De Nieuwe Taalgids. Jaargang 55

[p. 101]

Zinsontleding met behulp van elektronische ordinatoren¹⁾

Onlangs zijn niet-taalkundigen ermee begonnen, boekhoudmachines en elektronische rekenmachines aan te wenden om taalkundige arbeid te verrichten. In landen als de Verenigde Staten, de Sovjet-Unie, Groot-Brittannië en Frankrijk beijvert men zich inderdaad sedert verscheidene jaren om van de automatische vertaling en dokumentatie zo spoedig mogelijk een werkelijkheid te maken. Ieder wenst op de hoogte te blijven van de wetenschappelijke en technische vooruitgang, doch in elk vak wordt dat met de dag moeilijker. Het aantal wetenschappelijke publikaties verdubbelt om de tien jaar; van ongeveer 50.000 in 1950 is het aantal gestegen tot ongeveer 100.000 in 1960. Toen het kunstmatig brein, de zogenaamde elektronische ordinator, enkele jaren geleden op de markt verscheen, hebben de specialisten van de mekanografie en van de elektronentechniek terecht de aandacht gevestigd op de mogelijkheid al die publikaties automatisch te excerperen, en de meest interessante te vertalen, met behulp van deze rekenmachine.

In dit artikel zou ik een brug willen slaan tussen deze technische verwezenlijking en ons taalonderwijs. Ik zou achtereenvolgens willen uiteenzetten:

hoe ik als leerling kennis maakte met de Nederlandse spraakkunst en niet goed begreep waar men heen wilde met ons al die vaktermen te leren en al die zeldzame uitzonderingen;

hoe ik aan de universiteit, waar ik talen studeerde, evenmin begreep waar men naartoe wilde met een grammatica die nu eens te oppervlakkig, dan weer te grondig behandeld werd;

hoe ik als jong leraar in het middelbaar onderwijs, op eigen krachten aangewezen, eerst een tijdlang sukkelde, niet wetende hoe ik mijn spraakkunstonderwijs kon aanpassen aan de werkelijke behoeften van de leerlingen;

hoe ik er ten slotte in slaagde, een methode uit te denken en toe te passen die wel enige vruchten scheen op te leveren;

hoe mijn eigen vergrote aandacht voor taal en taalanalyse leidde tot de vaststelling dat er in een taalsysteem, naast een zekere mate van vrijheid, die ieder toelaat zijn eigen stijl te ontwikkelen, tevens een onvermoed hoge mate van gebondenheid bestaat, zodat men, wat de woordvolgorde betreft, haast zou kunnen spreken van formules;

hoe ik vernam dat men op verschillende plaatsen in de wereld inderdaad reeds bezig was met de zorgvuldige, haarfijne ontleding van alle uitdrukkings-mogelijkheden van de voornaamste wereldtalen met het oog op een mechanische vertaling;

en om te besluiten hoe de zinsontleding die nu met behulp van elektronische ordinatoren kan geschieden - wat deze eigenlijk zijn, zal ik op het gepaste ogenblik uitleggen -, tot nadenken stemt, daar ze van die aard is, dat ze ons spraakkunstonderwijs helemaal zou kunnen vernieuwen, zowel voor de moedertaal als voor de vreemde talen.

Ik maakte kennis met de Nederlandse spraakkunst als leerling in het middelbaar onderwijs. Ik zat in de derde en had toen al drie jaar onderwijs gekregen in het Nederlands, dat voor mij de eerste vreemde taal was. Een uur in de week hadden we regelmatig systematische grammatica. Dat betekende dat de

1) Dit artikel is de enigszins omgewerkte tekst van een lezing, gehouden voor de 9e vakantiecursus van Nederlandse rectoren en leraren in België.

[p. 102]

leraar ons de Nederlandse Spraakkunst van Dr. Debaere liet lezen; daarna kregen we enkele oefeningen die naar het schijnt de toepassing waren van wat in de klas wel door iemand voorgelezen, maar door geen enkel leerling begrepen was geweest. Het waren doodvervelende lessen. Als de kraaien in open veld hun bezigheid hebben, is er altijd een in de bende die zich opoffert en op een haag of een paal de wacht houdt. Zo ging het ook in de klas onder die beruchte lessen. Men vond altijd een goede ziel die bereid was te fluisteren waar men gekomen was als iemand anders aangeduid werd om verder te lezen. Af en toe richtte een schoolmakker die later advokaat zou worden, een interpellatie tot de zachtjes indommelende leraar: kon dit of dat ook niet anders uitgedrukt worden, of werd er in paragraaf zoveel, zoveelste regel, soms geen uitzondering vergeten? Ieder verzonk anders in zijn eigen gedachten of was vlijtig bezig met zijn eigen werk. Ik acht het onnodig te zeggen dat ik op die manier geen spraakkunst geleerd heb, maar later, toen ik talen studeerde, vond ik het jammer dat die leraar geen betere methode kende, en nog later, toen ik zelf leraar werd, wist ik tenminste wat ik niet moest doen.

Dat een groot warenhuis ook een opvoedende rol vervullen kan, daar twijfelt U misschien aan. Het is nochtans de afdeling boeken van een groot magazijn die mij de weg heeft doen ontdekken naar een gezond spraakkunstonderricht. Thans zijn de zaken in de boekwinkels in ons land enigszins veranderd en mag de klant in sommige gevallen een beetje vrijer rondsnuffelen, maar toen ik me op het einde van de oorlog voor talen ging interesseren, kon men bij ons alleen in de grote warenhuizen de boeken rustig inkijken en een idee krijgen van hun inhoud. In zulke omstandigheden heb ik de Basis-Spraakkunst van Dr. Vannes ontdekt. Ze was precies wat een franssprekend student, die germaanse talen gekozen had, in de eerste candidatuur aan de universiteit nodig had. Alleen het essentiële vond men in dat handboek uiteengezet, en dan nog wel in de moedertaal van de student. Ook typografisch was dat werk baanbrekend voor die jaren (het verscheen omstreeks 1940). Aangezien men in België daarenboven verondersteld wordt in de eerste twee jaren aan de universiteit drie germaanse talen goed te leren (Nederlands, Engels en Duits), dient de auteur van de Basis-Spraakkunst nog geloofd omdat hij bij het opstellen zin voor proportie heeft getoond. Honderdveertig bladzijden Nederlandse spraakkunst kunnen immers gemakkelijk verwerkt worden door een student die daarnaast nog heel veel werk voor de boeg heeft.

Deze zin voor proportie heb ik, helaas, in latere jaren aan de universiteit niet teruggevonden. Een redelijke gang van zaken ware geweest, na een eerste jaar basis-spraakkunst die meestal in het Frans gedoceerd was: in het tweede jaar, Nederlandse Spraakkunst, ditmaal in het Nederlands, maar zonder alle mogelijke en onmogelijke spitsvondigheden; in het derde jaar, de volledige grammatica van het Nederlands van nu, naast de inleiding tot de geschiedenis van de taal; in het laatste jaar had men dan enkele niet-traditionele grammatica's onder de loep kunnen nemen om ze met de meer traditionele te vergelijken (tegenwoordig zou het bijvoorbeeld mogelijk zijn de opvattingen van B. van den Berg en P.C. Paardekooper te confronteren met die van Rijpma en Schuringa). Dit om het kritisch oordeel van de studenten te scherpen, ook inzake spraakkunst. Zover kwam het in mijn tijd echter nooit. In de laatste twee jaren heb ik over de spraakkunst van het Nederlands van nu zelfs niet meer horen spreken. Vaak wordt er geklaagd dat er in de praktijk van het spraakkunstonderwijs op de middelbare scholen weinig verandering of verbetering komt. Ik vrees dat er niet veel goeds moet worden verwacht vanwege leer-

[p. 103]

krachten die gevormd werden aan universiteiten waarvan het programma sedert lang niet meer aangepast werd aan de noden van de tijd. Wat de meeste studenten verlangen is dat men ze bekend zou maken met de werkmethodes, zowel voor de wetenschappelijke beschrijving van de taal in haar huidige staat als voor de historische grammatica; maar zoals de zaken nu staan, legt men nog al te veel de nadruk op deze laatste en eist men al te dikwijls kennis daar waar men eerder in de methode zou moeten inwijden.

Wordt de afgestudeerde dan leraar of vertaler, hij zal spoedig merken dat hij weliswaar veel heeft geleerd, maar dat hij niet voldoende heeft leren werken. Uit zijn eerste contact met het werkelijke leven zal blijken dat kennis maar bijzaak is. Hoofdzaak is dat hij de verworven kennis zo spoedig mogelijk leert aanpassen aan de eisen van zijn werkkring. Na mijn studies koos ik het leraarsambt. Men stuurde mij naar een stadje, gelegen langs onze zuidelijke taalgrens, waar de leerlingen van goede wil waren, doch thuis noch het Frans noch het Nederlands behoorlijk hoorden spreken. Hun ouders waren voor het merendeel textielarbeiders en te oordelen naar de gesprekken die ik ze had horen voeren, kenden die mensen niet meer dan een duizendtal woorden. Ik kreeg een klas die reeds drie jaar Nederlands achter de rug had, vernam welke de plaatselijke gebruiken waren inzake leerboeken en verzocht de vriendenkring van de school het nodige aantal exemplaren te kopen van deel C van ‘Op Nieuwe Wegen’ door Vannes en De la Court, aangezien de leerlingen in vroegere jaren de delen A en B verwerkt hadden. Als leerling in het middelbaar onderwijs had ik die methode niet gekend. Het eerste deel van deze reeks was rond 1942 verschenen en begroet geworden als een grote stap vooruit in de richting van een meer rationeel taalonderwijs. Men had het boek bekroond met een Eerste Prijs De Keyn. De woordenschat was uitsluitend basis-woordenschat en de auteurs hadden in de eerste delen afgezien van een systematische behandeling van de spraakkunst. ‘Op Nieuwe Wegen’ bleek dus een goed handboek te zijn.

Na enkele maanden onderwijs begon ik na te denken over de methodologische vorming die ik aan de Luikse universiteit had gekregen. De gedachten die professor Closset opperde - hij zou ze even later te boek stellen in zijn Inleiding tot de Didactiek van de Levende Talen - vonden stilaan hun weerklank. Zijn woorden kregen hun volle betekenis, nu dat ze ook voor mij gebonden waren aan enige ervaring. Ik begon in te zien, wat hij bedoeld had, toen hij zei dat men de jonge leerkrachten enkele beginselen en procédés moet meegeven, in afwachting dat ze zich aanpassen aan de plaatselijke omstandigheden en hun eigen weg ontdekken.

Voor de vele vraagstukken die in de klas rezen en waarvoor ik noch in het gebruikte handboek, noch in andere handboeken in mijn bezit een gerede oplossing vond, zou ik dus zelf een oplossing moeten vinden. Maar had men mij tijdens mijn scholing, bij gebrek aan tijd en middelen, niet te weinig daarop voorbereid? Was de schoolbibliotheek rijk genoeg? Ik kon niet nalaten te betreuren dat de studenten aan de universiteit niet reeds de gelegenheid kregen, vertrouwd te raken met de verschillende leerboeken die veelal gebruikt werden (hierin is sedertdien heel wat verbetering gekomen). Nu was ik verplicht, aangezien ik 23 uur les moest geven, zomaar van de dag op de dag te werken, wat voor de leerlingen wel zeer nadelig moest zijn. En bovendien, waren de meeste tijdschriften niet zo gespecialiseerd dat ze weinig hulp boden aan de leraar die wetenschappelijke stof wilde aanpassen aan de behoeften van het middelbaar onderwijs, en die noch over veel tijd noch over veel geld beschikte?

[p. 104]

In mijn klas moest ik voortdurend rekening houden met het feit dat de leerlingen weinig woorden verstonden. Ik moest er mij op toeleggen, alles wat ik hun vertellen wilde zo eenvoudig mogelijk uit te drukken en daarbij niet vergeten dat ik hun woordenschat toch geleidelijk moest uitbreiden. Steeds moest ik voor ogen hebben dat de leerlingen in de familiekring maar weinig kans kregen, ernstig te werken. Vele ouders duldden niet dat de kinderen zich afzonderden om hun schoolwerk te doen, of andere boeken lazen dan hun schoolboeken (en dikwijls was dit goed bedoeld). Trouwens, in de meeste gevallen kon in de winter slechts de keuken verwarmd worden, zodat de hele familie er noodgedwongen verzameld zat. Daarbij vond ik de leerlingen nogal rijp voor hun leeftijd, in elk geval rijper dan verondersteld was door de auteurs van de meeste schoolboeken. Kon ik deze factoren over het hoofd zien? Maar wat had ik gedurende mijn studiejaren vernomen omtrent de psychologische en sociologische achtergrond van het onderwijs?

Zo kwam ik tot de overtuiging dat ik niet alleen op taalkundig gebied op de hoogte moest blijven, maar dat ook een ruimere aandacht geboden was, gezien de talrijke niet-taalkundige factoren die het slagen of falen van het taalonderwijs bepalen.

Velen zijn de mening toegedaan dat taalonderwijs mogelijk is ook zonder spraakkunstonderwijs. Indien ze daarmee bedoelen spraakkunst om de spraakkunst, het aanleren van vaktermen om de termen zelf, het opmaken van lijsten met alle mogelijke uitzonderingen en andere spitsvondigheden, dan hebben ze groot gelijk. Maar waar is de kunstenaar van formaat die naast vormkracht, ook niet over een degelijke vakkennis beschikt? Waar de goochelaar, in het circus of op het sportterrein, die schijnbaar gemak niet te danken heeft aan een onfeilbare techniek? Zo ook in de taal. Naast het element ‘kunst’ is er het element ‘techniek’, en het is de rol en de plicht van de taalleraar aan te tonen dat woorden maar losse stenen zijn waarmee men, volgens de omstandigheden en de taalvaardigheid waarover men beschikt, eenvoudige of ingewikkelde zinnen kan bouwen. Hoe zullen de leerlingen een taal goed leren verstaan en daarna zelf gebruiken, als de leraar hun niet door een beredeneerd spraakkunstonderwijs de architectuur van de zin laat ontdekken, opdat ze later in de teksten van de vaardigste schrijvers haar schoonheid zouden kunnen waarderen?

Wat de spraakkunst betreft, was het mij van den aanvang af gebleken dat mijn leerlingen van 15-16 jaar verlangden naar een meer systematische behandeling ervan; dat ze rijp waren voor doordachter taalstudie dan hun geboden werd. Meestal begrepen ze de gebruikte terminologie echter niet. Nochtans had men in ons land zo juist een poging gedaan om een geüniformiseerde terminologie door alle leraren te doen gebruiken. Alleen had men over het hoofd gezien dat de minder begaafde leerlingen, en zelfs veel begaafde leerlingen, niet gediend waren met een terminologie voor volwassenen. Voor hen waren de termen woorden die geen werkelijkheid dekten. Bijgevolg leerden ze de terminologie, al was ze nu geüniformiseerd, van buiten, zoals ze vroeger deden met al wat ze moesten kennen en niet begrepen. Daar de meeste problemen in verband met de zinsbouw rezen, had ik stof willen vinden voor een systematisch opgevatte cursus die de Nederlandse zinsbouw geleidelijk zou hebben verduidelijkt. Het was mijn idee, de leerlingen de bouw van een eenvoudige Nederlandse zin te laten waarnemen, ze die architectuur te laten vastleggen in enkele formules die hun begrip niet te boven gingen en ze vervolgens aan te zetten, deze door hen zelf ontdekte formules toe te passen bij het maken van schriftelijke werken. Ik zocht echter tevergeefs - ik spreek hier van de

[p. 105]

jaren 1953-54 - naar een samenhangend beeld van de Nederlandse syntaxis dat ik had kunnen aanpassen aan de behoeften van mijn klas. Wel was de eerste druk van B. van den Berg's Beknopte Nederlandse Spraakkunst al een eerste stap geweest in die richting, maar de Woordvolgorde in het Nederlands van Dr. van der Lubbe bestond toen nog niet.

Daarom zag ik me verplicht zelf te beginnen met de ontleding van zinnen in teksten die ik koos uit leerboeken, bloemlezingen, handboeken en kranten. De bedoeling was een lijst op te maken van de gewoonste en eenvoudigste zinsmodellen, en na te gaan hoe men, door geleidelijke aanvulling ervan, ook een idee kon geven van de structuur van de meer ingewikkelde zinnen. Kon ik daarmee klaar komen, dan zou ik de leerlingen op hun beurt dezelfde weg laten volgen, door ze eerst de structuur van de eenvoudigste zinnen te laten waarnemen, formuleren en navolgen, en pas later over te gaan naar de langere en samengestelde zinnen, als voorbereiding tot de literaire analyse.

Het duurde enige tijd vooraleer ik voldoende gegevens verzameld had om in de klas een aanvang te maken met de studie van de structuren. Ondertussen volgde ik nog steeds het leerboek en hield ik een andere lijst bij: de lijst van de fouten die in de werken van de leerlingen het meest voorkwamen, dit om de verbetering niet meer te moeten improviseren en om over te schakelen van het corrigeren naar het voorkomen van fouten. Ik was er trouwens van overtuigd, dat het beter was preventief in te grijpen dan te wachten tot de fouten gemaakt waren en ze pas op dat ogenblik te laten verbeteren. Maar om fouten te voorkomen moet men een samenhangend beeld van de zinsstructuur kunnen geven; losse wenken vergroten soms de verwarring in plaats van de gewenste verheldering te brengen.

Om tot de studie van de structuren terug te keren, welke was hierbij mijn hypothese geweest? Ofwel was het aantal zinsschema's waarlijk onbepaald, en in dat geval deed ik nutteloze moeite en was het meteen te begrijpen dat ik nergens een beschrijving van de zin in zijn geheel gevonden had; ofwel had de scherp analytische geest van de meeste grammatici en hun voorliefde voor uitzonderingen hen altijd belet ook het synthetische beeld van de structuur van de zin te geven, zonder hetwelk een leraar nooit met zekerheid aan zijn leerlingen kon zeggen waar ze de verschillende zinsdelen moesten plaatsen opdat de zin in elk geval correct zou wezen. Ik kreeg spoedig de indruk dat men hier inderdaad te doen had met een gebrek aan structurele beschouwing vanwege de grammatici. Ik was toch niets dan een liefhebber, die een uiterst empirische methode gebruikte, en het was er mij alleen om te doen, mijn leerlingen een dienst te bewijzen. Nochtans had ik tamelijk vlug een aantal gegevens verzameld die mij toelieten, aanwijzingen te geven die de klas in staat stelden de meest voorkomende fouten in het vervolg te vermijden en zoniet, ten minste zelf te verbeteren. De laatste jaren heb ik gemerkt dat de aandacht van de specialisten, ook inzake de structuren, groter werd. Een bewijs te meer dat het ontbreken van de nodige inlichtingen tot nu toe aan een gebrek aan belangstelling moest worden toegeschreven.

Door zelf in vele teksten over diverse onderwerpen na te gaan, welke de volgorde was van de verschillende zinsdelen, had ik het volgende geconstateerd. De neutrale bewering kon men, om het de leerlingen gemakkelijker te maken, in drie verdelen: 1) vooraan vond men de persoonsvorm en zodra men naast deze persoonvorm ook het onderwerp van de zin ontmoet had, was het eerste deel van de zin besloten; 2) achteraan vond men, in een welbepaalde orde, een zestal mogelijke zinsdelen, die echter nooit allemaal samen in dezelfde zin

[p. 106]

voorkwamen: een op het werkwoord slaande ontkenning / het niet werkwoordelijk deel van het gezegde / een scheidbaar partikel of een voorzetsel dat vast met een werkwoord verbonden is / een voltooid deelwoord / een of meerdere infinitieven / een voorzetselbepaling, die gebeurlijk zelf nog nabepaald kan worden; 3) in het midden van de zin, diverse zinsdelen (voornaamwoorden, voegwoorden, bijwoorden, allerlei bepalingen) waarvan de volgorde moeilijk te bepalen valt, maar daar het hier altijd gaat om meer ingewikkelde zinnen, kan de behandeling hiervan om methodologische redenen gerust uitgesteld worden. Ook wat de vragende zin en de gewone bijzin betreft, bleek het tamelijk gemakkelijk vrij eenvoudige formuleringen te vinden voor de meest voorkomende zinsschema's.

In de klas zou de voorstelling van deze stof zich over een periode van enkele maanden uitstrekken, om te voorkomen dat er door overbelasting verwarring zou ontstaan. Het was mijn bedoeling zo achtereenvolgens te behandelen: a) de korte neutrale bewering, eerst uitsluitend met nadruk op de woordorde aan het begin en aan het einde van de zin; b) de vragende zin, zonder dewelke geen gesprek mogelijk is, en c) de niet te ingewikkelde samengestelde zin. Steeds zou ik erop letten, dat de volgende stappen werden gevolgd: aandacht wekken voor de zinsdelen, de zinsbouw laten waarnemen, de woordvolgorde nagaan, ze laten formuleren, geleidelijk komen tot een formulering die zo eenvoudig en zo algemeen mogelijk zou zijn. Dus zou men wat het begin van een neutrale bewering betreft kunnen komen tot de volgende formulering:

zijn mogelijk (maar niet altijd allemaal samen aanwezig),

als eerste of	(1.)	een voegwoord als ‘en’, ‘maar,’ ‘doch’, ‘want’, ‘of’;
als tweede zinsdeel	(2.)	een of verschillende interjecties;
in elk geval	3.	om het even welk zinsdeel (eventueel nog nabepaald) of een gewone bijzin;
in elk geval	4.	de persoonsvorm;
	5.	het onderwerp van de zin, voorzover nummer 3 het niet reeds was;

er zijn wel nog andere mogelijkheden, maar die kunnen als stijlmiddelen worden beschouwd en komen dus niet in aanmerking voor behandeling gedurende lessen die uitsluitend het gewoonste en meest algemene moeten doen uitkomen.

Na een voorlopige synthese voor ieder zinsfragment zou men een tabel kunnen opmaken die de gewone bouw van de hele zin, deel voor deel zou omvatten. Telkens opnieuw was het mij met 16- en 17-jarigen opgevallen dat ze bij de bespreking van gelezen teksten of in hun schriftelijke werken fel gehinderd werden juist doordat men ze nooit een overzichtelijke tabel van de gewone zinsbouw onder het oog had gebracht. Ik zeg: onder het oog brengen; want de leraar moet de leerlingen de hele zaak niet zomaar voorschotelen, hij moet ze de zinsbouw van binnen-uit laten ontdekken. Ik meende dat het niet uitgesloten was een dergelijk programma trapsgewijs onder de knie te krijgen in een periode van zes maanden.

U zult opwerpen: hoe is het mogelijk zulke abstracte stof te behandelen met 15-jarigen? Men moet het vermogen tot abstracte redenering van die jongelui niet overschatten. Meer dan een tiental minuten zullen ze zich met dergelijke dingen niet bezighouden. Die tien minuten zijn echter genoeg, indien ze regelmatig gebruikt worden. En men moet die leerlingen ook niet onderschatten. Op hun leeftijd is men daarenboven geboeid door al wat op een ontdekkingstocht lijkt. Waarom zou men ze de structuur van de taal die ze leren niet geleidelijk laten ontdekken? Want de bedoeling is natuurlijk niet ze een tabel of

[p. 107]

een stel formules van buiten te laten leren; de bedoeling is, dat ze de gewone woordvolgorde eerst zelf constateren, dan leren en ten slotte toepassen.

Tijdens de eerste verkenningstocht moet men de klas eenvoudig de zinsdelen laten ontdekken. De leerlingen moeten de juiste benaming niet vinden, alleen maar onder het luidop lezen van de zin een korte pauze maken na elk zinsdeel. Dit is tevens een middel om ze duidelijk te leren lezen.

Als men dat een aantal keren gedurende een tiental minuten gedaan heeft, vestigt men de aandacht op het begin van de zin. Nu laat men in de gekozen teksten - men moet uitgaan van teksten, niet van losse voorbeelden - de beweringen ontdekken, en dan meer bepaald wat we gewoonlijk de hoofdzinnen noemen. In die hoofdzinnen gaat men de woordvolgorde na van het eerste zinsdeel tot en met de groep onderwerp-persoonsvorm. Men noteert de meest voorkomende schema's. Aan elke leerling wordt vervolgens gevraagd in een dertigtal regels van een door hem reeds gelezen tekst te controleren in welke mate deze schema's nageleefd worden en welke de bijzonderheden zijn.

Beurtelings worden aldus onderzocht: het begin van de hoofdzin, het einde van de hoofdzin, de vragende zin en de eenvoudige bijzin. Daarmee zou men kunnen volstaan, want in de derde maken de leerlingen nog vrij kinderachtige zinnen. Pas wanneer het denkvermogen zich verder ontwikkelt, vult de zin zich in het midden aan met elementen die de gedachte nuanceren. Daarom mag men de behandeling van het tamelijk moeilijke middelste gedeelte uitstellen tot het einde van het schooljaar.

Op die manier leren de jongelui dus waarnemen, onderscheiden en meer aandacht hebben voor het mechanisme van de taal. Deze werkzaamheid draagt bij tot hun algemene vorming. Ze levert hun het bewijs dat ook taalstudie een idee kan geven van wat wetenschappelijk onderzoek is. Als men dan in de hogere klassen een aanvang maakt met de bespreking van literaire teksten, zullen de leerlingen ontvankelijker zijn voor de schoonheid van de stijl. Dank zij hun kennis van de gewone zinsbouw, zullen ze taalvaardigheid bij anderen juister kunnen waarderen. Zo krijgt ieder zijn gading, de meer wetenschappelijk aangelegde zowel als de meer literair gerichte.

Van 1954 af heb ik die methode in de klas geëxperimenteerd en ik heb me kunnen verheugen in resultaten die, vooral waar het om tamelijk zwakke of zwakke leerlingen ging, zeer bemoedigend waren. Zij hadden meer belangstelling voor een vak dat minder moeilijk leek dan vroeger. Ze maakten minder fouten daar ze voortaan op hun klad konden nagaan of ze de woorden geschikt hadden in een orde die in ieder geval juist was. Hogere cijfers voor hun schriftelijke werken moedigden ze aan, verder door te zetten, terwijl ik zelf meer was gaan houden van taalanalyse. En daar ik de formules waartoe ik gekomen was zo mogelijk nog wilde vereenvoudigen en veralgemenen, keek ik uit naar boeken of artikelen in de gespecialiseerde tijdschriften die mij zouden kunnen helpen.

Zo heb ik vernomen dat twee takken van de taalwetenschap, de statistische linguïstiek en de structurele linguïstiek, sedert de laatste oorlog in sommige landen een grote uitbreiding genomen hadden. Met genoegen las ik dat anderen ook gedacht hadden aan een mathematisering van de taalkunde. Niet-taalkundigen interesseerden zich voor het bouwen van automatische rekenmachines waarmee ze het mogelijk achtten, taalkundige gegevens te behandelen en zelfs bevredigende vertalingen te bekomen, voorzover de te vertalen tekst in een neutrale stijl opgesteld was, wat meestal het geval is met wetenschappelijke teksten.

[p. 108]

Opvallend in de kritische bibliografie van de statistische linguïstiek die Pierre Guiraud in 1953 bezorgde is het feit dat vóór die datum om zo te zeggen niemand belangstelling had getoond voor een synthetische beschouwing van de syntaxis van de moderne talen. Fries had al heel veel gedaan voor het Engels, maar ‘The Structure of English’ was toch maar sedert 1952 verspreid. Met de volledige studie van de uitdrukkingsmogelijkheden van de overige wereldtalen moest men nog een aanvang maken.

De bibliografie van de mechanische vertaling, die in 1960 in Den Haag verscheen en bezorgd werd door E. en K. Delavenay, toont aan dat men de analyse van de zinsbouw in het Engels, Russisch, Frans, Duits en Chinees thans ondernomen heeft met het oog op de automatische vertaling. De eerste experimenten op dat gebied hebben bewezen dat de verwezenlijking van de vertaling door middel van machines vooral vertraagd werd door het ontbreken van de nodige taalkundige gegevens.

Over de mechanische vertaling zelf, zoals ze tegenwoordig met behulp van een elektronische ordinator ondernomen wordt, zal ik hier niet lang uitweiden. Bij het bouwen van deze rekenmachine heeft men gebruik gemaakt van de eigenschap die sommige metalen bezitten, langdurig gemagnetiseerd te kunnen blijven. Zo bestaat de machine schematisch uit drie onderdelen. Naast een eenheid voor het invoeren en een eenheid voor het afvoeren van de gegevens, is er een eenheid voor het behandelen van gegevens. Hier wordt enerzijds de bewaring verzekerd van voorafgaandelijk gecodeerde gegevens op plaatsen genoemd ‘adressen’ (grote ordinatoren hebben een kunstmatig geheugen met meer dan 200.000 adressen) en anderzijds een eveneens gecodeerd ‘programma’ opgenomen, dat bepaalt in welke orde de ingevoerde gegevens zullen worden behandeld en wanneer mag worden overgegaan tot het afvoeren van gegevens. Het voordeel van die machines is dat een enorme massa gegevens kan worden opgenomen in een zeer beperkte ruimte en dat de gegevens buitengewoon vlug toegankelijk zijn (in uiterst geringe fracties van een sekonde). De elektronische ordinator is een rekenmachine voor algemene doeleinden. Allerlei bewerkingen kunnen ermee uitgevoerd worden, voorzover men de gegevens coderen kan (wat gemakkelijk te doen is met taal) en een werkmethode uitstippelen kan die alle bewerkingen herleidt tot een opeenvolging van elementaire verrichtingen (optellingen, aftrekkingen). Theoretisch ziet de mechanische behandeling van taalkundige gegevens er dus gemakkelijk uit. Taal is lineair, de woorden volgen elkaar op, aan de bestaande wortels worden al dan niet elementen toegevoegd. Is een wortel opgenomen in het geheugen van de machine, dan kan deze door ontleding (mechanisch wordt het een reeks aftrekkingen) van de vorm die een woord aangenomen heeft in een zin, de wortel van het woord en dus ook zijn betekenis(sen) vinden.

In de landen die over de nodige middelen beschikken zijn reeds sedert 1954 experimenten aan de gang om wetenschappelijke teksten mechanisch te vertalen. Ook over de geschiedenis van de automatische vertaling zal ik hier niet uitweiden. Maar één ding hebben de eerste experimenten overvloedig bewezen: dat een onmiddellijke verwezenlijking van een mechanische kwaliteitsvertaling onmogelijk was, en dat de moeilijkheden die vooraf dienden te worden overwonnen niet van technische, maar wel van taalkundige aard waren. De taalkundigen waren het die er niet in slaagden de juiste aanwijzingen te geven voor het opstellen van een programma. Door slechte vertalingen te leveren bewees de machine dat talloze bijzonderheden van de talen nog het voorwerp zouden moeten zijn van veel voorafgaande opzoekingen. Daarom is men thans bezig,

[p. 109]

de taalkundige kennis snel aan te vullen, eveneens met mechanische hulpmiddelen. Naar de tegenwoordige opvattingen moet er alvorens men kan vertalen, in het geheugen van de ordinator een woordenboek met de wortels, een woordenboek met de structuren en een woordenboek met de uitgangen ingevoerd worden, en dit voor de taal waarvan men uitgaat en de taal (of talen) waartoe men wil komen.

Om de mechanische vertaling te doen vorderen in de richting van een kwaliteitsvertaling houdt men zich nu bezig met het opstellen van die woordenboeken. Het wordt een gedetailleerde analyse van al de uitdrukkingsmogelijkheden van de voornaamste wereldtalen. Weldra zal men beschikken over de volledige inventaris van de structuren en zal men ook een idee hebben van hun frequentie, wat enkelingen nooit hadden kunnen ondernemen met weinig hanteerbare kaartsystemen. Wie meer wenst te vernemen over de techniek die toegepast wordt bij de zinsontleding, raadplege ‘Mechanical resolution of linguistic problems’ door Booth, Cleave en Brandwood. In hoofdzaak komt het hierop neer. Gemachiniseerde zinsontleding veronderstelt dat een woordenlijst reeds vervat is in het geheugen van de machine en dat elk woord gevolgd is door het of de codenummers van de categorie(ën) waartoe het behoren kan. Er worden zinnen ingevoerd, en de machine voert woordketens af; bijvoorbeeld: Vader rookt een sigaret = 10.21.50. 1 (indien overeengekomen werd dat 10 = naamwoord, onderwerp; 21 = werkwoord, persoonsvorm; enz.). Wat doet de machine hiermee? Ze stelt lijsten samen van de voorkomende schema's, rangschikt ze om de automatische raadpleging te vergemakkelijken en houdt hierbij rekening met de frequentie van alle bestaande schema's. Deze kunnen dan, onder hun gecodeerde vorm, opgenomen worden in het geheugen van de ordinator die vertalen moet. Als een zin begint met: Nochtans zal de ingenieur..., zal de machine, alvorens tot een vertaling over te gaan, het woordenboek met de structuren raadplegen. Heeft ‘nochtans’ als codenummer 74, dan zal ze eerst controleren of er een zinsschema bestaat dat begint met 74. Het antwoord is: ja. De instructie van het programma bij een bevestigend antwoord is: het volgende woord opnemen. Het wordt gedaan, voor ‘zal’ is het codenummer 21; de machine controleert of 74.21 het begin kan zijn van een keten, en het antwoord is weer: ja, dus verder gaan. Maar voor ‘de’ heeft de machine b.v. als onderrichting het volgende woord op te nemen, zodat ‘ingenieur’ aan de beurt komt, waarvoor verschillende nummers bestaan (10,11, 12,13....). De machine controleert of er zinsschema's bestaan die beginnen met 74.21.-.10; 74.21.-.11; enz. (- betekent dat er daar een of meerdere elementen kunnen tussen staan). Alleen de ketens die wel mogelijk zijn worden momenteel onthouden, in afwachting dat sommige door de verdere analyse van de zin vermoedelijk worden uitgesloten. En mag ik er nog eens op wijzen, voor degenen die dit vrij ingewikkeld zouden vinden, dat de machine in staat is heel wat meer gegevens tegelijkertijd te behandelen dan de begaafdste mens, en dat ze daarenboven een ongelooflijke snelheid en betrouwbaarheid bereikt.

Ik heb uw aandacht gevraagd voor de gemachiniseerde taalkundige arbeid omdat ze de taalkennis in de nabije toekomst aanzienlijk zal aanvullen. De huidige werkzaamheden betreffen echter slechts enkele talen, en voornamelijk het Engels, het Russisch en het Frans. Angstwekkend is hierbij het feit dat er een kloof dreigt te ontstaan tussen de kennis van die drie talen en die van de overige levende talen. Verheugend is het feit dat een middel gevonden werd, niet alleen om van de automatische kwaliteitsvertaling een werkelijkheid te

[p. 110]

maken, maar ook onrechtstreeks om het taalonderwijs op een meer wetenschappelijke basis te funderen.

We zullen inderdaad binnenkort over statistische gegevens beschikken waardoor het in de spraakkunsten voor schoolgebruik mogelijk zal worden, het essentiële werkelijk voorrang te laten genieten. We zullen het hoofdstuk ‘syntaxis’ kunnen aanvullen. Met zekerheid zullen we kunnen zeggen hoe de meest voorkomende zinsschema's er in de te onderwijzen talen uitzien. Zowel het moedertaal- als het vreemdetaalonderwijs zullen er profijt uit halen. De auteurs van leerboeken zullen met kennis van zaken kunnen beslissen wat ze opnemen; ze zullen ervoor kunnen zorgen, dat niet alleen de meest voorkomende woorden, maar ook de meest voorkomende structuren, op het gepaste ogenblik worden ingevoerd. En als ze dan toch weinig frequente zaken opnemen, zullen ze tenminste weten wat ze doen. Grote moeilijkheden zullen opgelost worden. Ik denk hierbij, in het bijzondere geval van het Nederlands, aan de woordvolgorde in het midden van de ingewikkelde hoofdzin. Waar is de mens die over genoeg tijd en uithoudingsvermogen beschikt om in ontelbare zinnen na te gaan of de volgorde daar inderdaad is:

eerst een reeks zinsdelen die voorrang hebben (vnw. HET, of vnw. DAT, of een voornaamwoord, meewerkend voorwerp / ER, of ER... / een voornaamwoord, lijdend voorwerp, of een wederkerend (of -ig) voornaamwoord [al kan een wederkerend voornaamwoord evengoed vóór ER (....) komen te staan] / een voegwoord / een of verscheidene bijwoorden / een bijwoordelijke bepaling van tijd / een bijwoordelijke bepaling van plaats;

vervolgens zinsdelen die geen voorrang krijgen, namelijk de overige bepalingen, waarvoor het, zelfs in neutrale beweringen, soms moeilijk blijkt te zeggen waarom deze gene voorafgaat? Waar is de mens die voldoende gegevens kan verzamelen om dat uit te maken?

Daarom is het te hopen dat de zinsontleding voor alle talen vroeg of laat met behulp van elektronische ordinatoren zal kunnen gebeuren. Zij alleen kunnen een volledige inventaris maken. Aangezien deze rekenmachines kunnen dienen voor algemene doeleinden - ze worden al veel gebruikt om het werk in grote bedrijven te rationaliseren - mag men verwachten dat het aantal gebruikers van deze machines hun kostprijs zodanig zal beïnvloeden, dat ook kleinere landen met kleinere middelen mechanische taalkundige arbeid zullen kunnen ondernemen. Het blijft echter, ook dan, vooral een menselijk probleem. We moeten mensen vormen die er iets zullen voor voelen, de taal te bestuderen in de geest van de pasgeboren toegepaste linguïstiek.

Braine-l'Alleud.

R. Galderoux.