Onze Taal. Jaargang 36

De scheppende kracht van de taal
door mevrouw Wanda Reumer, directrice van de Akademie voor Expressie door Woord en Gebaar, Utrecht.

‘Het ligt voor de hand dat de taal voor ons een vanzelfsprekend verschijnsel is. We groeien op in de taal, zoals we opgroeien in de wereld. Nu verwonderen wij ons niet over het verschijnsel taal. Het zou vreemd zijn als het wel het geval was, maar velen geraken nooit tot deze verwondering. Ik zou de vanzelfsprekendheid waarmee de taal aanvaard wordt, willen opheffen.’ Deze woorden, geachte toehoorders, zijn niet van mij. Zij werden geschreven door prof. Kwant in zijn boek ‘Fenomenologie van de taal’.

Ik onderschrijf ze en neem ze graag als uitgangspunt voor datgene wat ik zeggen wil. Want het feit dat wij de taal als iets vanzelfsprekends aanvaarden, brengt met zich mee dat wij niet voldoende moeite doen om die taal goed te hanteren en om er ons in het gebruik ervan te bekwamen. Ik bedoel dan niet zozeer het schriftelijke alswel het mondelinge taalgebruik.

Mondelinge taalbeheersing is leerbaar; dat is nu in een aantal jaren experimenteren wel bewezen. We zouden alleen op de scholen wat meer gelegenheid moeten geven tot oefening. Ik heb met een klein beetje jaloezie geluisterd vanmorgen, toen mevrouw v. Straelen vertelde over wat er in Brussel op dat punt allemaal al bereikt is.

Als men ijvert voor meer gelegenheid tot oefening, hoort men vaak als bezwaar dat het teveel tijd zal kosten en dat het programma toch al overladen is. (Het is niet meer een geheim dat op de tegenwoordige lagere scholen gewerkt wordt voor een soort eindexamen). Men kan voor zulk soort dingen als ademen en spreken geen aparte tijd uittrekken. Men zegt dan dat het ook eigenlijk niet nodig is, want het gaat immers vanzelf. Gelooft u mij: het is niet waar, het gaat niet vanzelf.

De weg naar een rustig, naar een niet geremd spreken is vol voetangels en klemmen. En hiermee bedoel ik dan zeker niet alleen het spreken in het openbaar, maar ook wel degelijk alle situaties waarbij het woord ons in kontakt kan brengen met de medemens.

Natuurlijk zullen er altijd verschillen blijven. Persoonlijke mogelijkheden en grenzen zijn nu eenmaal meebepalend voor het resultaat. Maar dat neemt niet weg dat er in lesverband heel wat gezamenlijk te oefenen en te ervaren valt. Als we werken met en door de taal, valt de vanzelfsprekendheid weg en gaan we iets ervaren van de vele mogelijkheden die ons door dit wonderlijke en veelzijdige medium gegeven zijn. Dan gaan wij iets ervaren van zijn scheppende kracht. Het wordt ons al werkende duidelijk dat de gedachte de schepper is van het woord. Dat woord kan op zijn beurt weer nieuwe gedachten doen ontstaan en de reeks gaat zo voort. Dat is inderdaad een groot wonder. Laten we de weg van het gesproken woord eens volgen.

Een gedachte wordt omgezet in klank en die klanken kunnen wij als woorden ervaren. Die klanken kunnen als woorden het gehoor van een ander bereiken. In de hersenen worden die woorden dan weer omgezet, weer herleid tot min of meer de oorspronkelijke gedachte. Nog wonderlijker is het als wij ‘gedachte’ vervangen door ‘gevoel’. Gevoel wordt woord, woord wordt weer gevoel. Voor mij ligt hier een associatie met het dichterwoord van Nijhoff ‘En de wonderen werden woord’.

Die waarlijk scheppende kracht van de taal openbaart zich vooral hierin, dat een innerlijke beleving, eenmaal tot woord geworden, haar scheppingskracht kan handhaven en telkens weer van woord tot beweging, tot innerlijke beleving kan teruggaan. Om dan

[p. 20]

toch even van het mondelinge taalgebruik af te stappen: als het woord geschreven is, dan kan dat proces eeuwen doorgaan.

Bovendien is wel gebleken dat het formuleren van gedachten ook bevruchtend werkt op het denken zelf. Zo kan een gedachte in dezelfde mens of een gedachte die van de een naar de ander gaat, groeien in kracht. Meermalen komt het voor dat hij die het werk van een schrijver of een dichter bespreekt, blijk geeft de tekst dieper te ondergaan en helderder te doorzien dan de schepper van de tekst zelf. De tekst heeft dan aan emotionele kracht gewonnen. Het klassieke voorbeeld in dit verband is wel de parafrase van Jan Ligthart over de Kleine Johannes van Frederik van Eeden.

Ik ben mij ervan bewust dat ik de lijn een beetje te strak in positieve zin heb doorgetrokken, want heel vaak vinden kunstenaars, schrijvers en dichters dat hun werk niet goed begrepen wordt. Paul Rodenko zegt dat in een gedicht dat u vanmorgen al op zo prachtige wijze hebt horen voordragen. Ik was van plan u daar nog een stukje uit voor te lezen, maar het lijkt mij dat u het nog heel duidelijk in herinnering zult hebben: het gedicht over het beeld; de schepper die het beeld maakt en de mensen die het allemaal andere namen geven. U heeft het daar duidelijk in gehoord: dat wat de kunstenaar geschapen heeft, krijgt zó zeer een eigen leven dat hij het soms zelf niet herkent en dat de mensen en andere dingen - een kind, een bloesemtak - het bij hem terug kunnen brengen. Maar er zijn ook anderen die het luide namen geven en die het ver van hem weghalen. En er waren beoordelaars die hij helemaal niet meer verstond. Het zal u opgevallen zijn dat zij gingen spreken in een vreemde taal en onverstaanbaar werden. Hier wordt duidelijk, dat iets dat eenmaal geschapen is, verschillende reakties kan oproepen bij verschillende mensen. Dit geldt voor al het geschapene, de mens niet uitgezonderd.

Wij zijn onderhevig aan dezelfde dóórwerkende kreatieve krachten en daardoor blijven wij - vergeeft u mij dat ik Gerard van het Reve een klein beetje aanvul - op weg naar het einde, voortgaan met worden.

Het nu volgende gedicht zegt dat op een andere manier:

Dit glas geeft mij het kind weer dat ik was,
maar het is niets dat ik herken.
De oogopslag, het handgebaar, wij lijken niet meer op elkaar.
Het kind waaruit ik ben ontstaan kijkt mij verwijtend aan,
Het spreekt de taal die ik toen sprak en hart en ogen spreken mee.
Maar wat het zegt versta ik niet, want wij zijn twee.
Nee, er is niets dat ik herken en er is niets dat ik versta.
Hoe kan het zijn dat ik dit was, hoe kon ik worden wie ik ben.

Dit is een gedicht van Neeltje Maria Min, een jonge dichteres. Haar eerste bundel is zojuist gepubliceerd. In haar werk ervaren wij met welk een kracht gevoelens zich kunnen losmaken en hoe weinig de taal dan te maken heeft met vooropleiding e.d. Haar taal is van een trefzekere direktheid en slaat met zoveel kracht in, dat het sukses van haar bundel ‘Voor wie ik liefheb wil ik heten’ zeker niet alleen aan grote publiciteit te danken is.

Neeltje Maria Min is niet erg geneigd tot praten in de haar afgenomen interviews. Zij zelf zegt: ‘Voor wie ik liefheb wil ik heten.’ Met Slauerhof zouden we kunnen zeggen: ‘Alleen in haar gedichten kan zij wonen’. In een vraaggesprek dat in Vrij Nederland gepubliceerd werd, zegt ze: ‘Wie meer over mij weten wil, moet die bundel maar lezen, het staat er allemaal in. Ik hoef geen toelichting te geven, het is volkomen duidelijk. Wie het niet uit mijn gedichten kan halen, die heeft er verder ook niks mee nodig. Er is niemand die mijn werkelijke omstandigheden kent, innerlijke bedoel ik, daar heeft niemand wat mee te maken.’

Ik zal u het titelgedicht uit de bundel voorlezen.

Mijn moeder is mijn naam vergeten,
Mijn kind weet nog niet hoe ik heet.
Hoe moet ik mij geborgen weten,
Noem mij, bevestig mijn bestaan,
Laat mijn naam zijn als een keten.
Noem mij, noem mij, spreek mij aan.
O noem mij bij mijn diepste naam.
Voor wie ik liefheb wil ik heten.

De dichteres heeft gelijk, het staat er allemaal in. Zulke zinnen slaan echter ook iets in de lezer los, want zij bezitten een eigen kracht. Zij roepen gevoelens en gedachten bij anderen op, die zeker niet dezelfde behoeven te zijn als die van de dichteres. Natuurlijk is het goed als men zich instelt bij het luisteren of het lezen op de oorspronkelijke bedoelingen. Maar iedere lezer en iedere luisteraar heeft nu eenmaal zijn eigen geestelijke bagage.

Met ieder gesprek, met iedere gelezen tekst wordt die bagage voor kortere of langere tijd verzwaard. Soms is men een gesprek vergeten als de gespreksgenoot de deur uitgaat. Men kan echter ook één zin opvangen die zó inslaat dat die jaren lang bij de bagage behoort.

Wij gaan onbewust selekteren. Dat wat onbelangrijk voor ons is, zullen we snel vergeten; wat belangrijk is, willen we vasthouden en bij ons houden.

Wij moeten leren kiezen, maar dat is niet gemakkelijk in onze boeiende en schokkende tijd. Hier ligt een belangrijke taak voor het onderwijs. We kunnen er niet meer onderuit: het onderwijs moet veranderen in onze veranderde wereld.

Zoals men een pakhuis niet straffeloos kan blijven volstouwen - het zal een keer bezwijken -, zo is het ook voor de mens onmogelijk alleen maar op te nemen, alleen maar te laden: indrukken, kennis, spanning, verdriet, geluk. Er moet een evenwicht ontstaan tussen laden en ontladen. Wat wij leren, horen, ervaren, moet verwerkt kunnen worden. Men moet over het opgenomene kunnen spreken. De school kan en mag er niet meer op rekenen dat haar taak beperkt blijft tot het bijbrengen van schoolse kennis.

Ik heb eens een eerlijk verontwaardigde leraar de kreet horen slaken: ‘Ze denken zeker dat je je ook nog

[p. 21]

met de opvoeding kunt bezighouden’. In onze tijd is zo'n uitspraak onverantwoordelijk. Helaas is het nog maar al te vaak zo dat alleen een intellectuele en wetenschappelijke voorsprong doorslaggevend is. Men kent zijn vak - zo wordt verondersteld - als men de nodige wetenschap heeft verworven. De taak van de leraar bestaat er alleen uit, zoveel mogelijk kennis over te dragen op zijn leerlingen: een hier-sta-ik-situatie. Hier sta ik en proberen jullie ook maar zo hoog te komen. In deze sfeer past geheel het antwoord dat ergens op de middelbare school gegeven werd aan een van de leerlingen, die het waagde een vraag te stellen. Het antwoord was - het is historisch-: ‘Jongeman, er zijn twee soorten vragen: de eerste soort dat zijn de domme vragen en die dienen niet gesteld te worden en de tweede soort dat zijn de goede vragen en die behoeven niet gesteld te worden, want die komen vanzelf in mijn kursus aan de orde’. Die jongeman heeft zijn les dan wel weer geleerd, helaas; hij zal, als hij dat einddiploma halen wil, zich wel tien keer bedenken voordat hij het waagt om weer een vraag te stellen. Bij deze hier-sta-ik-methode lost de docent zijn lading wel, maar hij bemoeit zich daarna niet meer ermee hoe die lading verwerkt wordt. Veel beter lijkt mij te zeggen: ‘Waar staan jullie? Ik kom bij je. Hoeveel stappen kunnen wij samen verder gaan?’

Ik stel dit misschien een beetje zwart-wit, want er zijn natuurlijk een heleboel situaties waar dit ‘waar staan jullie, wij zullen samen verder gaan’, al regelmatig aan de orde is. Bij deze manier van werken is er géén eenrichtingsverkeer, maar ontstaat er een wisselende stroom van geven en ontvangen. De leraar zal ervaren dat hij op zijn beurt van zijn leerlingen leren kan, en te weten komen op welke manier hij het best zijn kennis kan overbrengen.

Daar gaat het mij eigenlijk om: zonder dialoog geen onderwijs. In de dialoog kan de docent pas goed weten waar de stof goed is overgekomen, waar de hiaten zitten en wat de praktische problemen zijn waarmee de leerlingen van nu worstelen. Het past nu dat ik u een van deze problemen doorgeef, die ik in een studentengroep op het spoor kwam. Een toekomstige dominee drukte het als volgt uit in een taalexpressieles: ‘Er wordt van ons verwacht dat wij ons werk doen in de wereld van vandaag met de taal van gisteren.’ Wij kunnen leerlingen en studenten niet, luisterend in de collegebanken of in de stilte van de studeerkamer, met de problemen van moderne taalbeheersing laten tobben. Zij moeten kansen krijgen zich te oefenen. Krijgen zij die kansen niet, dan zullen zij zich hoe langer hoe meer in het werk en studie of privéleven isoleren en zich afwenden van de levende omgang met de medemens. Maar die medemens met zijn problematiek laat zich nu eenmaal niet wegduwen. Hij zal voortdurend aan de deur blijven kloppen. Volgens Martin Buber weten de mensen die tegenzin hebben gekregen in de levende omgang en ongevoelig zijn geworden voor wat de wereld voor hen zou kunnen betekenen, daar wel raad mee. Hij zegt: ‘Zij hebben de persoon gevangen gezet in de geschiedenis en het persoonlijk spreken in de bibliotheek.’

Ik heb getracht met enkele voorbeelden uit de literatuur het krachtveld van de taal, voor zover het mijn onderwerp betreft, te bepalen. Brengen wij dit soort voorbeelden over op het leven van alledag, dan zien wij daar precies hetzelfde. Dan zien we ons geplaatst in dezelfde situatie met soortgelijke problematiek, vluchtiger weliswaar, minder grijpbaar, maar daardoor soms juist gevaarlijker. We zeggen zo gauw maar wat. We verstaan zo snel verkeerd, we praten zo vaak langs elkaar heen: we zijn aangekomen bij de basis, maar ook bij de grenzen van het leerbare.

Je kunt niet voor dichter leren, wij hebben dat ervaren bij Neeltje Maria Min. Je kunt niet leren voor kunstenaar of voor wijsgeer, maar je kunt wel de receptieve en kreatieve krachten die in ieder mens aanwezig zijn, leren ontwikkelen. Je kunt wel de verschillende mogelijkheden leren gebruiken om in een betere relatie te komen met de ander of met de dingen. Om Martin Buber nog eens aan te halen: ‘Alle werkelijke leven is ontmoeting’ en ‘De mens wordt tot ik door het gij.’ Dit kunnen wij in het onderwijs waar maken. Niet door gewichtig lijkende oefeningen, niet door hoog van de toren te blazen, maar juist door te werken aan heel elementaire belangrijke en essentiële basisopdrachten. Wij moeten bij het begin durven beginnen, maar dat begin ziet er helemaal niet indrukwekkend uit. Wij zullen ervaren hoe moeilijk het is om te zeggen wat je bedoelt, hoe moeilijk het bovendien is om te luisteren naar wat een ander zegt. In ieder gesprek is luisteren van veel groter belang dan wij oppervlakkig denken. Het luisteren naar elkaar verdiept, bouwt op, werkt kreatief. Slecht luisteren is heel vaak oorzaak van niet goed begrijpen.

Ik geef u een paar voorbeelden van beginopdrachten. Het is zelfs een beetje riskant om het te doen, omdat ze er misschien wel onnozel uitzien.

Stel een vraag en geef een antwoord.
Lees een heel kort citaat voor.
Wijs iemand de weg.
Doe een mededeling voor een groep.
Vat eens heel kort samen wat een ander heeft gezegd.
Haal de essentie uit een samengestelde vraag.

Bij al dit aanvangswerk stuiten wij op problemen als: wat is goed taalgebruik als wij een zakelijke gedachte moeten doorgeven? Wat is goed taalgebruik als wij gevoelens en emoties moeten uiten? Dit soort opdrachten zullen wij vanaf de kleuterschool tot aan de universiteit, bij het nijverheidsonderwijs, bij vakopleidingen, bij vorming buiten schoolverband aan onze kinderen, leerlingen en studenten moeten geven, aangepast natuurlijk aan hun leeftijd en aan hun eigen situatie.

Vanzelfsprekend kunnen wij het bij deze basisopdrachten niet laten. Wij zullen onze leerlingen gevoelig moeten maken voor de vele werkelijke mogelijkheden van de taal en hen moeten laten ondervinden dat van de taal een grote kracht kan uitgaan. We zullen ze tegelijkertijd moeten leren dat diezelfde taal een instrument kan worden in dienst van bijvoorbeeld het bedrog, of het mededogen; wij zullen ze ook moeten

[p. 22]

leren dat soms alleen maar gezwegen kan worden, omdat ook de taal haar grenzen heeft. Er zijn nu eenmaal gebieden waar woorden tekort schieten. Na deze ontdekking zullen onze leerlingen gevoel krijgen voor de taak die de taal ons stelt, en de mogelijkheden die wij door dit medium gekregen hebben.

Dames en heren, vanuit deze gezindheid is tien jaren geleden in Utrecht de Akademie voor Expressie door Woord en Gebaar gesticht. Aan dit instituut worden leerkrachten opgeleid voor de expressie. Onze leerlingen worden vanaf de aanvang van hun studie geoefend in de bewuste ontmoeting met de ander en in de dialoog die daaruit kan ontstaan. Taal en beweging zijn voor ons heel moeilijk te scheiden; spreken is bewegen. Omdat taal en beweging zich manifesteren op zoveel verschillende levensterreinen is ons vak onbegrensd. Voor dat vak hebben we nog altijd geen goede, voor iedereen begrijpelijke naam gevonden. Het leerplan van de akademie is veelzijdig en tamelijk zwaar. We hebben de vier studiejaren hard nodig.

Men kan op de akademie komen als men het diploma van een middelbare school behaald heeft. Er is nog een mogelijkheid voor jongeren die dat einddiploma niet behaald hebben: zij moeten een voorbereidend jaar volgen, hun studie duurt vijf jaar.

Er zijn op het ogenblik 34 mensen die ons einddiploma behaald hebben; ik ben er trots op te kunnen zeggen dat dit sinds korte tijd een officiële onderwijsbevoegdheid geeft. Zij werken o.a. op kweekscholen, middelbare scholen, sociale akademies en universiteiten. Het is een grote verscheidenheid zoals u merkt; het blijkt telkens dat wij nog te weinig gediplomeerden hebben: waar men met dat expressiewerk begint, wil men niet meer stoppen. Voor wat het werken met gehandicapten en probleemgroepen betreft, zitten we nog midden in het experiment. Wij zijn nog te kort bezig en we zijn ook nog op geen stukken na daar waar wij graag willen komen.

Het zou op dit ogenblik te ver voeren om u uitvoeriger over de akademie in te lichten. Wij hebben gemeend dat het misschien plezieriger was u iets te laten zien van het werk. Voor verder geïnteresseerden zijn er uiteraard prospektussen verkrijgbaar. Mijn opdracht is u iets van het gewone werk te laten zien en dat is geen gemakkelijke taak. Want dat gewone werk is het werk dat in de keuken gebeurt; daar waar men liever geen publiek om zich heen heeft. Werken aan taalexpressie, met een paar honderd ogen op je gericht, is noch voor de docent noch voor de leerlingen erg bevorderlijk om ontspannen bezig te zijn.

Maar ondertussen behoort ook déze situatie tot de werkelijkheid; het lijkt me daarom goed dat wij gaan beginnen.

Na haar rede gaf mevrouw Reumer een korte les waarin de leerlingen enige korte taalopdrachten moesten uitwerken. In aansluiting daaraan volgde het lustrumspel van de tweedejaars leerlingen. Het doel van het spel was: op een plezierige manier enkele facetten van het werk op de akademie te laten zien.

Als uitgangspunten waren werkstukken van het eerste jaar uit verschillende lessen genomen, bijv. een volksdans, versdramafragmenten, gedichten, een poppenspel, een werkstuk uit de les bewegingsexpressie en een zgn. creatieve benadering van een fragment uit de Camera Obscura.

Als hoofdpersoon voor het spel kozen de leerlingen een jongen die in de loop van het spel zou ontdekken wat hij allemaal kon beleven als hij zijn fantasie liet werken. De jongen moest een tegenspeler hebben; iemand die hem aan het denken en fantaseren zou zetten.

Ze vonden een tegenspeelster in het gedicht ‘Tover jij’ van Jan Elburg. Het meisje dat hierin beschreven wordt, gaat voor de jongen werkelijk bestaan als hij het gedicht volledig geconcentreerd voordraagt.

Groepen uit het eerste jaar hebben aan deze ideeën gewerkt en de eindregie van de staf heeft bijgedragen tot het ‘voorstelling-rijp’ maken van het geheel.

Het meisje roept verschillende herinneringen in de jongen wakker. Die herinneringen worden in bovengenoemde fragmenten getoond.

Tekst van het gedicht:

Tover jij?
je leeft zo eenvoudig
als duizend anderen
binnen een tent van frans katoen
met je borsten in twee voorkamers
binnen een huisje van dunne kleren
zo klein zo klein
dat je benen de straat op moeten
je droomt zo bescheiden in je ogen
je werkt zo eenvoudig met je schouders
als duizend en een vrouwen
waarom moet mijn stem dan buigen
of een prinses voorbijkomt?

ik geef mij over
er komt een onmetelijke
vredige luchtvloot over

bekèn het maar je
(heks heks)
doet het, nietwaar,
toveren.