weer de grootste groep. Deze toevloed van buitenlanders heeft met name voor het basis- en vervolgonderwijs aanzienlijke problemen opgeleverd. In het onderwijs was men zo'n vijf à zes jaar geleden nog volstrekt niet voorbereid op de grote hoeveelheden buitenlandse leerlingen die men plotseling te verwerken kreeg. De situatie is nu mogelijk iets beter, maar de roep om nieuw materiaal, nieuwe boeken, nieuwe taalmethoden en dergelijke blijft klinken. En niet ten onrechte: een aantal methoden die momenteel bij gebrek aan beter in het basisonderwijs worden gebruikt laat zonder twijfel veel te wensen over.
Het opzetten van een taalprogramma is, zo blijkt uit de ervaring, echter geen eenvoudig karwei: Wat is moeilijk voor wie? Wanneer moet wat in de kursus worden ingevoerd? Welke woorden zijn belangrijk en zijn bepaalde woorden voor iedereen belangrijk? enzovoorts. Hoewel er al eeuwen taalprogramma's worden opgezet, weet nog niemand wat de beste manier is om een (vreemde) taal te leren.
Enige jaren geleden meende men de sleutel gevonden te hebben: door de te leren taal in verschillende opzichten te vergelijken met de al gekende taal zou men overeenkomsten en verschillen kunnen achterhalen. De verschillen tussen de talen zouden dan de oorzaak zijn van fouten en leerproblemen. Door in een taalprogramma vooral aandacht te besteden aan die verschillen zouden fouten en problemen voorkomen kunnen worden. Men stuitte hierbij echter op een paar nogal onoverkomelijke problemen: ten eerste is het een ontzaglijk werk om twee taalsystemen uitputtend met elkaar te vergelijken. Ten tweede bleken er bij het leren van een vreemde taal fouten en problemen op te treden die niet voorzien waren bij de vergelijking van de twee talen en traden bepaalde fouten en problemen die wel voorzien waren, niet op. Ten slotte beperkten dit soort analyses zich tot de strukturele kanten van de taal: wat voor gevolgen kulturele verschillen met zich mee zouden kunnen brengen werd niet onderzocht. Voor het onderwijs Nederlands als vreemde taal op de basisschool kwam daar nog bij, dat in één klas soms vijf of meer verschillende nationaliteiten verenigd waren. Daarvoor zou men dus vijf of meer verschillende taalprogramma's nodig hebben op basis van vijf of meer verschillende vergelijkingen, bijvoorbeeld Nederlands-Turks, Nederlands-Spaans, Nederlands-Marokkaans, Nederlands-Italiaans enzovoorts. Het zal duidelijk zijn dat deze aanpak voor het opstellen van programma's voor de basisschool niet de meest geschikte is.
Een andere, voor Nederland vrij nieuwe aanpak zou de volgende kunnen zijn. In plaats van te voorspellen wat voor fouten bijvoorbeeld Turkse kinderen bij hun gebruik van het Nederlands zouden kunnen maken, kan men proberen er achter te komen welke fouten deze kinderen in de praktijk ook werkelijk máken. Een van de eerste pogingen in deze richting, en volgens mij een zeer geslaagde, is gedaan door Marius Maas en Corrie Frissen van de Katholieke Universiteit van Nijmegen. Zij bezochten een aantal scholen met een hoog percentage buitenlandse kinderen in Nijmegen en Rotterdam en door middel van bepaalde technieken verzamelden ze een groot aantal uitingen in het Nederlands van Turkse kinderen.
Een van de gebruikte technieken was kinderen een deel van een verhaaltje te laten horen en ze daarna dat verhaaltje in eigen woorden te laten navertellen en afmaken. Dit leverde een aanzienlijke hoeveelheid gesproken uitingen op, die min of meer spontaan waren, maar wat betreft thema gekontroleerd. Dit heeft als voordeel, dat het niet zo moeilijk is om bij gemaakte fouten te achterhalen wat eigenlijk de bedoeling is.
Een paar typische fragmenten uit de verzameling zijn de volgende:
(de punten geven een aarzeling aan)
- ‘Toen vertelde hij het alles toen ze bij het station waren kijkte die jongetje helemaal rond en toen opeens ziet-ie de Mercedes’
- ‘Nou en... Harun die... pas of... pas in Nederland gekomen is en... wou hij naar z'n vriendje gaan spelen naar z'n vriendje Kees en... woont ie bij de (wih) vlakbij centrum en... toen bij de b toen hij bij de bank bank was die... mensen geld halen of... geld leggen’
- ‘Nou die twee mannen zijn de de bank (gest)... de geld gestolen en gingen ze met de auto en gingen die kleine jongen daar spelen en heeft ze allemaal gezien maar ze weet niet wat is hè en later kom die politieauto's’
- ‘Ja, (Ha) Harun was ersjokt en springt-ie naar (ah) achter dat de die auto en... en dan... die ene had zijn voet pijn die (g) die gaat met de een voet hoppel hoepelen’
- ‘O, ja hij blij, omdat die (wah) hij zegt die dieven daar gaan hij zegt de politie tegen de politie die dieven daar gaan en dan’
- ‘Heeft Harun gezien ging Harun in de auto en kwam vier auto's politieauto vier en... (zei) zeiden mensen (heb juh) zei politie naar mensen hebben jullie iets gehoord gezien zei mensen nee (men) mensen waren niet (st) op straat niemand en... heeft politie Harun gezien kom jij eens hier zegt en zei heb jij wat gezien zei Harun ja.’
Bij de analyse van dit soort fragmenten moet men er voortdurend rekening mee houden dat dit gesproken taal is. Fragmenten spraak van een Nederlands kind vertonen ook dit weinig vloeiende beeld: gesproken uitingen worden gekenmerkt door verschijnselen als weglatingen, herhalingen, tussenwerpsels, onafgemaakte zinnen en dergelijke. In het algemeen is in deze fragmenten vrij duidelijk te zien wat de bedoelde zin is, wat op zich al als een bewijs van redelijke taalvaardigheid mag gelden.
Zonder een uitvoerige analyse te willen plegen zijn er in deze fragmenten een aantal opvallende afwijkingen te konstateren:
- een regelmatig verkeerd gebruik van het voorzetsel of het gebruik van verkeerde voorzetsels;
Auteursrechtelijk beschermd