De Nieuwe Taalgids. Jaargang 85

[p. 193]

Neerlandistiek en moedertaalonderwijs: een nieuw begin?

A. Braet

De neerlandistiek zou zich meer gelegen moeten laten liggen aan het moedertaalonderwijs. Dat is de stelling die ik hier wil verdedigen. Maar eerst moeten een paar dreigende misverstanden de wereld worden uitgeholpen.

Eén. Ik denk echt niet dat het onderwijs er véél beter van zal worden als mijn pleidooi succes heeft. Onderwijs is voor alles een kunst en is door welke wetenschap dan ook maar marginaal vooruit te helpen. Daar staat echter wel wat tegenover. Langzamerhand gaat bijna de helft van de Nederlandse jeugd naar vwohavo - daar gaat het hier over. Bovendien staan, ondanks de relatieve verwaarlozing van het moedertaalonderwijs in Nederland, voor geen vak zoveel uren op het rooster - wat geheel in overeenstemming is met enquêtes onder bedrijven en het Nederlandse volk, waaruit blijkt dat Nederlands het belangrijkste vak wordt gevonden. Gegeven deze situatie kan zelfs de kleinste kwalitatieve vooruitgang per gegeven les toch enorme kwantitatieve betekenis op landelijke schaal hebben.

Twee. De neerlandici aan de universiteiten hoeven zich niet ongerust te maken. Mijn stelling is niet dat zij zich af zouden moeten keren van editietechniek, argumentatietheorie, morfologie of een van die vele andere specialismen waarin de wetenschappelijke neerlandistiek uiteengevallen is. Noch bepleit ik dat zij zich en masse terugtrekken uit, bijvoorbeeld, de aio-netwerken mediaevistiek en fundamentele taalwetenschap. Mij staat slechts het volgende voor ogen. Alle gevestigde onderzoekers gezamenlijk maken wat tijd vrij voor het moedertaalonderwijs. En van het aan te vangen onderzoek wordt een groter percentage, wat zeg ik, in elk geval een percentage direct gericht op verbetering van het moedertaalonderwijs.

Gearriveerde onderzoekers besteden soms al tijd aan het moedertaalonderwijs, maar het kan en moet meer worden. Voor nieuw onderzoek van beginners is er zeker ruimte. Ik kom daarop terug; hier wijs ik alleen op de situatie bij de Leidse vakgroep Nederlands. Op het moment dat ik dit schrijf, werken aan deze vakgroep (in ruime zin, inclusief het NLCM-project-Van Oostrom) zo'n twintig oio's/aio's aan evenzovele proefschriften. Niet één hiervan houdt zich bezig met een vraagstelling die voortkomt uit problemen van het moedertaalonderwijs.

Drie. Men begrijpe mij niet verkeerd, ik wil niet de indruk wekken dat het moedertaalonderwijs het alleen van neerlandici moet hebben. Inspanningen van andere onderzoekers, zoals psychologen, zijn even onmisbaar (zie voor de vakdidactici verderop, waar ook duidelijk wordt waarom ik hier juist psychologen noem).

1 De raakvlakken

Waarom zou de universitaire neerlandistiek zich het lot van het moedertaalonderwijs moeten aantrekken? Heeft men in de afgelopen decennia niet van verschillende kanten kunnen vernemen dat deze wetenschap en het moedertaalonderwijs weinig of niets (meer) met elkaar te maken hebben? Lieten, van hun kant, de moedertaaldidactici niet weten maar weinig raakvlakken te zien (men leze er de inlei-

[p. 194]

ding van Griffioens Zeggenschap op na)? En gaven, anderzijds, vooral de grensverleggende vakwetenschappers niet te kennen dat zij ook niet zouden weten wat het moedertaalonderwijs aan hun onderzoeksresultaten zou kunnen hebben (een letterkundige ‘bekende’ mij dit op de receptie na zijn oratie, De Haan (1976) rechtvaardigde de onbruikbaarheid publiekelijk door op de theoretische doelstelling van de taalkunde te wijzen)? Nu zal uit het vervolg blijken dat de tijd aangebroken lijkt waarin deze extreme posities verlaten worden. Niettemin kan het geen kwaad te beginnen met deze vraag serieus te nemen: waarom toch zou een neerlandistische onderzoeker zich bekommeren om het moedertaalonderwijs?

De belangrijkste reden is dat het moedertaalonderwijs voor zijn inhoud, zijn leerstof, hoe dan ook in belangrijke mate op de neerlandistiek aangewezen is en blijft. Deze afhankelijksrelatie schept verplichtingen. Welke verplichtingen komt later, laat ik eerst enigszins in detail aantonen dat het onderwijs - hier even beperkt tot de bovenbouw van vwo-havo - nu en in de toekomst inhoudelijk sterk afhankelijk is van de neerlandistiek, dat wil zeggen van de letterkunde, de taalkunde en de taalbeheersing. Niet geheel verrassend grijp ik hiervoor de nieuwe eindexamenprogramma's aan, zoals die voorgesteld zijn door de CVEN (Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwohavo) (zie Het CVEN-rapport, hoofdstuk 5).

Deze programma's zijn daar, in tegenstelling tot de oude, heel geschikt voor. Op voorschrift van de overheid bevatten zij namelijk een heel gedetailleerde opsomming van de leerstof die voor de examens behandeld moet worden. Die opsomming omvat maar liefst 7 pagina's (p. 110-117). Te veel dus om hier volledig aan te halen. Het is echter voldoende om het volgende te vertellen. De stof is om te beginnen verkaveld volgens de drieslag taalvaardigheid (taalbeheersing), letterkunde en taalkunde. Taalvaardigheid is opgesplitst in mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. In de meest algemene termen luidt, letterlijk geciteerd, de stofomschrijving per onderdeel:

Mondelinge vaardigheid

Met het onderdeel mondelinge taalvaardigheid (spreek- en luistervaardigheid in onderling verband) wordt gedoeld op de vaardigheid in het deelnemen aan minimaal één van de volgende soorten gedachtenwisselingen: 1 uiteenzettende of beschouwende voordracht met vragen na, betogende voordracht met discussie na, debat e.d., 2 groepsdiscussie. De onderwerpen moeten zich lenen voor de vorm van de gedachtenwisseling.

Nader omschreven gaat het om:

1	het naar voren kunnen brengen van een uiteenzetting of beschouwing, een betoog, een debatbeurt e.d. of het kunnen leveren van een discussiebijdrage;
2	het kunnen luisteren naar bijdragen van anderen en daar met vragen, tegenwerpingen e.d. op kunnen reageren;
3	het in andere opzichten zodanig deelnemen aan de gedachtenwisseling dat deze zo goed mogelijk verloopt;
4	het kennen van begrippen en werkwijzen om de taken die bij 1, 2 en 3 genoemd zijn welbewust uit te kunnen voeren en eventueel de gedachtenwisseling te kunnen analyseren en beoordelen.

[p. 195]

Leesvaardigheid

Met het onderdeel leesvaardigheid wordt gedoeld op de vaardigheid in het lezen van uiteenzettingen, beschouwingen en betogen over onderwerpen van algemeen belang die bestemd zijn voor ontwikkelde lezers. Nader omschreven gaat het om:

1	het kunnen interpreteren, analyseren en beoordelen van de aangeduide soorten teksten;
2	het kunnen samenvatten van deze teksten;
3	het kennen van begrippen en werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn welbewust uit te kunnen voeren.

Schrijfvaardigheid

Met het onderdeel schrijfvaardigheid wordt gedoeld op de vaardigheid in het schrijven van beschouwingen, betogen en verschillende soorten zakelijke brieven, circulaires e.d., desgevraagd bestemd voor een bepaald publiek.

Nader omschreven gaat het om:

1	het kunnen produceren van de aangeduide soorten teksten;
2	het kunnen herschrijven van deze teksten met het oog op een welomschreven doel en, desgevraagd, een bepaald publiek;
3	het kennen van begrippen en werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn welbewust te kunnen uitvoeren.

Letterkunde

Met het onderdeel letterkunde wordt gedoeld op het vermogen om te gaan met literaire teksten uit heden en verleden.

Nader omschreven gaat het om:

1	het kunnen interpreteren, analyseren en beoordelen van literaire teksten uit heden en verleden;
2	het kunnen uitbrengen van een verslag van de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden;
3	het kennen van feiten, begrippen en werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn welbewust uit te kunnen voeren.

Taalkunde (experimenteel op vwo)

Met het onderdeel taalkunde wordt gedoeld op het vermogen om taalkundig verantwoorde uitspraken te doen over een aantal taalverschijnselen en taalkwesties van algemeen belang.

Nader omschreven gaat het om:

1	het kunnen onderkennen en eventueel benoemen van enige belangrijke eigenschappen van taal(gebruik);
2	het kunnen geven van een oordeel over enige taalkwesties die maatschappelijk van belang zijn;
3	het beschikken over voldoende kennis van het taalsysteem en het taalgebruik om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn te kunnen uitvoeren.

Deze nog globale omschrijvingen worden vervolgens op twee manieren uitgewerkt: de taken (vaardigheden/vermogens) worden gespecificeerd en de benodigde kennis voor de taakuitvoeringen wordt in termenlijsten opgesomd. Vooral de termenlijsten geven een concreet beeld van de ‘overlap’ tussen de wetenschappelijke neerlandistiek en de leerstof voor het vak Nederlands in de bovenbouw van

[p. 196]

vwo-havo. Helaas zijn die lijsten te lang om ze hier helemaal op te nemen. Ik moet volstaan met enige voorbeelden.

Er is één lijst, met 37 termen, voor alle taalvaardigheden. Daarop prijken begrippen als doel- en publiekgerichtheid, tekstsoorten, hoofd- en subargument(atie), oogcontact enz. enz. en werkwijzen als voorspellend lezen, stofvindingstechnieken e.d.

Bij letterkunde is de lijst in die zin uitvoeriger dat er naast letterkundige begrippen en werkwijzen ook (literair-)historische kennis opgenomen is: de ‘feitenkennis.’ Weer een greep: de verschillende cultuurperioden van oudheid tot nu, de verschillende perioden van de Nederlandse (literatuur)geschiedenis ((literair-)historische kennis), motief, perspectiefsoorten, metonymia (begrippen), verhaalanalyse, gebruik secundaire literatuur (idem werkwijzen).

Taalkunde heeft een relatief lange voorlopige lijst met 68 termen als morfeem, sociolect, afasie enz. enz.

Nu kan men tegenwerpen dat de aangehaalde examenprogramma's niet zozeer de feitelijke stand van zaken in het huidige onderwijs beschrijven, alswel de gewenste stand van zaken in de toekomst voorschrijven. Bovendien, zullen sommigen eraan toevoegen, geven deze programma's niet aan wat ‘men’ gewenst vindt, maar wat de CVEN gewenst vindt. Nog wat vinniger: de neerlandistische inkleuring van de programma's lijkt niet in de laatste plaats de opvattingen te weerspiegelen van de voorzitter van de CVEN, schrijver dezes.

Om met dit laatste te beginnen: iets daarvan is waar. Ik moet ook bekennen dat ik het voorzitterschap van de CVEN onder meer aangegrepen heb om te proberen het moedertaalonderwijs en de neerlandistiek, na twee decennia van verwijdering, weer nader tot elkaar te brengen. Vooral met het oog hierop kregen universitaire neerlandici te horen dat de CVEN graag preadviezen over de standaardminimumstof zou ontvangen. Waar het echter om gaat, is dat ik in mijn streven uiteindelijk niet alleen bleek te staan. Niet alleen alle commissieleden, een enkele na aanvankelijke reserves, staan achter de rol die de neerlandistiek in de programma's speelt, ook het ‘veld’ en zelfs moedertaaldidactici kunnen zich er al met al goeddeels in vinden. Deze voor sommigen misschien verrassende ontknoping laat zich als volgt verklaren.

Zoals gezegd, hebben in het bijzonder de moedertaaldidactici de afgelopen twintig jaar bij herhaling laten weten geen boodschap aan de neerlandistiek te hebben. Hoewel naar mijn schatting de meeste leraren Nederlands die visie niet deelden en delen, bestond en bestaat er wel degelijk een ruim verbreide scepsis onder docenten, ook onder die docenten die niets moeten hebben van de ideeën van Griffioen e.a. Daarvan getuigde bijvoorbeeld de sarcastische behandeling van letterlijk alle preadviezen door Dautzenberg in De Volkskrant van 16 mei 1990. Docenten staan in het algemeen huiverig tegenover wat zij snel ervaren als het uitventen van universitaire waar. In de preadviezen bijvoorbeeld zullen, vermoed ik, bijna alle docenten voornamelijk een uitstalling van voor leerlingen grotendeels onverteerbare wetenschappelijke kost gezien hebben. Dat is selectief waargenomen, maar wel iets waar je rekening mee moet houden.

Toch is de wijze waarop de CVEN inzichten uit de neerlandistiek, zeg maar de preadviezen, in de programma's heeft verwerkt goed ontvangen. Zowel tijdens twee mondelinge veldraadplegingen als in een landelijke schriftelijke enquête, viel

[p. 197]

op dit punt weinig of geen kritiek te noteren, met taalkunde als uitzondering. Nog meer zeggend is dat didacticus Bonset, na een uiterst afwijzende behandeling van de preadviezen, later schreef dat hij tevreden was over de plaats die de neerlandistiek in de programma's heeft gekregen, weer met taalkunde als uitzondering (Bonset 1990a, 1990b).

De verklaring voor deze tevredenheid moet waarschijnlijk in twee richtingen gezocht worden.

Duidelijk is ten eerste dat de CVEN de neerlandistiek weliswaar een duidelijke, maar ook een dienende rol heeft toebedeeld. Dat blijkt niet alleen uit het vierde uitgangspunt van de commissie (dat deze rol aangeeft), maar ook uit de details van de programma's. Men vergelijke bijvoorbeeld de genoemde termenlijsten van de CVEN met de stofomschrijvingen uit de preadviezen. Ondanks de grote parallellie blijken dan drie verschillen: al te technische terminologie is in de programma's zoveel mogelijk vermeden, het aantal termen is flink gereduceerd en het hele termenapparaat is een secundaire functie toegekend, namelijk om de primaire ontwikkeling van vaardigheden/vermogens te bevorderen.

In de tweede plaats is het voor iedere kenner van het moedertaalonderwijs duidelijk dat vrij streng het volgende selectiecriterium is gebruikt: alleen die neerlandistische elementen kwamen in aanmerking die reeds een plaats in het onderwijs en de toetsing hebben verworven. Hierdoor zijn vooral tekstanalytische begrippen uit de taalbeheersing en de moderne letterkunde (verhaalanalyse) opgenomen, naast de standaardstof van de literatuurgeschiedenis. Alleen bij taalkunde is duidelijk van dit principe afgeweken. Op één commissielid na wilde de CVEN dit tot op heden zo goed als ontbrekende onderdeel experimenteel op vwo toch een kans geven. Blijkens de uitslag van de schriftelijke enquête zijn hier net meer leraren voor dan tegen, maar het verzet onder didactici en beleidsinstanties blijft groot.

Ik trek de volgende conclusie. Er is onder leraren en andere betrokkenen een redelijke consensus over een niet geringe, maar wel dienende rol van de neerlandistiek in de bovenbouw van vwo-havo. In feite speelt zij die rol al in het onderwijs en de toetsing - in die zin zijn de nieuwe programma's consoliderend. En voorzover die rol wordt uitgebreid, stuit dat niet op verzet, behalve bij taalkunde - in die zin zijn de nieuwe programma's (voor sommigen te) innoverend.

Wat kan in dit licht nu van de neerlandistiek verwacht worden?

2 Een juiste houding

Het eerste en misschien wel het belangrijkste wat men van neerlandistische onderzoekers mag verwachten, is een juiste houding ten opzichte van het moedertaalonderwijs. Het klinkt wat braafjes, maar ik weet deze houding niet beter te omschrijven dan als: betrokken en dienstbaar. Men kan er nog veel meer over zeggen, maar het gaat simpel om een plicht tot maatschappelijke dienstverlening. De maatschappij stelt onderzoekers financieel in staat onderzoek te doen en mag daarom iets terugeisen. Dat kan - uiteraard naast puur wetenschappelijke publikaties - de vorm aannemen van leesbaar geschreven artikelen en boeken over hofliteratuur en vrouwentaal, dat kan en moet ook in de vorm van belangstelling en inzet voor het moedertaalonderwijs.

De meeste onderzoekers beneden de vijftig hebben niet of nauwelijks voor de klas gestaan. Door deze en andere oorzaken (Braet 1983) ontbreekt het velen in de eerste plaats aan betrokkenheid. Sommigen zullen ook wel nooit enige belangstel-

[p. 198]

ling krijgen. Dat zij zo, gelukkig is het ook niet nodig dat iedereen zich aangesproken voelt. Waar ik me tot wil richten, is de mijns inziens zeer grote groep die in principe wel degelijk belang stelt in het moedertaalonderwijs, maar die dat tot dusver niet heeft geuit of op een averechts werkende manier heeft laten blijken.

Hoewel ik natuurlijk elke blijk van betrokkenheid toejuich en iedereen een eigen opinie gun, moet ik toch zeggen dat volgens mij nogal wat opmerkingen van universitaire neerlandici over het moedertaalonderwijs contraproduktief zijn. Ik doel hier op terloopse aanmerkingen op de inhoud en het niveau van het onderwijs. Ik geef enige recente voorbeelden, met de nadrukkelijke vermelding dat het me niet om de genoemde, willekeurige personen gaat.

In de eerste plaats zijn daar taalkundigen (onlangs Frijn en De Haan 1990, 101, Bennis 1991, 241) die zich laatdunkend uitlaten over de wijze waarop het traditionele ontleedonderwijs meestal gegeven wordt. Ook het ontleden op zichzelf moet het wel ontgelden. Hoewel ik begrijp dat moderne linguïsten zich ergeren aan het vertekende beeld van de taalkunde dat traditioneel grammatica-onderwijs bij de leerlingen oproept, geloof ik dat dit soort kritiek de zaak van de taalkunde op school meer kwaad dan goed doet. Er schuilt ten eerste overschatting in van de mogelijkheid het grammatica-onderwijs met behulp van moderne theorievorming aantrekkelijker en zinvoller te maken - zie het geringe succes van Je weet niet wat je weet. Bovendien zit er ook enige miskenning achter van het feit dat traditionele grammatica bij bijna alle andere vormen van serieuze taalbeschouwing onmisbaar is. Men kan de categorieën van deze grammatica nu eenmaal moeilijk missen als metataal. (Men vergelijke het stuk van M. Klein (1991) in Levende Talen, dat mij op dit punt uit het hart gegrepen is.)

Letterkundigen (bijvoorbeeld Pleij 1990) kan men om te beginnen wel betrappen op vergelijkbare kortzichtige kritiek op de traditionele ‘a-historische’ behandeling van de ‘versteende’ schoolcanon. Ook hier op zichzelf wel juiste kritiek op gangbare schoolboeken, die echter aan geloofwaardigheid inboet door het gedemonstreerde onvermogen een bruikbaar alternatief te bieden - men denke in dit geval aan de mislukte poging de serie Het literaire leven in... ook op school ingang te doen vinden. Daarnaast vallen sommige letterkundigen (onder anderen Goedegebuure 1989, 28 en 30) op door hun klachten over het peil van het literatuuronderwijs. Nu wisselt dit peil inderdaad op onaanvaardbare wijze, maar zonder serieus onderzoek naar de omvang van het verschijnsel kan men beter geen uitspraken doen over bijvoorbeeld stripboeken op literatuurlijsten. Bovendien gaan de klagers al te gemakkelijk voorbij aan de enorm veranderde populatie van het voortgezet onderwijs.

Het zal duidelijk zijn dat leraren dit soort kritiek op hun werk niet als steun in de rug ervaren. Ze zetten zelfs kwaad bloed omdat ze, volgens docenten, afkomstig zijn van mensen die vanuit de luwte werkers attaqueren die bloot gesteld zijn aan niet geringe windvlagen. Natuurlijk is een en ander niet zo bedoeld, maar ook voor onbedoelde effecten kan men verantwoordelijkheid dragen.

Het gaat me overigens niet alleen om het averechtse effect van deze vorm van betrokkenheid. Zeker zo belangrijk is de m.i. onjuiste visie op het moedertaalonderwijs die er wel aan ten grondslag ligt, een visie die men jammergenoeg ook aantreft bij mensen die zich op een constructieve wijze hebben ingezet of willen inzetten. Het betreft een verkeerde kijk op de functie van het moedertaalonderwijs. Je treft die in allerlei nuances aan. Ik volsta met een verwijzing naar de meest schrille

[p. 199]

variant, die men de extreem propaedeutische visie zou kunnen noemen. Hierin dient het moedertaalonderwijs dienstbaar te zijn aan de universitaire neerlandistiek in plaats van omgekeerd. Een recente en helaas tamelijk duidelijke illustratie van deze opvatting vormt het preadvies dat taalkundigen voor de CVEN hebben opgesteld (Het CVEN-rapport, p. 32-36).

In deze zienswijze moet het voortgezet moedertaalonderwijs in principe een afspiegeling vormen van de universitaire studie neerlandistiek (‘als die laatste studie uit taalbeheersing, letterkunde en taalkunde bestaat, dan moet het moedertaalonderwijs uiteraard ook die drie componenten bevatten’ - zie p. 33). Binnen de verschillende vakonderdelen moet ook geanticipeerd worden op de stand van zaken in de corresponderende wetenschappelijke discipline (‘ontwikkelingen in de moderne linguïstiek moeten ‘vertaald’ worden naar het voortgezet onderwijs’ - zie p. 36).

Nu ontken ik niet dat het v(oorbereidend) w(etenschappelijk) o(nderwijs) een propaedeutische functie heeft, maar dat is niet de enige of zelfs maar belangrijkste. Bovendien denk ik dat ook die functie niet in de eerste plaats om ‘vertaling’ van wetenschappelijke ontwikkelingen vraagt. In mijn ogen heeft zeker een vak als Nederlands tot en met het voortgezet onderwijs allereerst een algemeen vormende taak. Die taak vraagt jaar in jaar uit, ja, eeuw in eeuw uit, primair om het aanbrengen van een vrij vast repertoire aan ‘basics’: schoolse taalvaardigheid, schoolgrammaticale kennis, kennis van de poëtica, mythologische en bijbelkennis, kennis van de chronologie van de (literatuur)geschiedenis enzovoort. Deze ‘basics’, die ook voor de propaedeutische functie prioriteit verdienen, slokken met de huidige schoolbevolking zoveel tijd op, dat er maar weinig tijd voor bijvoorbeeld de generatieve kijk op taal overblijft.

Natuurlijk, deze ‘cultuuroverdrachtelijke’ zienswijze wordt niet algemeen gedeeld, maar juist bij de universitaire neerlandici lijkt mij deze veel aanhang te hebben. Welnu, als men deze opvatting deelt, dan moet men ook consequent zijn en niet met uitspraken en voorstellen komen die haaks staan op de primaire algemeen vormende opdracht van het moedertaalonderwijs. Dan moet men vanuit deze ‘eigenstandige’ doelstelling willen denken en zich afvragen: wat kan ik op basis van mijn deskundigheid bijdragen aan het nastreven van dat doel?

3 En bescheiden, maar zeer welkome bijdrage

Grofweg onderscheid ik de volgende taken voor academische neerlandici met betrekking tot het moedertaalonderwijs:

1	het bieden van inhoudelijk-deskundige hulp bij het ontwikkelen van leermiddelen/toetsen en het verzorgen van (na)scholing, ook en vooral bij traditionele stof;
2	het op terughoudende wijze helpen introduceren van relevante wetenschappelijke vernieuwingen;
3	het aanvatten van specifiek op het moedertaalonderwijs gericht onderzoek. Van dit - elkaar overlappende - drietal acht ik 1 en 3 het belangrijkst. Men neigt echter vooral tot 2, zoals onder andere uit het (geringe) nascholingsaanbod en boeken als het ‘generatieve’ Je weet niet wat je weet en het ‘receptie-esthetische’ Overlezen blijkt.

1. Laten we het voorbeeld van het grammatica-onderwijs in de onderbouw nemen. Nog steeds is dit, gelukkig, wijd verbreid. Des te treuriger is het dat de kwali-

[p. 200]

teit ervan vaak te wensen overlaat. Dit heeft verschillende oorzaken: vakinhoudelijk gebrekkige leermiddelen, ondoelmatige didactieken, ontoereikend geschoolde docenten. Voor een verhoging van de doelmatigheid is apart onderzoek nodig, waarop ik onder 3 terugkom.

Voor het bestrijden van de vakinhoudelijke tekortkomingen van leermiddelen en docenten kan direct geprofiteerd worden van aanwezige deskundigheid van professionele taalkundigen. Dat kan op uiteenlopende manieren. Men kan bijvoorbeeld, zoals sporadisch ook gebeurt, als taalkundige zelf een traditioneel grammaticaboek schrijven. Effectiever is waarschijnlijk het optreden als adviseur van een succesvol schoolboekauteur. Verder kan werk gemaakt worden van vergroting van de taalkundige kennis van docenten. Deelname aan nascholing is hier niet het enige middel. Men zou ook kunnen bijdragen aan toegankelijke en direct relevante achtergrondliteratuur (een verbeterde ANS bijvoorbeeld).

Wat geldt voor de schoolgrammatica geldt in meerdere of mindere mate voor andere stof, traditionele of moderne. In leermiddelen en toetsen komt deze stof inhoudelijk vaak inadequaat aan de orde en er zijn weinig docenten die de gehele stof redelijk beheersen. Dit laatste is niet in de laatste plaats een gevolg van de universitaire studierichtingen Nederlands, die de laatste decennia veel te snel veel te eenzijdige specialisatie toelaten. (Dit artikel gaat over de neerlandicus-alsonderzoeker, er zou ook een artikel te wijden zijn aan de neerlandicus-alsopleider. Centraal daarin zou moeten staan de noodzaak om te komen tot een landelijk curriculum voor de lerarenvariant met een adequate vertegenwoordiging van alle relevante vakken, die dan toegesneden zouden moeten worden op het onderwijs.)

2. Wetenschap en onderwijs zijn principieel verschillende zaken. Wetenschap kent, als het goed is, progressie. Goed onderwijs, althans tot op zeker niveau, herhaalt zich grotendeels. Nieuwe generaties moeten telkens weer in de eerste plaats dezelfde dingen bijgebracht worden. Dit wil niet zeggen dat er volledige consensus is over wat herhaald moet worden. Ook is het niet zo dat die herhaling geen enkele bijstelling behoeft. Integendeel, steeds moet geprobeerd worden ‘hetzelfde’ doelmatiger te doen: zie punt 3. Bovendien is aanpassing aan veranderende omstandigheden gewenst - men kan bijvoorbeeld aan de huidige havo-leerlingen, die uit een groep voortkomen die vroeger überhaupt geen literatuuronderwijs kreeg, niet zonder meer de letterkundelessen uit de jaren vijftig voorzetten. Dit verschil verklaart wel waarom zoveel docenten nogal ambivalent tegenover de wetenschap staan.

Bij veel docenten leeft namelijk de angst dat de wetenschap ze vooral met extra's wil opschepen: met argumentatietheorie, met receptie-esthetica, met generatieve taalkunde. Hun redenering is ongeveer: in plaats van dat ze ons helpen bij ons eenvoudige, maar noodzakelijke en steeds meer eisende handwerk, komen ze ons lastig vallen met luxe waaraan we weinig behoefte hebben. Dit hoeft geen reden te zijn om bij voorbaat van elke introductie van recente wetenschappelijke inzichten in het voortgezet onderwijs af te zien. Wel vraagt het om de grootste terughoudendheid.

In het bijzonder de taalkundigen zouden heel prudent moeten zijn. Er is nu een kans een eind te maken aan de historisch gegroeide misstand dat er praktisch niets aan taalkunde gedaan wordt in de bovenbouw. Wat in dit verband het meest hoop-

[p. 201]

gevend is - naast het brede enthousiasme onder taalkundigen - is dat blijkens de opiniepeiling van de CVEN daar net iets meer leraren voor dan tegen zijn. Ik vermoed echter dat de stemming omslaat als taalkunde in de bovenbouw al te zeer een ‘inleiding in de algemene taalwetenschap’ wordt. Waar leraren, gezien de reacties op de CVEN-voorstellen (Het CVEN-rapport, hoofdstuk 4), eerder aan mee willen werken is een brede taalculturele vorming als aanvulling op de grammatica. Meer aandacht dus voor een thema als taalverandering/taalverval dan voor de eigenschap van recursiviteit. Verder zullen de taalkundigen die mee gaan werken aan het ontwikkelen van lesmateriaal er begrip voor moeten hebben dat de vorm van de taalkundelessen tegelijk in dienst moet staan van de training van de taalvaardigheid. Dit onderdeel komt anders, zullen veel docenten vinden, te veel in het gedrang.

Bijzondere aandacht verdient ook de problematische relatie tussen de historische letterkunde op de universiteit en op school. Illustratief hiervoor is het even inspirerende als moeilijk uitvoerbare preadvies van historisch letterkundigen. De kern van dit advies is dat er nu eindelijk eens iets op school moet doorklinken van de (cultuur-)historische benadering van de oudere letterkunde die aan de universiteit al zo lang gemeengoed is. In de ogen van de preadviseurs gaat het hierbij niet zozeer om een uitbreiding van de schoolstof alswel om een restyling die pas echt recht doet aan de materie.

Ik laat de inhoudelijke merites van de (cultuur-)historische aanpak buiten beschouwing, maar ik merk wel op dat deze bepaald pretentieus is in de gegeven omstandigheden. Er is sprake van een moeilijk te doorbreken vicieuze cirkel. Mede doordat geschiedenis geen verplicht vak is, bestaat er zo'n behoefte aan een historische benadering; maar juist door deze situatie maakt zo'n benadering zo weinig kans. Wat er tot nu toe gedaan is, lijkt mij - met alle waardering - zeker niet toereikend.

3. Vooropgesteld moet worden dat de neerlandistiek niets kan doen aan de problemen waar leraren het meest onder gebukt gaan: de taakbelasting en de rechtspositie. Ook moet toegegeven worden dat sommige leraren niet wakker liggen van de vakinhoudelijke problemen waaraan de neerlandistiek in principe wel iets kan doen. Ik bedoel dat bepaalde leraren zich onvoldoende zorgen maken over de zinvolheid van hun onderwijs. Men laat bijvoorbeeld invuloefeningen maken en vreemde woorden leren - op zichzelf niet per se verwerpelijk - zonder zich al te druk te maken over het rendement. Niet iedereen die deze traditionele aanpak toepast, ziet met andere woorden uit naar onderzoek naar dit rendement. Toch geloof ik dat velen in en om het moedertaalonderwijs met mij vinden dat talloze vakinhoudelijke problemen vragen om neerlandistisch onderzoek.

Het is ondoenlijk hier een gedetailleerd overzicht te geven van dit soort problemen. Ik moet volstaan met het aanduiden van het complexe hoofdprobleem. In termen van het CVEN-rapport is dat: in welke mate en onder welke voorwaarden kan kennis van taal en taalgebruik/zakelijke en literaire teksten en hun achtergronden bijdragen aan de vergroting van de taalvaardigheid en het literair en taalkundig vermogen? In het rapport wordt op twee plaatsen uitgesproken dat de commissie veronderstelt dat kennis de vaardigheid/het vermogen kan vergroten. In uitgangspunt 1 staat weliswaar dat kennis ondergeschikt dient te zijn aan het ontwikkelen van vaardigheid/vermogen, maar er staat ook dat kennis hiervoor

[p. 202]

‘belangrijk en onmisbaar’ is. En met betrekking tot de opgenomen termenlijst taalvaardigheid heet het dat deze ‘vooral steunt op de gedachte dat expliciete tekstbeschouwelijke kennis de taalvaardigheid kan bevorderen’ (m.m. geldt dit natuurlijk ook voor letterkunde en taalkunde).

Men ziet dat de CVEN zich voorzichtig uitdrukt: ‘kan bevorderen.’ De kwestie is dus: in welke mate en onder welke voorwaarden kan kennis praktisch effect sorteren? Daar wordt erg uiteenlopend en per vakonderdeel wisselend over gedacht. Ik stip wat controverses aan. Hoe nuttig of juist desastreus is het aanleren van het apparaat van de structurele verhaalanalyse? Hoe zinvol of juist frustrerend is het aanleren van procedures voor samenvatten en het schrijven van opstellen? Hoe noodzakelijk is het om taalkundige vaktaal te leren om zinnige uitspraken over taalkwesties te kunnen doen?

Over deze vragen bestaan meer meningen dan wetenschappelijk gefundeerde inzichten. In de praktijk kiezen veel docenten en heeft ook de CVEN gekozen voor een gematigd standpunt: niet te veel en niet te weinig kennis. Dit lijkt heel verstandig, maar het blijft een onbewezen en bovendien vaag standpunt. Neem de verhaalanalyse. ‘Ze moeten er iets van weten’, zullen velen vinden. Dat lijkt redelijk, maar is ooit aangetoond dat dit ‘iets’ de literaire competentie, zoals dat tegenwoordig heet, substantieel vergroot? En is ooit nagegaan wat dat ‘iets’ precies moet inhouden, wanneer en hoe dit het beste in het onderwijs aan de orde gesteld kan worden?

Ik weet dat veel neerlandici deze vragen futiel vinden (zoals blijkt als ze didactisch gerichte onderzoeksaanvragen moeten beoordelen) en graag overlaten aan didactici. Ook zegt men wel dat men zich niet in staat acht tot dit soort onderzoek. Over het eerste dit: ook volgens mij gaat het hier om kleine marges van efficiëntie en effectiviteit, maar - zoals ik in de inleiding opmerkte - die marges zijn gezien omvang en belang van het moedertaalonderwijs alleszins onderzoek waard. En wat de didactici betreft, daar kan men niet te veel van verwachten. Ten eerste zijn ze bijna helemaal wegbezuinigd en ten tweede zijn ze nauwelijks in de positie om onderzoek te doen. Een reëler bezwaar, dat meer aandacht verdient, is dat men zich onvoldoende toegerust vindt voor dit soort onderzoek.

Inderdaad is het zo dat neerlandici, tot en met de nieuwerwetse taalbeheersers, vooral geschoold zijn in het doen van onderzoek naar produkten van taal en taalgebruik/teksten, en niet naar produktie en receptie daarvan. Voor het onderwijs betekent dit dat wel allerlei inzichten over de eigenschappen van taal en taalgebruik/teksten aan de neerlandistiek ontleend kunnen worden, maar geen inzichten over hoe je leerlingen beter met teksten kunt leren omgaan. Wat ik nu bepleit is meer procesgericht onderzoek - ik zeg meer, want er gebeurt (behalve bij psychologie en een instituut als de SCO) gelukkig wel al het een en ander, zoals bijvoorbeeld een publikatie als Literatuur in functie (Andringa en Schram, red. 1990) bewijst. Hiervoor is enige sturing van het neerlandistisch onderzoek noodzakelijk, waarbij ik in de eerste plaats denk aan nieuw onderzoek van oio's en aio's.

In de inleiding van dit artikel werd verwezen naar het NLCM-project-Van Oostrom. Dit NWO-Pionier-project, waarmee de neerlandistiek blij mag zijn, is symptomatisch voor de manier waarop onderzoeksgelden binnen het vak verdeeld worden. Dat gebeurt in hoge mate op basis van de kwaliteit en invloed van toponderzoekers. Met enige overdrijving: louter en alleen omdat Van Oostrom zo goed en ondernemend is, houden in Leiden een tiental o/aio's zich met middeleeuwse li-

[p. 203]

teratuur en cultuur bezig. (Om analoge redenen is elders een hele groep jonge onderzoekers met argumentatietheorie in de weer en zijn bijna overal relatief veel generatieve linguïsten aan te treffen.)

De gedachte achter deze gedeeltelijk bewust gestuurde gang van zaken is, dat kwaliteit (van begeleiders) kwaliteit (bij jonge onderzoekers) genereert. Dit gaat niet altijd op, maar daar is het mij niet om te doen. Het gaat mij om het neveneffect dat tamelijk toevallig bepaalde onderzoeksterreinen relatief veel en andere relatief weinig aandacht krijgen. Een effect dat zichzelf ook nog eens vermenigvuldigt, want succes wordt beloond met nog meer - straks in de vorm van onderzoekscholen - en wansucces gestraft met nog minder.

Dit zou allemaal niet erg zijn voor het moedertaalonderwijs als dit terrein niet toevallig buiten de prijzen viel. Dit kan de toponderzoekers niet persoonlijk verweten worden. Het verwijt treft de moeilijk of bijna niet aanspreekbare totale gemeenschap van neerlandistische onderzoekers. Die zou moeten inzien dat ze de maatschappelijke plicht heeft het onderzoek met vereende krachten zo te sturen dat het moedertaalonderwijs niet vergeten wordt.

Voor het wiskunde-onderwijs bestaat een heel universitair instituut. Het is bekend dat de naamgever van dit instituut, Hans Freudenthal, twee schoolvakken van fundamenteel belang vond: wiskunde en moedertaal. Ik denk niet dat er op korte termijn een universitair instituut voor het moedertaalonderwijs inzit. Wel denk ik dat er in de neerlandistiek - ook en misschien wel juist bij de toppers - in principe bereidheid bestaat om te bezien of er gezamenlijk wat ondernomen kan worden, bijvoorbeeld in de vorm van het reserveren van een aantal o/aioplaatsen. De toekomst zal leren of mijn optimisme gerechtvaardigd is.

4 Tot slot

Een kleine tien jaar geleden schreef ik een stukje onder de titel ‘Neerlandistiek en moedertaalonderwijs: een analyse van een relatiecrisis’. Ik somde daarin de factoren op die ertoe geleid hebben dat beide partijen na 1970 uit elkaar zijn gegroeid. Het zou van weinig realiteitszin getuigen nu te beweren dat recentelijk alles ten goede is gekeerd. Daarvoor had ik hierboven te veel te klagen. Toch geeft onder andere de medewerking van universitaire neerlandici aan het CVEN-werk mij genoeg reden om op ‘een nieuw begin’ te hopen. Bij leraren ontbreekt het in elk geval niet aan belangstelling voor zo'n ‘hernieuwde relatie’. Dat mag men tenminste afleiden uit de bijna 400 aanmeldingen voor de Leidse Letterendag van 25 januari 1992 die aan dit thema gewijd was.

Leiden, februari 1992

Bibliografie

Andringa, E. en D. Schram (red.) Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 1990.

Bennis, H. ‘Taalkunde in de bovenbouw’. In: Levende Talen nr. 461, mei 1991, 235-242.

Bonset, H. ‘Moedertaalonderwijs als arena. De commissie-Braet kritisch gevolgd’. In: Moer 1990, 3-9. (1990a)

Bonset, H. ‘Tien opmerkingen over het concept-advies van de CVEN’. In: H. Hulshof en G. Rijlaarsdam (red.) Vernieuwing van het eindexamen Nederlands havo en vwo. Discussiebijdragen. Amsterdam: ILO 1990, 43-46. (1990b)

[p. 204]

Braet, A. ‘Neerlandistiek en moedertaalonderwijs: een analyse van een relatiecrisis’. In: Nieuw Nederlands 1983, 1-2.

Frijn, J. en G. de Haan Het taallerend kind. Dordrecht: Foris Publications 1990.

Goedegebuure, J. ‘Afscheid van het lezen’. In: De Gids 152 (1989), 25-35.

Haan, S. de ‘Object en doelstelling in de linguïstiek’. In: Spektator 6 (1976-1977), 119-136.

Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. 's-Gravenhage: SDU, 1991.

Klein, M. ‘De modern taalkundige en zijn publiek’. In: Levende Talen nr. 461, mei 1991, 254-256.

Pleij, H. ‘De canonfrustratie van de Middelnederlandse letterkunde in het onderwijs’. In: Literatuur 7 (1990), 368-374.