Onze Taal. Jaargang 72

[p. 20]

‘Met uitleg van grammatica kun je heerlijk de docent uithangen’
Interview met Hans Hulshof, hoogleraar didactiek van het Nederlands

Jan Erik Grezel

Moet grammatica? De kersverse hoogleraar Hans Hulshof kent geen twijfel. Hij maakt zich al jaren sterk voor een stevige portie taalkunde in het voortgezet onderwijs. Door een politieke beslissing verdween alles wat met taalkunde te maken had in 1996 officieel uit de bovenbouw. Maar docenten besteden er nog altijd veel aandacht aan. Waarom eigenlijk?

Met een breed gebaar wijst de 56-jarige Hans Hulshof, sinds een jaar Leids hoogleraar didactiek van het Nederlands, naar de boekenkast. Op heel wat ruggen prijkt zijn naam. De Maarten 't Hart onder de Nederlandse taalkundigen? Bescheiden: ‘Ik heb wel het een en ander geschreven, maar ik ben ook jong begonnen. Mijn vroegste publicaties stammen uit 1969 en 1971. Het zijn de eerste didactische “vertalingen” in Nederland van de toentertijd nieuwe en behoorlijk revolutionaire Chomskyaanse grammatica. Werkjes uit mijn Sturm-und-Drang-periode.’

Bezeten en bevlogen was hij. Voortdurend bezig de verbinding te zoeken tussen taalkundige theorie en de praktijk van het onderwijs. Hij had verschillende banen tegelijk en wist zich ook nog in te graven in het vak. ‘Thuis stonden drie tassen. Ik werkte op een gymnasium in Alkmaar, bij de m.o.-opleiding in Rotterdam en hier aan de universiteit in Leiden. In het weekend stortte ik me op linguïstische kwesties.’

Vakdidacticus met vele titels

Weinig Nederlandse taalkundigen hebben zo veel en zulke verschillende publicaties op hun naam als Hans Hulshof (1946): manifesten, wetenschappelijke werken en schoolboeken, maar ook de Teleac-serie Kijk op taal (uitgegeven als Bulkboek). Vermaard is zijn heruitgave uit 1973 van de klassieke schoolgrammatica van Den Hertog. Hij is medeauteur van het bekende Moedertaaldidactiek uit 1980. Recenter is Kennis over taal en taalverschijnselen. Omgaan met taalkundige onderwerpen in de klas (samen met Ton Hendrix, 1996).

Hulshof stond tien jaar voor de klas. De kern van zijn werk is volgens hem het opleiden van leraren Nederlands voor de bovenbouw. Hij doet dat binnen de doctoraalstudie Nederlands met keuzevakken als school-taalkunde, en postdoctoraal bij de universitaire lerarenopleiding. Sinds 1994 was hij bijzonder hoogleraar didactiek van het Nederlands in Nijmegen, in 2002 volgde zijn benoeming tot gewoon hoogleraar op datzelfde vakgebied in Leiden.

De grootste grief van Hulshof is de inhoudelijke verschraling van het schoolvak Nederlands. ‘Nu bestaat het grootste deel uit taalvaardigheid, je hebt nog wat literatuur en dan is het over. De pijlers van ons vak, taal- en letterkunde, zijn weggeslagen.’

Een voorlopig dieptepunt in die ontwikkeling is de wetswijziging op het voortgezet onderwijs uit 1996. ‘We hebben toen de slag met toenmalig staatssecretaris van Onderwijs Netelenbos over de invoering van taalkunde verloren. Of dit ooit nog rechtgezet wordt? De Landelijke Vereniging van Neerlandici (LVVN) probeert momenteel de docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs en aan de lerarenopleidingen te mobiliseren. Een probleem is dat de veldverenigingen van talenleraren, zoals Levende Talen, rust willen. “Niet weer een wijziging”, is daar het parool.’

Wending

Zo ontstond een indrukwekkend oeuvre. Hij schreef niet alleen boeken over de jonge taalkunde van Chomsky en een proefschrift over de oude schoolgrammatica van Den Hertog (‘de oerschoolmeester’), maar ook leergangen voor de middelbare school als Taalboek (1977-1981). ‘Die was opgezet volgens de sandwichmethode. Nieuwe taalkundige onderwerpen, zoals “dialect en standaardtaal”, stopten we tussen de gangbare onderdelen “literatuur” en “taalbeheersing”.’ In die tijd voltrok zich juist de ‘communicatieve wending’ in het onderwijs Nederlands: veel aandacht voor discussiëren, redeneren en teksten analyseren per alinea. Taalvaardigheid verdrong taalkennis. Maar Hulshof wilde leerlingen ook laten nádenken over taal. Bijvoorbeeld via wat hij ‘kijktaal’ noemt.

Hij haalt een ander schoolboek uit de kast: Collage, uit 1974. ‘Dit is voor 3 vwo. Hier staat het zinnetje “Het is te heet om te eten” met twee tekeningen erbij. Die laten zien dat die zin voor tweeërlei uitleg vatbaar is: “Het voedsel is te heet” en “Het is te warm weer.” Verderop heeft het boek de vorm van een fotoalbum. Maar de foto's zijn eruit gevallen, alleen de klemhoekjes en de onderschriften zie je nog. Die onderschriften zijn dubbelzinnig, bijvoorbeeld: “Hier kijkt opa in de tuin.” Leerlingen moeten dan vertellen wat er op de foto heeft gestaan. Welke betekenis kiezen ze en waarom? Zulke opdrachten zetten hen aan het denken over taal.’

Hulshof wrijft duim en vingertoppen langs elkaar. ‘Fijngevoeligheid voor taal bijbrengen, dat wil ik.’ In de rede waarmee hij zijn hoogleraarschap aanvaardde (met de meerduidige titel ‘Vormen van taalkennis’) heeft hij zijn ideeën uitvoerig toegelicht. ‘De didactiek van het Nederlands gaat om het wát en hóé maar ook het waaróm van het schoolvak dat je moedertaal is.’

[p. 21]

Hoogleraar Hans Hulshof: ‘Fijngevoeligheid voor taal bijbrengen, dat wil ik.’
Foto: Hielco Kuipen

Buitenspel

‘Om de inhoud van het vak Nederlands duidelijk te maken onderscheid ik twee vormen van taalkennis: kennis ván taal en kennis óver taal. Het traditionele ontleden en spelling vallen onder kennis van taal. Maar ook de vraag of een betoog hout snijdt. Kennis over taal kan een docent aanreiken door bijvoorbeeld

‘In mijn oratie gaf ik het voorbeeld van Herman Finkers: “Ja, ja, ik ben mij er eentje.” Waarom is dat grappig? Dat kun je met een eenvoudige grammaticale analyse uitleggen.’

kindertaalverwerving aan de orde te stellen. Dat onderwerp behoort niet tot het onderwijsprogramma, maar leerlingen vinden het machtig interessant.’

‘Een analogie met voetbal maakt het verschil tussen kennis van en over taal duidelijk. Je hebt kennis van de buitenspelregel: je kent de regels en je kunt een situatie waarin buitenspel zich al dan niet voordoet, beoordelen. Maar kennis óver de buitenspel-regel gaat veel verder. Dan ben je op de hoogte van de discussie erover, je weet wanneer de regel is ingevoerd en waarom. Zo kun je ook tegen taal en taalregels aankijken.’

Deze twee vormen van taalkennis hangen voor Hulshof sterk met elkaar samen en moeten in het onderwijs beide aandacht krijgen. Maar hoe? ‘Ik pleit voor een combinatie van thema's en vaardigheden. Dan krijgt het vak taalkundig weer inhoud. Leerlingen leggen een dossier aan: ze verzamelen informatie over een onderwerp en schrijven daar een werkstuk over of houden een voordracht. Vaak kiezen ze een maatschappelijk onderwerp, zoals de schoolboeken-schrijvers doen: milieuvervuiling, voetbalvandalisme, ik noem maar wat. Waarom niet gekozen voor een taalkundig onderwerp? Een spellingherziening is toch ook van groot maatschappelijk belang?’

Trucjes

‘Of neem het verschil tussen apentaal en mensentaal. In hoeverre lijkt de communicatie tussen apen op mensentaal? Waarin zitten de fundamentele verschillen? In zo'n werkstuk kun je als leerling laten zien wat je weet en wat je geleerd hebt over taal. En passant gebruik je de taalkundige begrippen om daar zinnig over te schrijven. Met de combinatie van taalthematiek en taalvaardigheid in het onderwijs sla je twee vliegen in één klap.’

En het ouderwets ontleden? Hoe kan dat het best worden aangeboden? ‘Je moet de betekenis als uitgangspunt nemen. In veel grammaticaonderwijs worden nog allerlei trucjes aangeleerd, zoals “Zet de zin in de vragende vorm.” Wat dan vooraan komt te staan zou de persoonsvorm zijn. Dat is een formele aanpak. Daarmee ga je helemaal voorbij aan de betekenis. Ik benader het liever zo: er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het werkwoord. Maar daar moet iets omheen. Dat werkwoord deelt als het ware rollen uit. Dat kunnen er twee of drie zijn (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp), maar sommige werkwoorden laten maar één rol toe, zoals lachen.’

‘Dubbelzinnigheid geeft ook een goed aanknopingspunt. Neem de rubriek “Ruggespraak” van Onze Taal. “Wassen prinses Máxima favoriet in Madame Tussaud's”, staat daar bijvoorbeeld te lezen, dat vinden leerlingen prachtig. Laat ze verwoorden hoe die dubbelzinnigheid ontstaat. Dan blijkt dat ze moeten kunnen ontleden en grammaticale termen tot hun beschikking moeten hebben.’

Etiket

‘Of gebruik in de les cabaretteksten. Die wemelen van de taalgrappen. In mijn oratie gaf ik het voorbeeld van Herman Finkers: “Ja, ja, ik ben mij er eentje.” Waarom is dat grappig? Dat kun je met een eenvoudige grammaticale analyse uitleggen. Je kunt een taalgrap waarderen, je kunt constateren dat een advertentietekst ridicuul is, maar breng maar eens onder woorden waarom dat zo is. Dwing leerlingen daartoe en dan ervaren ze hoe ze “grammatica” kunnen gebruiken.’

‘Eigenlijk weten kinderen alles al als ze de school binnenkomen. Alleen hebben taalkundigen etiketten op de woorden en zinsdelen geplakt. Grammatica is niet van God gegeven of door de natuur opgelegd. Het begrip “bepaling van gesteldheid” is rond 1850 ingevoerd, door Roorda, een Leidse theoloog. Gewoon bedacht in z'n studeerkamer.’

‘Begin dus met eenvoudig ontleden op basis van de taalkennis die kinderen meebrengen. Dan hebben ze een apparaat waarmee ze kunnen werken. In de tweede en derde klas biedt de docent lessen over bijvoorbeeld standaardtaal en dialect. En in de hogere jaren kun je wat dieper gaan met thema's als kinder-

[p. 22]

taalverwerving of gebarentaal. Dat is voor mij idealiter de taalkundige rode draad die door de middelbareschooljaren heen loopt.’

Gereedschap

Het klinkt mooi maar gaat voorbij aan de fundamentele vraag wat de zin van grammaticaonderwijs is. Taalkundige Frank Jansen acht grammatica op zichzelf geen onzin, maar als er een keus gemaakt moet worden vanwege het overvolle programma, vindt hij de communicatieve vaardigheden in het onderwijs veel belangrijker. Onze Taal-lezers denken daar anders over. Jansen bracht de kwestie vorig jaar april ter sprake in zijn discussierubriek ‘Hom of kuit’. Zeventig procent van de stemmers bleek voorstander

‘Ik moet eerlijk toegeven: een direct nut van grammaticaonderwijs is helaas nog nooit aangetoond.’

van herstel van het oude schoolvak Nederlands, met literatuur en grammatica. Maar waarom eigenlijk grammatica? Mensen gaan toch niet beter spreken en schrijven als ze zeventien soorten bijwoordelijke bepalingen kennen? ‘Nee. Ik moet eerlijk toegeven: een direct nut van grammaticaonderwijs is helaas nog nooit aangetoond.’

‘Maar grammaticaonderwijs is wel degelijk van grote waarde, en zo voelen de meeste lezers van Onze Taal het blijkbaar ook. In de eerste plaats geeft het je, zoals ik al zei, handig gereedschap om taalkundige problemen aan te pakken en om over taal te praten. De Schrijfwijzer van Renkema of een willekeurig woordenboek kun je niet goed hanteren als je de termen met kent. Ook bij het vreemdetalenonderwijs komt grammaticale kennis goed van pas.’

‘Grammatica is verder intellectueel verrijkend. Voor mij hoeft niet alles praktisch bruikbaar te zijn. Bij de zaakvakken is dat ook niet het geval. Woordsoorten kennen we al uit de klassieke Oudheid, onze zinsdelen komen uit de negentiende eeuw. Grammatica is een cultureel erfgoed. Onderwijs daarin draagt bij aan de intellectuele en culturele vorming. Dat maakt ook dat leerlingen gefundeerde meningen over taalkwesties kunnen hebben en zin van onzin kunnen onderscheiden.’

Houvast

Wat vinden de docenten zelf? De praktijk van het middelbaar onderwijs is dat leraren Nederlands nog veel tijd besteden aan grammatica en vooral aan het klassieke ontleden. ‘Een student van mij heeft op een aantal scholen onderzoek gedaan naar de tijdsbesteding bij het vak Nederlands. In de onderbouw gebruikten de docenten zeker veertig procent van de tijd voor ontleden. Volgens de “kerndoelen” hoeven leerlingen in de basisvorming, de eerste drie jaren van de middelbare school, alleen begrippen te kennen als “persoonsvorm”, “onderwerp” en “voltooid deelwoord”, “ten behoeve van de spelling”. In werkelijkheid gaan leraren veel verder. De schoolboeken schipperen. Ergens achterin staat een apart blokje grammatica met bijvoorbeeld wat uitleg over het meewerkend voorwerp. Ze bieden het gescheiden aan. Taalkunde is helaas losgekoppeld van taalbeheersing.’

De vraag is waarom docenten veel meer doen dan volgens de kerndoelen noodzakelijk is. ‘In de eerste plaats geeft grammatica houvast. Het is stof die leraren over het algemeen goed beheersen. Met uitleg van grammatica kun je heerlijk de docent uithangen. Verder is grammatica makkelijk en snel te toetsen. Taalvaardigheid is veel glibberiger. Grammatica is ook altijd beschouwd als een prachtig selectiemiddel. Docenten denken dat het toetsen van grammaticale kennis een goede scheiding aanbrengt tussen sterke en zwakke leerlingen.’

Doos

‘Ik vraag me weleens af of de didactiek zich wezenlijk ontwikkelt. Wat Theo Thijssen of Den Hertog deed, kan ik mijn studenten nu nog voorhouden. In het didactiekboek De moedertaal (1936) beschrijft dr. J.G.M. Moormann - taalkundige, leraar Nederlands én vakdidacticus - wat hij zoal in de klas deed. Hij zette bijvoorbeeld een doos met een gleuf op zijn lessenaar. Leerlingen konden daarin briefjes doen met vragen of opmerkelijke taalverschijnselen, zoals “Mijn broertje zei gisteren “luciferren”.” Eens in de drie weken wijdde hij een hele les aan taalverschijnselen die zijn leerlingen aandroegen. Anno 2002 gebruiken docenten op een Rotterdamse school met veel allochtone leerlingen in de klas ook zo'n doos. Die durven vaak niet openlijk met hun problemen te komen. Maar nieuw is die methode niet.’

‘De vernieuwingen komen uit de onderwijskunde. In Leiden hebben wij in 1980 met een werkgroep Moedertaaldidactiek gemaakt, een omvangrijk naslagwerk. Het uitgangspunt was: op school moet je leren wat je in de maatschappij kunt gebruiken. “Normaalfunctioneel” heette dat. Daar heb ik wel moeite mee gehad. Ik ga toch meer van het vak uit. Ik ben inhoudelijk gericht, ik wil die leerling iets leren. Collega's gaan juist van de leerling uit. Wat wil die weten? Dat zie ik anders. Je mag leerlingen best eens tot iets dwingen. Later zien ze er dan wel het nut van in.’

Bankstel

‘Hoe vertaalt de docent zijn vakkennis naar de leerling? Daar heb ik onlangs ook onderzoek naar gedaan. Met een van mijn studenten ben ik nagegaan of docenten Nederlands in de klas veel gebruikmaken van analogieën bij een tekstbehandeling. In het onderwijs in de natuurwetenschappen komen vaak analogieën voor: DNA wordt vergeleken met een lange touwladder, een lichaamscel is een soort fabriek. Gebruiken neerlandici ook zulke analogieën? Bij grammatica zou het best kunnen: zinsstructuur kun je zien als woninginrichting. Een bankstel zet je niet in de keuken of op het toilet, zo kun je een lijdend voorwerp ook niet zomaar op elke plek in de zin zetten. Uit het onderzoek bleek dat de docenten - en ook de schoolboeken - deze mogelijkheid laten liggen.’

Er komt een laatste publicatie uit de kast. ‘Een brochure voor 5/6 vwo. Het gaat over onderwerpen die hier bij de universitaire studie Nederlands aan de orde komen, zoals moderne taalkunde en oudere letterkunde. Met deze zogenoemde aansluitingsmodule laten we middelbare scholieren ruiken aan wat de studie Nederlands kan inhouden. Weer de schakel tussen school en wetenschap.’