Onze Taaltuin. Jaargang 1

[p. 150]

Over methodiek van het onderwijs in het Nederlandsch

I. Dr. J. leest. Het voortgezet onderwijs in de moedertaal. J.B. Wolters 1932

Klachten over het onderwijs in de Moedertaal zijn niet van de lucht. En men wijt de gebreken veelal aan de verkeerde methode, vooral op H.B.S. en Gymnasium, waarbij de indruk wordt gevestigd, dat het vak Nederlandsch meer dan eenig ander te lijden heeft onder de gevolgen van een averechtsche methodiek. De strijdbare vakpers leert ons wel beter: er is geen leervak waar men elkaar niet in de haren zit.

De strijd om de methodiek hangt samen met het hevig individualisme der leeraren, die een zeer gevarieerde opleiding hebben genoten; met den gemengden staat der klassen (in de laatste kwarteeuw is het percentage der meisjes-leerlingen abnormaal gestegen!), de snelle evolutie in de verschillende wetenschappen, en ook de vage voorstellingen die men koestert ten opzichte van de begrippen ‘Middelbaar’ en ‘Voorbereidend Hooger’ onderwijs.¹⁾ Het vak Nederlandsch is te eer het mikpunt der kritiek, omdat iedereen ‘er verstand van heeft’: bewuste leeken zijn er eigenlijk niet onder de intellectueele vaderlanders, die nl. meenen, dat de Nederlandsche-taalkunde zich alleen bezig houdt met spelfouten en barbarismen.

Nu zijn er den laatsten tijd onder de leeraren stemmen opgegaan die aandringen op meer eenheid in methode. Daarvoor zijn boeken als dat van Dr. Leest niet allereerst noodig. Hij ontwikkelt nl. zijn eigen methode en poneert deze herhaaldelijk als beter dan wat door ‘velen’ als hun methode wordt toegepast. Zijn uitnoodiging aan collega's, om eveneens een exposé te geven van hun opvattingen, is daarom niet bevorderlijk voor de gewenschte formuleering van een communis ratio binnen afzienbaren tijd. Ik meen, dat hij dan ook veeleer heeft bedoeld, een leidsman te zijn voor aankomende en toekomstige leeraren in het Nederlandsch. Zoodat zijn boek zou zijn een Proeve van Handleiding bij het Onderwijs in de Moedertaal, en als zoodanig zal het met belangstelling worden ontvangen door allen die betrokken zijn bij het brandend vraagstuk der opleiding van leeraren aan de Universiteit. Aangezien ik sedert drie jaren de candidaten der Groningsche Universiteit heb ingeleid in de theorie en practijk van het onderwijs in Nederlandsche taal- en letterkunde, wil ik de principieele kern van dit boek, dat

1) Ook op de H.B.S. wordt Voorbereidend Hooger onderwijs gegeven naast het door Thorbecke aanvankelijk beoogde afsluitende Middelbare voor ‘Hoogere Burgers’.

[p. 151]

volgens den schrijver een uiteenzetting is van ‘de wijze, waarop het voortgezet onderwijs in de Moedertaal naar [z]ijn overtuiging in hoofdzaak behoort te worden gegeven’ toetsen aan mijn overtuiging. Voordat ik tot deze principieele critiek overga, constateer ik, dat in het werk van Dr. Leest inzake de didactische practijk van onderwijs in de Nederl. taal voor a.s. leeraren veel te leeren valt. Herhaaldelijk wordt men verrast door practische wenken en aantrekkelijke demonstraties van het werken in de klas.

In het Gedenkboek van het Gymnasiale Genootschap heb ik indertijd uiteengezet, hoe men bij het onderwijs in taal- en in letterkunde een volkomen synthese van deze twee kan bereiken. Deze synthese ontbreekt volgens Dr. Leest bij ons voortgezet onderwijs nagenoeg geheel en hij poogt zijn methodiek vooral dáarop te richten. Volkomen terecht, want men vergeet maar al te zeer dat het karakter van Voorbereidend Hooger onderwijs o.a. gelegen is in de synthetische behandeling van de leerstof van éen vak, en van verwante vakken onderling. De aanstaande student kan zonder inzicht in den samenhang en de bedoeling van de leerstof bezwaarlijk in staat zijn tot zelfstandig gebruik van de verworven kennis.

Een tweede kern van zijn betoog is de noodzaak den leerling inzicht te geven in de verschijnselen van alle soorten van Nederlandsch, zoowel het Alg. Beschaafd, ambtelijk en wetenschappelijk en litterair Nederlandsch, als de geschreven en de gesproken taalsoorten.

Deze beide principes, die ook ten grondslag liggen aan mijn Moderne Nederl. Grammatica en kenmerkend zijn voor wat ik stilistische taalkunde noem, zijn in de methodiek van Dr. Leest wel met klem vooropgesteld, ook wel nagestreefd, maar tegelijkertijd in hun consequenties ontweken.

Hier volgen vier groepen van citaten en samenvattingen, die het bewijs zijn van het streven naar een strenge methode van onderwijs in de trits: taal + stijl + letterkunde.

1. In de lagere klassen géen leesboeken met gemakkelijke taal en ‘aardige’ verhaaltjes. De fragmenten van dit beknopte leesboek worden verklaard¹⁾ (woorden, vormen, verbindingen). De leerlingen hanteeren daarbij het Woordenboek en alle verschijnselen van taal en stijl worden aangeteekend: er zijn 21 groepen van verschijnselen, die de geheele spraakkunst en stijlleer omvatten, die verklaring eischen

1) Hier valt Dr. Leest even uit den emstigen toon van zijn boek, door het citeeren van dien befaamden ‘cum laude gepromoveerden jongen leeraar, die niet wist wat hij op al die lesuren-Nederlandsch moest uitvoeren.’

[p. 152]

(blz. 26/7). Automatisch luid lezen heeft weinig waarde: goed lezen moet bereikt worden langs den natuurlijken weg van juist begrip en gevoel voor den zin van het gelezene (blz. 32/6). De leerlingen worden ingeleid in de taalpsychologie (zie de verhandeling blz. 49-54): dit geschiedt in de eerste klas.

2. De lectuur moet niet enkel litterair zijn (blz. 21/2). In de hoogere klassen moet men ‘tijd vinden voor oefening in het verstandelijk, grammaticaal streng opvatten van wetenschappelijke, ambtelijke, juridische, journalistieke, in éen woord van niet-litteraire taal’ (blz. 69, 128^c).

3. ‘De woorden die in het bewustzijn komen, als de impuls tot uiting gaat werken, moeten gebracht worden in de syntactische vorm en orde, die in de taal regel is. De zeer korte uitingen in het alledaagsche gesprek, die weinig of geen relatie-uitdrukkende elementen bevatten, beheerschen (jonge menschen) voldoende; wat daarboven uitgaat, eischt oefening’ (blz. 71).

4. ‘Wat op de letterkundelessen werkelijk onderwezen wordt, is ook vatbaar om te worden gecontroleerd en geëxamineerd. Dit houdt in alle kennis (taalkundig, prosodisch, historisch) en inzicht, benevens vaardigheid in de toepassing daarvan, die voor letterkundig begrip... de onmisbare voorwaarde vormt’ (blz. 113/4). - In de klas gebruike men geen teksten met veel verklarende aanteekeningen (107). - Wanneer de leerling een boek gelezen en de noodige aanteekeningen heeft gemaakt, ga hij eens na, ‘wat er over het werk door litterair-historici (Kalff, Te Winkel, Prinsen, de Raaf en Griss, Gresshoff en de Vries) en door bekende critici (Potgieter, Bakhuizen, Busken Huet, Kloos, Van Deyssel, Verwey, Erens, Robbers, Scharten e.a.) is gezegd’ (blz. 112). -

Uit deze vier groepen van citaten blijkt, hoezeer Dr. Leest is doordrongen van den ernst en het ware karakter van geestesvormend, voorbereidend-hooger onderwijs. Tegenover deze positieve uitwerking van zijn twee, door ons in den aanvang geciteerde, principes, staat een negatieve.

1. Er is tweeërlei begrijpen van taal: a. het practische begrijpen van wat de schrijver of spreker met zijn woorden tot uiting wilde brengen. b. het wetenschappelijke begrijpen: het doorzien van de taal als complex van psychische, physiologische, sociale en historische verschijnselen in hun oorzakelijken samenhang. Dit is de taak der universiteit. H.B.S., Gymnasium en Kweekschool beperken zich tot het practisch begrijpen; het wetenschappelijk begrijpen worde nagestreefd, in zooverre als het voor het ‘gewone’ verstaan noodig of wenschelijk blijkt (blz. 11/12). Dr. Leest meent, dat vele docenten te onrechte hun leerlingen een oppervlakkig overzicht van de taalwetenschap voorzetten

[p. 153]

in een ‘quasi-wetenschappelijk onderricht.’ Hij noemt als den inhoud hiervan ‘isoglossen, klankverschuivingen, dialect-expansie, rompstanden enz.’ Het komt mij voor, dat deze bloemlezing van ‘wetenschappelijke’ curiosa heel wat anders is dan het ‘complex van psychische, physiologische, sociale en historische verschijnselen’ van zijn definitie. Met deze karikatuur van ‘wetenschappelijke’ taalverklaring bewijst de heer Leest in geenen deele, dat op de scholen van voortgezet onderwijs ‘wetenschappelijk’ begrijpen en verklaren misplaatst zou zijn. De verklaring van taalverschijnselen, zooals de heer Leest die in zijn positieve eischen voorstelt, is een voortdurende analyse van het bedoelde complex. Het zou mij te ver voeren, uiteen te zetten wàt het hemelsbreed verschil blijft tusschen de moderne taalstudie aan de Universiteit en het ‘leeren begrijpen’ van taalverschijnselen door den H.B.S.'er en Gymnasiast. Ik merk alleen op, dat de academische docent, die zijn candidaten inzicht in de Methodiek van het Voortgezet Taalonderwijs bijbrengt, vooral hun aandacht richt op de vraag: ‘hoe kan men de universitaire wetenschappelijke kennis omzetten in leerstof voor de school.’ Het is duidelijk dat die vraag geen zin heeft voor een ‘universitair gevormde’, die alleen met ‘isoglossen, klankverschuivingen en rompstanden’ heeft leeren balanceeren.

In plaats van deze gechargeerde voorstelling zou de heer Leest zijn meening hebben moeten zeggen over een behandeling van het ‘complex der taal’ in klasse II-IV aan de hand van de ‘Regenboogkleuren’ van Van Ginneken en Endepols. Een boek met ‘isoglossen,’ zeker; maar ik heb met dit afwisselend moeilijk en gezellig leesboek eenige jaren lang zeer vruchtbaar concreet taalonderwijs gegeven. En wat de ‘klankverschuivingen’ betreft, de heer Leest heeft klaarblijkelijk minder aandacht voor het Gymnasium dan voor de H.B.S. Een feit is dat in de derde klas van het Gymnasium een uiteenzetting van het systeem der stamvormen van het sterke werkwoord in het Nederlandsch, in vergelijking met het Duitsch, Latijn en Grieksch een dubbel nuttig effect heeft: in concreten vorm wordt den leerling het samenstel der oude en nieuwe indogermaansche talen duidelijk, terwijl tevens veel ‘onregelmatigheden’ en ‘moeilijke klassen’ van de Grieksche werkwoorden nu beter worden begrepen. Dat is voldoende verontschuldiging voor het behandelen van ‘ablaut’ en ‘breking’, vooral wanneer men en passant ook nog aan de hand van deze verschijnselen èn de klankverschuiving de verhouding van het Nederlandsch tot het Nederduitsch en het Hoogduitsch uiteenzet. De heer Leest zal moeten toegeven dat deze dingen evenmin ‘quasi wetenschappelijk’ zijn als zijn behandeling

[p. 154]

van de taalpsychologie in de éerste klasse. Het komt er maar op aan, hoe de docent ze uitlegt.

2. De verklaring van taal geschiede langs inductieven weg: door eindelooze oefening in concrete gevallen (blz. 29). De bedoeling van Dr. Leest is, geen ‘leiddraad’, geen ‘theorie’, waarin de regelmaat der verschijnselen van taal en stijl volledig is beschreven en verklaard, bij deze oefeningen te gebruiken, te raadplegen, er naar te verwijzen, laat staan er van uit te gaan. Van hulpmiddelen, als een spraakkunst en een stijlleer, evenals van de deductieve verklaringswijze heeft de heer Leest een diepe afkeer, die niets anders is dan de begrijpelijke afkeer die hij koestert voor de ‘schrijftaalgrammatica’ (blz. 70) en de gangbare ‘stijlboekjes’. Toch acht hij het noodig, uit den chaos der aanteekeningen van zijn leerlingen een ‘afgerond geheel’ te vormen (blz. 46) en hij stelt er voor zijn leerlingen samenvattend een stijlleer en een ‘overzicht van taalverschijnselen’ uit samen. Zouden niet de leerlingen gebaat zijn bij een gedrukt volledig ‘overzicht’, dat zij van den beginne af kunnen raadplegen, waar men bij de aanteekeningen naar kan verwijzen en dat door ‘inductie’ vóorlichtend werkt? Wanneer de heer Leest in een bepaalde beschrijvende stilistische grammatica niet het ideale hulpmiddel bij zijn methode vermag te zien¹⁾, dan zou hij er toch goed aan doen, te streven naar een eenvoudiger, beknopter, maar inderdaad beschrijvend-stilistische, moderne grammatica. Op blz. 47/8 lezen we ‘dat men géen spraakkunst uit een boekje moet laten leeren, geen regels kant en klaar aanbieden.’ Hij gooit het kind met het badwater weg, wanneer hij daarmede alle soorten van grammatica-boeken verwerpt. Dat hij daardoor in verlegenheid raakt, blijkt uit zijn mededeelingen over hulpboekjes, supplementen etc., die hij voorstelt ten bate van het ‘strenge’ taalkundig onderwijs in de hoogste klassen. Het blijkt nl. dat de heer Leest in de hoogste klassen leemten voelt in de overzichten van toevallige feiten op linguistisch en stilistisch gebied, die uit de ‘aanteekeningen’ zijn samengevat, en de theorie van grammaticale verschijnselen die hij in de drie laagste klassen heeft behandeld (zie blz. 55 en vlg.) Die leemten openbaren zich vooral, wanneer hij in klasse IV overgaat naar de ‘streng-grammaticale’ behandeling van (50 à 60) fragmenten ‘verstandelijk’ proza in diverse schakeeringen van stijl, en wanneer hij in klasse IV, V (VI) streeft naar de synthese van onderwijs in (litteraire) taal en de letterkunde.

3. Het is gewenscht, te doen zien wat de heer Leest van de gram-

1) Er wordt er een aangeduid op blz. 41, maar alleen als geschikt voor studeerenden voor de acte M.O.

[p. 155]

matica in klasse I-III niet behandelt. ‘Op de spraakkunstles beschouwen we onze taal en haar inrichting, daarbij steeds uitgaand van de levende, door de jongelui dagelijks gebruikte taal’ (blz. 47). Het is niet duidelijk of de heer Leest hier bedoelt de meer of minder dialectische omgangstaal, dan wel het gesproken Algemeen Beschaafd, ‘de beschaafde omgangstaal’ waarin men de jongelui leere hun gedachten en gevoelens uit te drukken (blz. 10/11). In ieder geval vat de heer Leest het begrip ‘levende taal’ op in den zeer beperkten zin van een gesproken omgangstaal. De andere taalsoorten zijn voor hem (en zeer vele docenten) niet ‘levend’, vertoonen dus geen ‘taalkundige ontwikkeling’, zijn niet lenig en geschakeerd naar gelang der ‘psychologische’ en ‘stilistische’ omstandigheden. En de behandeling der grammatica betreft dus inderdaad niet die taalsoorten, die hij in de hoogere klassen streng-grammaticaal en stilistisch onderscheidend wil verklaren. Uit het grammaticaal ‘instrumentarium’ wordt bovendien maar een beknopte keuze gedaan. De heer Leest is afkeerig van vele en fijne logische en psychologische onderscheidingen en termen. Van een consequente vergelijking¹⁾ van taalvormen en taalfuncties is bij hem geen spoor te vinden. Ook is hij bevangen in de dwaling, dat alleen flexievormen taalvormen zijn. Daarom erkent hij o.a. geen naamvallen in het Nederlandsch. Alsof er geen naamvalsfuncties waren, uitgedrukt door vormen, als bijv. de voorzetsels en bepaalde woordschikkingsverschijnselen. Evenmin onderscheidt hij de door tallooze formantia uitgedrukte functies die men ‘Aktionsarten’ pleegt te noemen. Geen hulpwerkwoorden²⁾ (noch adverbiale noch tonale vormen) der modaliteiten. Van de modaliteiten noemt hij eigenlijk alleen de ‘bijzonder Nederl. (!) eigenaardigheid van de verleden tijden om modaliteit uit te drukken’ (blz. 60). De belangrijke functies van participia ontbreken in zijn bloemlezing, ook zinsdeelen als het praed. attribuut, het praedicaatsnomen; en het bestaan van objectsfuncties erkent hij maar aarzelend. De gebruikswijzen van verscheidene soorten van pronomina acht hij even overbodig als de onderscheiding van verschillende soorten van adv. bepaling en de geleidelijke overgangen van de een in de ander. Consequentie hiervan is de waarschuwing op blz. 65 waar de bijzinnen worden onderscheiden: ‘vooral hier wachte men zich voor het geven van te veel onderscheidingen!’ Wat betreft de semantiek (blz. 67) ontkent hij het nut van vele onderscheidingen en termen: ‘hoofdzaak is een helder begrip der zaak!’ Men krijgt den indruk dat Dr. Leest het aanleeren van taal-

1) Zooals voor het eerst in mijn Mod. Ned. Gramm. is ondernomen.

2) Alleen de hulpww. van tijd en van den lijdenden vorm worden genoemd.

[p. 156]

kundige onderscheidingsmiddelen beschouwt als een hindernis voor een ‘helder begrip.’ Ik voor mij geloof, dat men, om te komen tot begrip, moet beginnen met te onderscheiden.

4. Als no. 3 van de ‘positieve’ eischen van Dr. Leest heb ik geciteerd¹⁾ zijn meening, dat de ‘syntactische vorm en orde’ van een uiting die uitgaat boven ‘het alledaagsche gesprek der jongelui, oefening eischt.’ Men vraagt zich af hoe de leerlingen zich in die te leeren syntactische vorm en orde kunnen oefenen, wanneer docent en discipelen géen volledig syntactisch ‘instrumentarium’ ter beschikking hebben, om de bijzonderheid van de nagestreefde taalsoort te determineeren. Het schijnt, dat Dr. Leest in oefening van het stèlvermogen der leerlingen weinig heil ziet: ‘de leerlingen moeten zoo lang mogelijk in “stellen” niets anders zien dan praten op papier!’ (blz. 76). En op blz. 79 en vlg. lezen wij, dat het maken van verhandelende opstellen (voor de abiturienten van een school voor (middelbaar) en voorbereidend hooger onderwijs, nota bene) te moeilijk is, omdat zij niet zelfstandig en consequent kunnen denken. Zoo bestaat er dus gevaar, dat de leerlingen ook op het eindexamen een praatje op papier als ‘opstel’ afleveren.

5. Bij de bespreking van het onderwijs in Letterkunde (blz. 91 en vlg.) komt in het bijzonder aan de orde de synthese van dit onderwijs met dat in taalkunde. Deze synthese, ‘gezonde concentratie’, ‘efficiency’, ontbreekt volgens Dr. Leest (blz. 94/5, 98) vrijwel steeds. Het komt mij voor dat hij hier zich niet alleen een aanmatigend oordeel over vele collega's veroorlooft, maar ook dat in deze bladzijden heel niet overtuigend blijkt, dat de heer Leest zelf die aansluiting, die synthese, bereikt. Belemmeringen zijn ten eerste gelegen in zijn onvolledige en stelsellooze behandeling van grammatica en stijl in de lagere klassen, ten tweede in zijn weifelende houding ten opzichte van de verklaring van letterkunde. Op blz. 29, 93 en 103 namelijk spreekt hij al even minachtend over de ‘verklarende en uitpluizende’ docenten, die den weg door het veld der letteren bezaaien met gruis van verbrijzelde kunstwerken; over schoonheids-schennis die bij velen (misschien) regel is, en die de oorzaak zou zijn van de onverschilligheid onzer intellectueelen voor onze schoone letterkunde! Anderzijds constateert bij blz. 94: ‘Vele gedichten van Boutens b.v. gelden voor moeilijk; wie echter uit ervaring weet welke grammatische en syntactische middelen hij gebruikt en met welken graad van aandachtsscherpte zijn poëzie wil gelezen worden, zal ze meestal bij voldoende inspanning terstond tot zich voelen spreken.’ En er zijn tallooze uitingen van dezen aard in

1) Zie blz. 152.

[p. 157]

zijn boek te vinden, die bewijzen dat de heer Leest zelf wel degelijk zeer verstandelijk ‘litteraire kunst zou willen doceeren en verklaren’. Het middel waardoor hij de ‘schoonheidsschennis’ wil vermijden, is nogal naïef: men late de bespreking van moeilijkheden in taal en stijl voorafgaan aan de lectuur van het stuk letterkunde i.c.! En bovendien bespreke men geen litteratuur waarvoor een geestelijke rijpheid noodig is, die de leerlingen missen.

6. Op blz. 122-125 wordt de verhouding van het onderwijs in de moedertaal tot dat in vreemde talen afgehandeld. In hoofdzaak komt het betoog hierop neer, dat de leeraar in het Nederlandsch overleg moet plegen met zijn collega's over de te gebruiken terminologie en dat hij de noodige aandacht moet besteden aan grammaticale begrippen en onderscheidingen die bij de andere talen aan de orde komen. Wanneer wij ons herinneren, wat de heer Leest van het instrumentarium der grammatica noodzakelijk acht, en wat hij verstaat onder ‘levende’ taal, dan wordt ook deze positieve verklaring vrijwel geheel ongedaan gemaakt door de ietwat verbijsterende toevoeging: ‘natuurlijk met de uitdrukkelijke onderstelling, dat zulke begrippen en onderscheidingen ook inderdaad in het levende Nederlandsch bestaan en aan verschijnselen daarin gedemonstreerd kunnen worden!’

Moeilijkheden die voortvloeien uit het flecteerend karakter van het Duitsch, het Latijn en Grieksch, en uit het strenger logisch karakter van het Fransch, zal Dr. Leest die nog zoo vastgeworteld staat in de dogma's van de mannen van ‘Taal en Letteren’ in het laatste decennium van de vorige eeuw, dus niet met zijn leerlingen bespreken.

Ik mis in dit slothoofdstuk ook een beschouwing over de samenwerking van de verschillende taal-docenten inzake de kunst van het vertalen uit vreemde talen in het Nederlandsch. Zoo ergens, dan is voor dit belangrijke onderdeel van het middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs ‘rationalisatie’ en stelselmatige samenwerking, en dus ook wel-doordachte methodiek, onmisbaar.

G.S. OVERDIEP