bouter uit groep 4 vindt lezen ook ‘makeluk’, net als een opstel. Voor haar is schrijven het allerleukst, direct gevolgd door rekenen en ‘diktee’, om te oefenen met woorden zoals fiets, klok en schoen. Mathijs Delvigne zit in groep 6. Na ‘rekendomino’ vindt hij lezen het stomst van alles wat school hem biedt. ‘Bah!’ Spelling vindt hij moeilijk, maar voor dicteewoorden zoals telefoon en ravijn draait hij zijn hand niet om. Jasmijn Wagenaar zit ook in groep 6. Zij vindt lezen gemakkelijk en leuk, net zo leuk als handvaardigheid en pauze. Woorden die zij in een dictee krijgt, zijn bijvoorbeeld detective, cadeau en jus. ‘Zech sju’, voegt zij daar voor alle duidelijkheid aan toe. Anneke Hoekstra uit groep 7 vindt het uit elkaar halen van samenstellingen en het schrijven van bv. en enz. gemakkelijk. Een spreekbeurt? ‘Ja, heb ik wel zin in.’ En een opstel? ‘Mwa.’ Voor Rosalie Wagenaar in groep 8 is het precies andersom en Maartje Hoekstra, inmiddels brugklasser, vindt beide vervelend. Vincent Delvigne, ook brugklasser, vindt taal bijna net zo stom als muziek en zingen, maar een spreekbeurt vindt hij leuk. Een greep uit hun dicteewoorden: cup, dia, etage, liniaal, lucifer, olie, onmiddellijk, principiële, wachtte, goochelaar.

Taal in beeld

Foto: Suus van Tilburg uit Utrecht; hij ontvangt en boekenbon van €25,-.