De Nieuwe Taalgids. Jaargang 83
(1990)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 313]
| ||||||||||||||||||||
Taalnormering in het onderwijsGa naar voetnoot*A. Dirksen J.A. le Loux-Schuringa1 InleidingIn dit artikel onderzoeken we in hoeverre er in het (moedertaal)onderwijs behoefte zou kunnen bestaan aan een normatieve grammatica, en wat in deze grammatica aan de orde zou moeten komen, In paragraaf 2 schetsen we onze opvattingen over de problematiek van taalnormering. Paragraaf 3 gaat in op de rol van de overheid hierbij. In paragraaf 4 spitst ons betoog zich toe op het onderwijs. We onderscheiden drie doelgroepen voor een normatieve grammatica:
Uitgangspunt is dat docenten in hun onderwijs aandacht besteden aan taalproblemen wanneer die zich voordoen. Willen zij deze taak naar behoren kunnen uitvoeren, dan moeten ze zich gesteund weten door een grondige beschrijving van (varianten van) het Nederlands. We wijzen erop dat bv. schrijfonderwijs niet alleen een kwestie van normering is. Minstens zo belanrijk is aandacht voor en diagnose van karakteristieke fouten. Een normatieve grammatica zou ook daar de helpende hand moeten bieden. Tenslotte veronderstellen we dat leerlingen van (de bovenbouw van) het VWO en studenten in het hoger onderwijs in veel gevallen hun taalproblemen zelfstandig moeten oplossen. Ook zij vormen daarmee een belangrijke doelgroep. | ||||||||||||||||||||
2 Normen voor taalgebruikHet ligt voor de hand te veronderstellen dat normen voor taalgebruik op de een of andere manier verwijzen naar (of berusten op) de ‘regels’ van het Nederlands. Het begrip regel kunnen we echter op verschillende manieren interpreteren. Renkema (1985) verwijst in dit verband naar het onderscheid tussen natuurwetten, gewoontes en afspraken. Spellingsregels zijn een voorbeeld van afspraken: ze zijn, net als bv. verkeersregels, door wetgeving vastgelegd. Maar dat het woord tafel-bad, wat het ook betekent, betrekking moet hebben op een soort bad en niet op een soort tafel, is geen kwestie meer van een afspraak of een gewoonte, maar berust op | ||||||||||||||||||||
[pagina 314]
| ||||||||||||||||||||
een constitutieve regel van het Nederlands, nl. dat het rechterlid van een samenstelling het ‘hoofd’ is. We komen hier meer in de richting van een ‘natuurwet’. Of we groter als of groter dan zeggen, tenslotte, lijkt meer een kwestie van gewoonte, maar misschien is het wel, net als bij de spelling, een kwestie van afspraak. In dat laatste geval kan de keuze voor het gebruik van groter als of groter dan per situatie verschillen. Een docent kan bv. van huis uit gewend zijn groter als te zeggen, terwijl hij zich in zijn onderwijs aan de ‘afspraak’ houdt dat het groter dan moet zijn. Hier komt normering om de hoek kijken. Taalnormen zijn te beschouwen als conventies of gedragsregels. Waar overeenstemming bestaat over deze gedragsregels doen zich geen problemen voor. Die ontstaan pas als er geen overeenstemming is, terwijl daar wel behoefte aan bestaat.
Op het eerste gezicht lijkt dit vrij duidelijk. De grens tussen gewoontes en afspraken aan de ene en constitutieve regels aan de andere kant is echter vaak moeilijk te trekken. Een voorbeeld kan dat duidelijk maken. Kijken we naar de dialoog in (1).
Het gebruik van er in (1) is typerend voor het Vlaams. Voor veel Nederlanders echter is de uiting van B onwelgevormd. We kunnen dit gebruik van er op verschillende manieren bejegenen. We kunnen het zien als een verschil in gewoonte. Een andere opvatting is dat de Vlamingen hier een afspraak over wat goed Nederlands is met voeten treden. Een derde opvatting is dat we te maken hebben met twee (nauw verwante) talen, het Nederlands (of Hollands) en het Vlaams, met blijkbaar verschillende constitutieve regels voor het gebruik van er. Bij de eerste opvatting is een positief of nagatief oordeel mogelijk: je hebt immers goede en slecht gewoontes, en je kunt van mening verschillen over wat goede gewoontes zijn. De tweede opvatting (die van veel Nederlanders) houdt een veroordeling in. Maar hij biedt ook de mogelijkheid tot verweer: waar staat die afspraak dan? (antwoord: nergens). Bovendien kun je er nu eenmaal voor kiezen je niet aan een afspraak te houden. De derde opvatting sluit een oordeel juist uit: aan een constitutieve regel valt niet te tornen. Wat is de juiste houding? Een antwoord op die vraag is niet eenvoudig te geven. Een bekende opvatting is dat er geen linguïstisch verschil is tussen een taal en een dialect, maar een verschil in status. Er wordt dan gezegd dat een taal een dialect is met een leger en vloot, waarmee dan gezegd wordt dat het verschil tussen een taal en een dialect een staatkundige, en niet een taalkundige kwestie is. Volgens weer een andere opvatting is een taal juist een volstrekt individuele aangelegenheid. Een taal is hier niet een abstract object in de wereld om ons heen, maar een cognitief systeem. Deze opvatting impliceert dat zelfs identieke tweelingen niet exact dezelfde taal spreken (wat overigens niet betekent dat de verschillen observeerbaar moeten zijn). Chomsky (1988:36) stelt dan ook: ‘Two individuals can communicate to the extent that their languages are sufficiently simular’. Hebben we het over het Nederlands of het Vlaams, dan hebben we het ruwweg over groepen van talen (of ‘dialecten’ of ‘idiolecten’) van individuen binnen bepaalde landgrenzen, die we blijkbaar ‘sufficiently similar’ Vinden. Het onderscheid tussen (sociaal bepaalde) gewoontes en afspraken en constitu- | ||||||||||||||||||||
[pagina 315]
| ||||||||||||||||||||
tieve regels is daarmee niet eenvoudiger geworden. Nemen we bv. als uitgangspunt dat het Nederlands en het Vlaams verschillende talen zijn, dan lijkt het geobserveerde verschil in gebruik van er net zo min een kwestie van gewoonte of afspraak als het feit dat men in Engeland Engels spreekt, en in Nederland Nederlands. Zien we het Nederlands en het Vlaams als varianten van één taal, dan schrijven we het verschillend gebruik van er wellicht toe aan een verschil in gewoontes. In deze laatste visie past ook het standpunt dat de Vlamingen zich niet aan de afspraken van het Nederlands houden. We raken nu langzamerhand aan de kern van de taalnormeringproblematiek. Of we spreken van verschillende talen of van verschillende gewoontes of afspraken, er blijft sprake van variatie. En waar variatie bestaat, zullen mensen vragen om een regel. Een normatieve grammatica moet aan die vraag tegemoet kunnen komen. De vraag is nu hoe. Volgens ons kan de vraag naar de norm bv. in het geval groter dan-groter als niet opgevat worden als een vraag naar wat goed of fout Nederlands is. Het antwoord op die vraag is individueel bepaald. Eerder moet het opgevat worden als een vraag naar dat systeem van regels en gewoontes dat als vast te leggen standaard voor verzorgd Nederlands maatschappelijk geaccepteerd is. In dit geval kan er ook best een antwoord gegeven worden. De vorm groter dan is van de twee onverdacht, in die zin dat niemand deze vorm als onverzorgd Nederlands zal bestempelen. Een vergelijkbaar geval is Bemoei je er niet tegenaan - Bemoei je er niet mee, waar eveneens weinig twij fel kan bestaan dat aan de tweede vorm de voorkeur wordt gegeven. In bv. het geval in de eerste plaats - op de eerste plaats is de keuze wat moei-lijker. De keuze voor de ene of de andere vorm is duidelijk streekgebonden. In dit geval kan geen standaard voor verzorgd Nederlands aangegeven worden. Toch kun je ook niet zeggen dat de keuze vrij is: voor de ene helft van de Nederlanders is de ene vorm onverdacht, terwijl dat voor de andere helft van de Nederlanders juist de andere vorm is. Op de vraag of het gebruik van er in (1) gedoogd kan worden, tenslotte, zijn verschillende antwoorden denkbaar. Het is voorstelbaar dat een beschrijving van de standaard er geen aandacht aan besteedt, of dit gebruik van er afkeurt. Maar ligt het niet meer voor de hand aan te geven dat we hier te maken hebben met een typerende eigenschap van het Vlaams?
Hierboven hebben we een ruwe schets gegeven van de wijze waarop taalnormering als probleem benaderd kan worden. Uitgangspunt is dat taalnormering geen kwestie is van goed of fout, maar van het maken van de juiste keuze binnen verschillende systemen van taalregels en gewoontes in de juiste situatie. De standaardisering van het Nederlands vatten we dan op als het aangeven van de grenzen waarbinnen keuzes gemaakt kunnen of moeten worden. Bij de formulering van een standaard hoeft niet op alle vragen een eenduidig antwoord gegeven te worden, dat is zelfs niet wenselijk. Het is heel goed mogelijk ervan uit te gaan dat verschillende standaarden naast elkaar kunnen bestaan. Wat wel nodig is, is dat aangegeven wordt welke standaard waar geldt. | ||||||||||||||||||||
3 De rol van de overheidEen belangrijke sector waar duidelijkheid over normeringsproblemen gewenst lijkt, is het onderwijs. Eén van de eisen die het onderwijs stelt is dat leerlingen en studenten leren verzorgd te schrijven, maar ook een goede mondelinge taalbeheer- | ||||||||||||||||||||
[pagina 316]
| ||||||||||||||||||||
sing is van belang. De specifieke noden van het onderwijs staan in deze bijdrage centraal. In paragraaf 4 worden ze meer systematisch aan de orde gesteld. De vraag die nu aan de orde moet komen is die naar de rol van de overheid in de taalnormeringsproblematiek. Voor de beantwoording van deze vraag is het van belang te kijken naar enkele punten uit het verdrag van de Nederlandse Taalunie (Sybesma-Knol & Wellens 1978:313-17). Tot de doelstellingen van de Taalunie horen onder andere (artikel 3, lid a en b):
Ter verwezenlijking van deze doelstellingen zijn onder andere de volgende besluiten in het verdrag opgenomen (artikel 4, lid b; artikel 5, lid c):
Uit het verdrag valt op te maken dat op een aantal gebieden (bv. dat van de letteren) de Taalunie slechts een stimulerende rol wil vervullen. Op het gebied van spelling en spraakkunst wordt een regelgevende rol voorgestaan. Wat betreft taalgebruik in het onderwijs en het ambtelijk verkeer is er sprake van een sturende rol. Het minst duidelijk in het verdrag is het standpunt inzake de integratie van het Nederlands in Nederland en Vlaanderen. Er wordt eigenlijk alleen gesteld dat een dergelijke integratie nagestreefd wordt. Daarmee wordt opengelaten of er gestreefd wordt naar één overkoepelende standaard voor het Nederlands en het Vlaams, of dat binnen die standaard de eigen aard van het Vlaams gerespecteerd wordt. Alleen waar het gaat om de vaststelling van een gemeenschappelijke terminologie voor wetgeving en officiële publicaties (artikel 4, lid c) wordt er duidelijk één standaard nagestreefd. De reden voor de terughoudendheid in het verdrag is ongetwijfeld gelegen in de in Vlaanderen al lang bestaande controverse op dit punt (cf. Haeseryn 1987:14 e.v. en de daar gegeven referenties). Het lijkt niet alleen onverstandig, maar ook zinloos voor een overheidsinstelling om in zo'n gevoelige kwestie partij te kiezen. Onverstandig, omdat er geen enkel taalkundig argument aan te voeren is dat uitsluitsel kan geven voor een keuze. Zinloos, omdat er in een democratische maatschappij geen sancties mogelijk (zouden moeten) zijn tegen het niet-opvolgen van de gemaakte keuze, bv. door journalisten. Het valt daarom aan te bevelen het eerder geopperde idee van een dubbele standaard (dat is iets anders dan een dubbele moraal) te overwegen. We zullen wat preciezer duidelijk maken wat we daarmee bedoelen. Een ‘enkele’ standaard houdt in dat in geval van variatie altijd een keuze gemaakt is. Bij een ‘dubbele’ standaard worden varianten gegeven waaruit de gebruiker een keuze moet maken. Neem bv. het geval in de eerste plaats - op de eerste plaats. Bij een ‘enkele’ standaard wordt de tweede vorm in een spraakkunst of woordenboek als <regionaal> gemarkeerd (of niet genoemd). Bij een ‘dubbele’ standaard wordt aangegeven waar welke vorm het meest gangbaar is. Van een ‘dubbele’ standaard is sprake wanneer in een spraakkunst of woor- | ||||||||||||||||||||
[pagina 317]
| ||||||||||||||||||||
denboek naast het kenmerk <regionaal> ook de kenmerken <Vlaams> en <Hollands> gehanteerd worden. (De keuze van de termen is betrekkelijk willekeurig: i.p.v. over <Vlaams> en <Hollands> kan men bv. over <Zuidelijk Nederlands> en <Noordelijk Nederlands> spreken, daarmee in het midden latend waar de grens precies gelegd moet worden). Het ontbreken van een markering met <Vlaams>, <Hollands> of <regionaal> wordt opgevat als een markering met <standaard>. Het bijzondere van een dubbele standaard zoals hierboven gedefinieerd, is dat ermee aangegeven wordt dat het Nederlands meer dan één linguïstisch centrum kent. Belangrijk is dat een dubbele standaard niet hetzelfde is als een opsplitsing van het kenmerk <regionaal> in de kenmerken <Gronings>, <Zeeuws>, <Amsterdams>, <Vlaams>, etc. In dat geval zou het Vlaams nl. geen andere status krijgen dan die van ‘dialect’. Bij een dergelijke dubbele standaard is er volgens ons sprake van integratie van het Nederlands in Nederland en Vlaanderen, zonder dat dit hoeft te leiden tot het opheffen van bestaande variatie, en tot het maken van niet te motiveren keuzes. We zijn ons er wel van bewust dat het feit dat het Vlaamse Nederlands minder dan het Nederlandse Nederlands een duidelijk linguïstisch centrum kent, wellicht een probleem vormt bij het bepalen van de Vlaamse standaard. Internationaal gezien is een dubbele standaard echter niets bijzonders. Het Amerikaans Engels bv. geldt als een geaccepteerde standaard naast het Brits Engels. Overigens, volgens Edwards (1985:30-31) kon deze situatie ontstaan juist door het ontbreken van iets als een taalacademie voor het Engels, vergelijkbaar met de Académie Française en de Real Academia Española, die beide zowel een woordenboek als een grammatica geproduceerd hebben. | ||||||||||||||||||||
4 Een normatieve grammatica voor het onderwijs?Een belangrijke groep gebruikers van een normatieve grammatica vinden we in het onderwijs. De vraag die we hier aan de orde willen stellen is hoe deze doelgroep benaderd moet worden. In de eerste plaats is het van belang de doelgroep precieser af te bakenen. Tot wie richt een normatieve grammatica zich als het om onder wijs-situaties gaat? Het is bv. voorstelbaar dat zo'n grammatica zich tot de docent moedertaalonderwijs richt. Die is immers primair verantwoordelijk als het erom gaat leerlingen te leren zich in verzorgd Nederlands uit te drukken. Bij de uitvoering van die taak zou hij zich graag gesteund weten door een naslagwerk dat duidelijk maakt wat onder verzorgd Nederlands verstaan moet worden, in hoeverre variatie bestaat, en hoe verschillende soorten taalgebruik gewaardeerd (moeten) worden. Die behoefte is extra groot in Vlaanderen, waar niet duidelijk is wat precies de te onderwijzen standaard is. Evengoed echter is het voorstelbaar dat ook docenten in andere vakken zich aangesproken zouden moeten voelen. De gedachte is dan dat de aandacht voor taal zich niet beperkt tot de Nederlandse les. Tenslotte is het goed denkbaar dat niet zozeer de docent als wel de leerling of student verondersteld wordt bij taalproblemen een spraakkunst te raadplegen. De gedachte is hier dat iedereen zelf verantwoordelijk is voor zijn taalgebruik en de keuze moet maken in hoeverre hij zich conformeert aan een standaard. Een keuze wat dit betreft is niet zonder consequenties voor de opzet van een spraakkunst en voor de manier waarop de gebrui- | ||||||||||||||||||||
[pagina 318]
| ||||||||||||||||||||
ker benaderd wordt. Bij het maken van een keuze moet goed rekening gehouden worden met het niveau van taalgebruikers. Van gevorderde taalgebruikers (zeg: leerlingen van de bovenbouw van het VWO, en studenten van het hoger onderwijs) wordt over het algemeen verwacht dat ze zelfstandig een oplossing vinden voor hun taalproblemen. Dat wil niet zeggen dat voor de docent geen begeleidende rol is weggelegd, of dat een cursus schrijfvaardigheid voor eerstejaars studenten overbodige luxe is. De verantwoordelijkheid van een docent in het basisonderwijs en, zeg, de onderbouw van het VWO is echter veel groter. Beginnende schrijvers hebben niet uit zichzelf taalproblemen: ze schrijven vaak precies zoals ze ook praten, d.w.z. informeel, en er valt veel voor te zeggen om dat niet meteen al te ontmoedigen. Gaandeweg moet hun echter bijgebracht worden dat verzorgd taalgebruik meer vergt. (Merk op dat voor typische dialectsprekers dit stadium al eerder bereikt wordt, nl. zodra ze leren lezen en schrijven). Gaat het om gevorderde taalgebruikers, dan geldt dat de specifieke behoeften van het onderwijs niet wezenlijk verschillen van die van het algemeen publiek van taalgebruikers. We concentreren ons hier echter op de benadering van de beginnende taalgebruikers. Daarbij zijn twee strategieën denkbaar, afhankelijk van de rol die we aan de docent toekennen. De eerste mogelijkheid is ervan uit te gaan dat er een speciale spraakkunst moet komen voor het basisonderwijs en de onderbouw van het VWO, en dat de rol van de docent is het gebruik van die spraakkunst in zijn onderwijs te stimuleren. Leerlingen moeten immers ook leren met een woordenboek om te gaan, en er zijn voor dit doel speciale woordenboeken (m.n. het uitstekende Basiswoordenboek van Van Dale). Belangrijk is dan wel dat deze spraakkunst niet uitsluitend het karakter heeft van een naslagwerk. We hebben immers al opgemerkt dat jonge schrijvers niet alleen de oplossing voor een taalprobleem te weten moeten kunnen komen, hun moet eerst duidelijk gemaakt worden dat dat soort problemen bestaan. Voor deze doelgroep moet een spraakkunst allereerst het karakter hebben van een leerboek, en daarnaast bruikbaar zijn als naslagwerk. Een andere strategie is dat we de verantwoordelijkheid geheel bij de docent leggen, en ervan uitgaan dat deze in zijn schrijfonderwijs aandacht besteedt aan normeringsproblemen. Deze dient bv. bij het nakijken van schrijfopdrachten taalproblemen te signaleren, leerlingen gericht commentaar te geven, en veel voorkomende problemen klassikaal te behandelen. Naar onze mening verdient de tweede strategie de voorkeur, om de volgende redenen. In het algemeen lijkt onderwijs dat verbetering van de schriftelijke taalvaardigheid van leerlingen tot doel heeft, meer kans op succes te hebben als het geïntegreerd wordt in het schrijfonderwijs. Integratie in het schrijfonderwijs heeft bovendien als voordeel dat ook rekening gehouden kan worden met individuele verschillen tussen leerlingen, dat aandacht besteed kan worden aan variatie en aan de waardering van verschillende soorten taalgebruik (bv. door middel van klassegesprekken). De leerlingen van het basisonderwijs en de onderbouw van het VWO gelden dus niet als een specifieke doelgroep voor een normatieve grammatica, hun docenten daarentegen wel. Voor deze doelgroep is het niet alleen van belang dan ze weten ‘hoe het hoort’, maar vooral dat er nogal eens keuzes gemaakt moeten worden, hoe een keuze gemotiveerd kan worden, en wat de achtergrond van geldende nor- | ||||||||||||||||||||
[pagina 319]
| ||||||||||||||||||||
men is. Alleen als een docent kan beschikken over goede documentatie op dit gebied, kan hij zijn taak als opvoeder naar behoren uitvoeren. Een andere kwestie die we aan de orde willen stellen is de volgende: we hebben vastgesteld dat normen in het geding komen als er variatie bestaat. Normen voor taalgebruik hebben dus geen betrekking op grammaticale fouten en vergissingen. Niettemin vormt aandacht voor fouten een belangrijk aspect van taalzorg in het onderwijs. Neem bijvoorbeeld de congruentiefout in (2), afkomstig uit een verzameling grammaticale fouten in opstellen van jonge schrijvers (Dirksen, Schellens & Schuurs l987).
In (2) is geen sprake van schending van een norm, maar van schending van een grammaticale regel, waarschijnlijk een gevolg van onoplettendheid van de schrijver (toen hij wordt neerschreef wist hij nog niet precies wat het vervolg van de zin zou zijn; later heeft hij verzuimd terug te lezen). Iets dergelijks geldt voor (3).
Nu zijn fouten als (2) en (3) gemakkelijk als zodanig te herkennen. Het zijn voorbeelden van valkuilen in de taal waarin ook ervaren schrijvers, als ze even niet opletten, gemakkelijk in vallen. (U ziet: we hebben het bewijs er meteen bijgeleverd). Maar belangrijk is het inzicht dat ze van een andere orde zijn dan gevallen als (4) en (5).
Zin (5) is wellicht geen kwestie van goed of fout, maar van dialect, en vraagt dan om een andere behandeling dan (3). Zin (4) zullen veel taalgebruikers afkeuren omdat naar hun mening (of omdat ze dat geleerd hebben) de reizigers hier geen onderwerp kan zijn. Zo bezien is er, net als in (2) sprake van een grammaticale fout. Gezien de frequentie van constructies als (4), m.n. in gesproken taal, is het echter zeer de vraag of dat oordeel wel vol te houden is. Opvallend is bv. dat er een duidelijk contrast is met een zin als (6).
De onwelgevormdheid van (6) is te wijten aan het feit dat de reizigers hier duidelijk een meewerkend voorwerp is. In een geval als (4) is dat, blijkbaar, veel minder duidelijk, met als gevolg dat de reizigers ook heel goed als onderwep gezien kan worden. In dat geval is de waardering van (4) een normeringskwestie, en daarmee van een andere orde dan (2). Renkema (1985) wijst op een vergelijkbaar geval, waar de ontwikkeling al verder is: vergelijk de zinnen (7).
| ||||||||||||||||||||
[pagina 320]
| ||||||||||||||||||||
Zin (7)a geldt als onverdacht. Maar vroeger gebruikte men (7)b, en de aanwezeig-heid van een plaatsonderwerp in (7)c (dat alleen kan optreden als het eigenlijke onderwerp een onbepaalde NP is) laat zien dat niets hier in feite het onderwerp is. Nemen we aan dat een belangrijke taak voor een normatieve grammatica eruit bestaat dat ze docenten documentatie verschaft die hun van nut is bij het schrijfonderwijs. Belangrijk is dan dat aandacht besteed wordt aan de diagnose en behandeling van (veel voorkomende) grammaticale fouten aan de ene kant, en van notoire normkwesties aan de andere. Gaat het om fouten, dan bestaat de behandeling uit een poging de leerling te leren deze fouten te corrigeren c.q. te vermijden. Gaat het om normeringskwesties dan is genuanceerde voorlichting op zijn plaats, gekoppeld aan een advies over hoe te handelen. Overigens is het onderscheid tussen fouten en afwijkingen van de standaard niet altijd even gemakkelijk te maken. Om het belang van het onderscheid te benadrukken geven we nog enkele voorbeelden, en onze gedachten over de juiste diagnose. De eerste voorbeelden hebben betrekking op de verwijzing van naamwoordelijke uitdrukkingen:
Je zou kunnen zeggen dat hier sprake is van schending van een pragmatische norm, nl. dat je zo moet schrijven dat de lezer eenduidig kan bepalen wat je bedoelt. In (8) is wellicht niet voldoende duidelijk dat het slaat op ‘de weg terug naar huis’. In (9) kost het enig nadenken om te bepalen dat met die man de receptionist (of: de piccolo) van het hotel bedoeld wordt (ook de context van de opstellen waaruit deze zinnen afkomstig zijn, maakt een en ander niet voldoende duidelijk). Dat er sprake is van een norm, valt, zou je kunnen zeggen, te zien aan het feit dat er variatiemogelijkheden zijn. In informeel taalgebruik (de spreker en de ontvanger kunnen elkaar in de ogen zien) geldt bv. het gebruik van die man zoals in (9) als acceptabel (het is dan zelfs niet nodig dat de man aangewezen kan worden). Dat is één manier om de zaak te bekijken. Dirksen (1987), daarentegen verdedigt de stelling dat er sprake is van een schending van een grammaticale regel, nl. dat definiete uitdrukkingen een unieke referentie moeten hebben. Of de referentie van een uitdrukking uniek bepaald is of niet, is inderdaad afhankelijk van pragmatische factoren, zoals de situatie waarin de uitdrukking gebruikt wordt. Maar daarmee is niet gezegd dat het een normeringskwestie is, om de eenvoudige reden dat de invloed van die factoren niet een specifieke eigenschap van het Nederlands is. Een volgend voorbeeld vinden we in (10).
Het gebruik van totdat in (10) zet de lezer op het verkeerde been: gaf de man opeens wel antwoord toen ze in dorp terugkwamen? Een mogelijke diagnose is dat de schrijver onnauwkeurig is w.b. de logica van de geschetste situatie. In dat geval zouden we te maken hebben met een normeringskwestie, in zekere zin vergelijkbaar met het gebruik van omdat waar volgens een strikte logica doordat meer op | ||||||||||||||||||||
[pagina 321]
| ||||||||||||||||||||
zijn plaats is (bv. in Ik kan niet komen omdat ik ziek ben). Bij nadere beschouwing valt echter op dat het gebruik van totdat op zichzelf genomen juist is, mits je de zin aanvult zoals aangegeven in (11).
Zo bezien is een geval als (10) van een andere orde dan het gebruik van omdat waar het strikt genomen doordat zou moeten zijn. De fout zit 'm niet in het voegwoord, de schrijver heeft een schakel weggelaten, nl. het gecursiveerde deel van (11). En op zichzelf genomen had deze schakel best impliciet kunnen blijven. Zin (12) laat dit zien.
Wordt echter met totdat expliciet het logisch verband tussen de zinnen aangegeven, dan mag het gecursiveerde deel niet ontbreken. Het zal duidelijk zijn dat de kwaliteit van een diagnose in een geval als (10) consequenties heeft voor het advies aan de schrijver. Tot slot een voorbeeld op het gebied van samentrekking.
Vanouds wordt er op gewezen dat samentrekkingen als in (13), waar de inversie in het ene lid niet terug te vinden is in het andere lid, weliswaar veel voorkomen, maar ‘storend’ zijn voor het taalgevoel. Een dergelijk oordeel suggereert dat we met een normeringskwestie te maken hebben. Men geeft veelal als voorschrift dat een correcte samentrekking parallellie vertoont qua vorm, functie en betekenis van de nevenschikkende delen. Dirksen & Kerstens (1987), daarentegen, beargumenteren dat we wel degelijk te maken hebben met regels van constitutieve aard, en dat de samentrekking in (13) een schending inhoudt van de grammaticale eis van ‘terugvindbaarheid van deletie’. Hun analyse valt niet in een paar woorden samen te vatten. We noemen hem om duidelijk te maken dat het niet zonneklaar is of er wel sprake is van een normeringskwestie. | ||||||||||||||||||||
5 ConclusieIn de voorafgaande paragrafen hebben wij tegen de achtergrond van onze opvattingen over de problematiek van taalnormering een aantal aanbevelingen gedaan over de te volgen weg naar een normatieve grammatica. Daarbij was onze eerste zorg het onderwijs, al hebben we ons hier en daar ook met zaken bemoeid die daarbuiten vallen. We besluiten deze bijdrage met een korte conclusie. Wat betreft het (moedertaal)onderwijs hebben we in de inleiding drie doelgroepen voor een normatieve grammatica aangewezen:
| ||||||||||||||||||||
[pagina 322]
| ||||||||||||||||||||
Voor de eerste doelgroep is nodig dat zij zich bij het schrijfonderwijs in de rug gesteund weet door een grondige beschrijving van (varianten van) het Nederlands. Wij denken dan aan een spraakkunst die qua uitvoerigheid en opzet te vergelijken is met de ANS. De ANS is echter primair ontwikkeld met het oog op het onderwijs in het Nederlands als vreemde taal, en daardoor in de huidige vorm niet goed bruikbaar voor ons doel. Bovendien biedt de ANS niet de door ons bepleite ‘dubbele standaard’: Vlaamse constructies worden niet als <Vlaams> of als <Zuidelijk Nederlands>, maar als <regionaal> of zelfs als <uitgesloten> gemarkeerd. Tenslotte komen in de spraakkunst die ons voor ogen staat ook de diagnose en behandeling van grammaticale fouten aan de orde. Voor de tweede en derde doelgroep is een spraakkunst met de omvang van de ANS wat teveel van het goede. Deze groepen vinden meer baat bij een beknopt handboek met oplossingen voor veel voorkomende taalproblemen, zoals ook voorgesteld wordt door Beheydt & Jansen (1989).
Utrecht/Nijenrode, september 1989 | ||||||||||||||||||||
Bibliografie
|
|