De Nieuwe Taalgids. Jaargang 12

[p. 113]

Het leren van vreemde talen.

Er zijn al heel wat goede methodes om talen te leren aanbevolen en deugdelik gebleken, maar de beste methode zal, naar ik meen, wel nooit gevonden worden, omdat de begaafdheid der individuen te zeer van aard verschilt dan dat dezelfde weg voor allen de gemakkelikste zou zijn. Die overweging behoeft ons natuurlik niet te verhinderen om te onderzoeken welke wegen voor iedereen omwegen of doodlopende paden zijn; psychologie en ervaring zullen misschien aantonen dat vele bochten en oneffenheden die we tot heden als onvermijdelik beschouwden, afgesneden of uit de weg geruimd kunnen worden. Het is mijn bedoeling in dit opstel de aandacht te vestigen op een boek dat, voornamelik op grond van een psychologiese enquête, beproeft te bewijzen dat men bij 't leren van levende en dode talen - maar bij de laatste het meest - zich niet voldoende rekenschap geeft van de oorzaak der moeilikheden, en dat tevens de middelen wil aanwijzen om met minder inspanning het verder te brengen dan nu meestal het geval is. Zie hier de titel van het boek: I. Epstein, La pensée et la polyglossie, essai psychologique et didactique, Lausanne, Payot et Cie, z.j. (± 1914). Prijs fr. 2.50. Het werk is verdeeld in negen hoofdstukken, waarvan het laatste en uitvoerigste (blz. 139-216) de toepassing op het onderwijs aan de hand doet van hetgeen in het voorafgaande gedeelte is betoogd. In de vorm van 12 stellingen geeft de schrijver aan 't eind zijn meningen en voorstellen tot verbetering weer.

Ik zal hier een kort overzicht van de inhoud geven, voornamelik om docenten van meer praktiese ervaring dan waarover ik beschik tot het bestuderen van Epstein's theorieën op te wekken.

De schrijver is begonnen zich de volgende vragen te stellen: Kan men een vreemde taal direkt leren, of roepen de nieuwe termen tegen onze wil altijd de overeenkomstige woorden van de moedertaal op, zo dat stilzwijgend vertalen onvermijdelik is? Kan men een vreemde taal spreken zonder in de moedertaal te denken? In welke verhouding staan bij een polyglot¹⁾ de verschillende talen die hij kent tot elkander?

1) Wij verstaan onder dat woord iemand die biezonder veel talen kent, Epstein duidt er de kenner van een of meer vreemde talen mee aan: kortheidshalve voeg ik mij hier naar zijn gebruik van de term.

[p. 114]

Helpen of hinderen zij elkaar? Bevorderen zij gemakkelik en snel denken of werken zij belemmerend en vertragend? Onthoudt men vreemde woorden die men direkt heeft geleerd beter dan woorden die men door middel van een vertaling heeft leren kennen? - Het antwoord op deze vragen werd in de eerste plaats gezocht door een enquête in te richten, waaraan verschillende docenten te Lausanne en te Genève, een paar medici en dertien studenten deel namen. De personen aan wie een vragenlijstje werd gegeven, behoren voor een aanzienlijk deel, even als de schrijver zelf, tot een Joods milieu, waar Hebreeuws¹⁾ gesproken wordt; de veeltaligheid bepaalt zich dus niet tot wat wij gewoonlik de moderne talen noemen.

Dat het mogelik is de vreemde taal zonder tussenkomst van de moedertaal met een denkbeeld te verbinden, betoogt de heer Epstein door de volgende voorbeelden: 1. Een kind van 2½ jaar, waarvan 't Hebreeuws de moedertaal was, had 10 maanden wat Frans geleerd en zegt nu zinnetjes die niet de geheel afwijkende zinsbouw en woordplaatsing van het Hebreeuws vertonen; het meisje heeft dus niet vertaald en nog minder de regels der nieuwe taal willen in achtnemen: zij is van de Hebreeuwse woorden gekomen tot de gedachte die uitgedrukt moest worden en deze heeft zij, zonder verdere aanraking met haar moedertaal, weergegeven in 't Frans dat zij om zich heen hoorde. 2. Kinderen die in een vreemd land komen wonen vergeten dikwels geheel en al hun moedertaal, 't geen niet zou gebeuren als zij, de vreemde taal sprekende, toch bleven denken in hun moedertaal. 3. Een polyglot kan dikwels niet hetgeen hij in een vreemde taal zegt of schrijft behoorlik in zijn moedertaal weergeven. 4. Wanneer een lijder aan aphasie (stoornis van 't vermogen om te spreken) geneest, vindt hij soms 't gebruik van een hem zeer goed bekende taal terug, ofschoon hij buiten staat blijft om zijn moedertaal te spreken. - Ik zal hier niet de antwoorden der enquête aanhalen die deze voorbeelden bevestigen en verklaren, daar ik dan een gehele aflevering van de Nieuwe Taalgids nodig zou hebben; in 't vervolg zal ik zelfs nog veel beknopter de argumentaties van de schrijver moeten weergeven. Alleen wil ik aan 't gezegde toevoegen dat het direkt verbinden van vreemde taal en denkbeeld alleen dan onmiddellik plaats heeft, wanneer men door 't gehoor en zonder vertaling de nieuwe taal leert: de lezer heeft reeds begrepen dat Epstein een overtuigd voorstander is van de z.g. direkte methode. Leert men uit boeken en vertalende, dan begint men ongetwijfeld met de moedertaal

1) Bedoeld wordt inderdaad Hebreeuws, geen Jiddiesj.

[p. 115]

als tussenstation te gebruiken, maar bij voortgezette oefening wordt dat tussenstation overbodig en komt er ook hier een direkte verbinding tot stand. Zijn woorden en zinswendingen nodig die in het deel van de woordenschat dat de polyglot goed kent niet veel voorkomen, dan neemt hij weer zijn toevlucht tot de moedertaal en hij is zich er van bewust dat hij met moeite vertaalt.

Men kan dus leren in een vreemde taal te denken. Zeer wordt dat bevorderd door de personen tot wie men spreekt en de omgeving waarin men zich bevindt. Hoe de vreemde omgeving meewerkt om het onmiddellik oproepen van het vreemde woord te vergemakkeliken weet iedereen die in 't buitenland vertoefd heeft, maar 't blijkt ook reeds uit de nawerking die lektuur, vooral luid lezen, heeft. Menigeen denkt over bepaalde onderwerpen waarover hij altijd in een vreemde taal leest of die voor hem met herinneringen aan een vreemd land onverbrekelik zijn verbonden, niet in zijn moedertaal.

De talen hebben een soort van zelfstandig bestaan in ons bewustzijn en dit brengt mee dat het ons inspanning kost om van de ene in de andere over te gaan. Wij ondervinden al de last van het overstappen of, duideliker uitgedrukt, de talen die wij kennen helpen elkaar niet, maar voeren strijd. ‘L'antagonisme des langues’ is een bezwaar waarop de schrijver telkens terug komt. Iedere taal heeft haar eigen samenstel van klanken, vormen en zegswijzen en het is vermoeiend, ja dikwels verwarrend, om dezelfde gedachte op geheel verschillende wijze te moeten uiten. De spreekgewoonten die we op een bepaald ogenblik toepassen willen niet wijken voor andere en zo werkt polyglossie ongunstig op de duidelikheid van onze mededelingen en zelfs op de helderheid van ons denken. Geen wijze van uitdrukking heeft zich dieper gegrift in ons brein dan de moedertaal; door haar heerschappij worden we tegengehouden bij 't aanleren van vreemde klanken en vormen. Erfelik zijn we niet (of in zeer, zeer geringe mate) met een bepaalde taal belast; een heel jong kind leert de taal van een vreemde omgeving volkomen zuiver spreken, neemt een andere taal dan die van zijn moeder voor bijna honderd procent over. Waardoor leren jonge kinderen zo veel sneller een vreemde taal dan volwassen personen? Men zegt wel eens dat hun geheugen voor woorden zo veel sterker is, maar de proefondervindelike psychologie heeft bewezen dat het omgekeerde waar is; door ervaring weet trouwens iedereen dat jonge kinderen heel gauw 't aangeleerde vergeten. Neen, de ware oorzaak die kinderen vlug talen doet leren en ons ouderen zo veel moeiliker, is de moedertaal, die in onze prille jeugd nauweliks ons eigendom was, maar later door 't millioenen malen herhalen van

[p. 116]

dezelfde klankbewegingen, dezelfde sylben- en woordverbindingen zo tyranniek over ons is gaan heersen dat andere bewegingen en verbindingen om tot hetzelfde doel te geraken ons hoe langer hoe moeiliker vallen. Dit geldt intussen vooral bij het spreken van een vreemde taal, bij het navolgen van vreemde klanken en 't juist weergeven van vreemde vormen. Wij kunnen dat minder goed omdat steeds de moedertaal ons in de weg staat; er zijn voorbeelden van mensen die onder hypnose onberispelik de woorden van een hun onbekende taal nazegden: zij hadden tijdelik de herinnering aan hun moedertaal verloren en waren daardoor bevrijd van die geduchte obstructionniste. Wordt een taal alleen uit boeken bestudeerd en is het doel uitsluitend die taal te leren lezen, dan zijn volwassen personen in veel gunstiger toestand dan kinderen; wanneer het er niet om te doen is een beperkt vokabularium zuiver te horen en nauwkeurig weer te geven, maar een groot aantal ongewone termen en vormen zo te begrijpen dat men ze herkent, komt een geoefend geheugen en dieper inzicht in de eerste plaats in aanmerking. De moedertaal dringt zich minder op als wij niet beproeven ons op een andere wijze dan we gewoon zijn te uiten.

De toepassing van dit alles op het onderwijs ligt voor de hand. Het leren van talen is, volgens Epstein, een noodzakelik kwaad. Hij noemt het een ‘plaag van onze maatschappij’ (‘une plaie sociale’). Wat heeft men er aan verschillende benamingen te kennen voor ongeveer dezelfde begrippen? Is 't niet beter de bladen van verschillende bomen te leren onderscheiden dan te weten wat ‘blad’ betekent in vijf talen? En als men dan nog bedenkt dat die vijf talen in 't brein van een individu met elkaar in strijd geraken, elkander hinderen en remmend werken op ons spreken en denken, dat iedere taal die men er bij leert de helderheid van ons vermogen om gedachten te uiten bedreigt, dan moet men tot het besluit komen dat het nut aan de polyglossie verbonden (oefening van geheugen, oordeel en smaak) veel te duur is gekocht. We moeten er dus naar streven het kwaad te beperken. Voor het spreken hebben we gewoonlik aan één taal genoeg, de moedertaal; talen van andere volken behoeven we alleen te begrijpen, iets wat oneindig veel minder moeite kost dan zelf spreken of schrijven¹⁾. Nu reeds korresponderen kooplieden en ge-

1) Vele jaren geleden heeft Schuchardt hetzelfde korter en krachtiger gezegd met deze woorden: ‘Het oog moet polyglot zijn, niet het oor of de mond.’ Deze uitspraak miskent echter, even als Epsteins betoog, de waarheid dat 't genot van een vreemde taal en het begrijpen van de litteratuur zeer onvolkomen is, zolang men niet, zij 't ook op gebrekkige wijze, in staat is zelf in die vreemde taal iets te zeggen.

[p. 117]

leerden ieder in zijn eigen taal en zij begrijpen elkaar uitmuntend. Verder moet men niet te vroeg beginnen met kinderen vreemde talen te leren; in gezinnen waar kinderen van vijf of zes jaar reeds twee of drie talen spreken, leert men de moedertaal slecht en de verwarring stichtende strijd der talen ontstaat in de zwakke hersentjes op een tijd dat helder denken juist geoefend moet worden. Voor het twaalfde jaar is het waarschijnlik niet goed de studie van vreemde talen te beginnen; om een goede uitspraak te verkrijgen en niet te veel tegenstand te ontmoeten van de steeds dieper indringende moedertaal moet men ook niet veel later er mee aanvangen. Het onderwijs in de klassieke talen hoort thuis aan de Universiteit; hier is alleen begrijpen van wat men leest nodig, en dat kunnen volwassenen zich 't best eigen maken. Dat geldt ten volle van het Grieks; in Romaanse landen wil de schrijver voor 't Latijn een uitzondering maken. Bovendien moet de studie van de klassieke talen beperkt worden; de kennis er van is alleen nodig voor een élite, en wie daartoe behoort kan men niet bij 't begin, maar eerder aan 't einde van de gewone schooljaren vaststellen.

Alle onderwijs, ook dat in de klassieke talen, moet rekening houden met de psychologiese gegevens die de enquête heeft opgeleverd en die, kort uitgedrukt, een bevestiging zijn van de direkte methode. Derhalve behoort men het tussenbeiden komen van de moedertaal tegen te werken door in het lesuur die taal zo veel mogelik op de achtergrond te houden: geen vertalingen en ook geen voorbarige spreekoefeningen, zo lang nog niet het nabootsen van wat de onderwijzer zegt in voldoende mate verkregen is. Niets brengt de leerling er gemakkeliker toe om terug te keren tot zijn moedertaal, en wat hij daarin gedacht heeft stumperig weer te geven, dan zogenaamde konversatielessen over alle onderwerpen. Zo iets moet tot het allerlaatste worden uitgesteld. Men moet het maken van fouten trachten te voorkomen; dat is beter dan ze te verbeteren, want de ervaring leert dat men dikwels zich wel herinnert dat in een bepaald geval een van twee woorden of vormen fout was, maar niet meer welk woord of welke vorm verbeterd werd. Fouten onderstrepen kan er toe leiden dat een tijdelike, op zich zelf staande afdwaling, tot een verkeerde gewoonte wordt.

In de strijd tegen het antagonisme der talen moet men gebruik maken van de psychologiese waarheid dat de omgeving in hoge mate

[p. 118]

het leren van de daarbij behorende taal bevordert. Aan een bepaald onderwijzer moet zich de gedachte aan een bepaalde taal verbinden: dus geen leraar aan één school, nog veel minder in één klasse, die twee verschillende talen doceert. Het ideaal zou zijn dat voor elke vreemde taal een afzonderlik lokaal werd ingericht, waar wandversiering, meubilair enz. de illusie kan opwekken van een kortstondig verblijf in het vreemde land. En dit alles dient even goed bij het onderwijs in de klassieke talen te worden betracht. Bij de tans gevolgde methode hoort men in een lesuur aan het Latijn gewijd niet meer dan een vierde of vijfde deel van de tijd Latijn; het grootste gedeelte van het uur klinkt de moedertaal, waarbij dan nog biezonder storend werkt dat na elke zin, soms na elk woord, een verklaring volgt die de aandacht van de vreemde taal als geheel genomen afleidt. De leerling moet een leerboek hebben dat zeer rijk geïllustreerd is, vooral in het eerste gedeelte; de afbeeldingen kunnen vertalingen van vreemde woorden voor een belangrijk deel vervangen en moeten in aantal afnemen naarmate er meer woorden zijn aangeleerd. Verklaringen behoort de docent in de klassieke taal te geven, en de antwoorden van de leerlingen zullen van het begin af insgelijks buiten de moedertaal omgaan; het doet er niet toe dat zij hoogstens uit een enkel zinnetje, aanvankelik uit een enkel woord zullen bestaan: het doel is hier niet spreken te leren, maar uitsluitend de moedertaal niet aan het woord te laten komen.

Een bestrijding of verdediging van Epstein's beschouwingen over het onderwijs zou neerkomen op een principiële kritiek van de ‘direkte methode’; ik gevoel daartoe noch neiging noch bevoegdheid. Ik wil alleen enkele opmerkingen maken. In de eerste plaats dan vestig ik de aandacht op Epstein's eenzijdigheid bij het beoordelen van taalstudie. Een maal slechts, als 't ware tussen haakjes, lezen we iets van 't nut dat beoefening van vreemde talen geeft: op blz. 140 wordt ter loops gezegd dat oefening van het geheugen, dat gezond oordeel en litteraire smaak er door worden bevorderd. Die drie dingen, en vooral de laatste twee, zijn intussen van zo hoge waarde, dat ze de uitdrukking ‘een plaag van onze maatschappij’ al tot een ongerijmdheid maken. Maar men kan er nog bijvoegen dat 't leren van een vreemde taal, juist krachtens de psychologiese beginselen die de schrijver in 't licht stelt, het zich vertrouwd maken met de denkwijze van andere volken vereist en langs die weg chauvinisme tegengaat. Men verkrijgt meer toenadering tussen vijandige volken door 't bekend maken van 't karakter der talen zoals dat spreekt uit de meesterstukken der

[p. 119]

kunst, dan door eindeloze diskussies van vijanden in een neutrale taal. Pacifisten die in 't internationaal verkeer het gebruik van een kleurloze wereldtaal, Volapük of Esperanto, verkiezen boven 't aanleren der bestaande talen, versmaden een der beste propagandamiddelen. Epstein beschouwt de talen enkel als middel om zich in het dageliks leven verstaanbaar te maken, de ethiese en esthetiese waarde van de polyglossie schijnt hij al heel laag te schatten. Het nadeel aan taalstudie verbonden slaat hij daarentegen veel te hoog aan. Leert de ervaring inderdaad dat kenners van vele talen zo veel moeiliker dan eentaligen zich uitdrukken, en dat zij langzamer of minder helder denken? Stellig is 't gevaar groot dat hun taal weinig eenheid behoudt, dat ze een bontheid gaat vertonen die vooral in een kunstwerk hindert. Het is waar dat de ‘echtheid’, het ‘zuivere’ der taal van een Guy de Maupassant nauw samenhangt met zijn uitsluitende kennis van zijn moedertaal; hoewel een groot liefhebber van zeiltochten binnen- en buitengaats kende hij zelfs geen Engels. Maar zou zijn kunst naast ‘zuiverheid’ ook breedte en diepte gehad hebben, indien hij geleefd had in een omgeving waar niemand vreemde talen kende? En kan een sterke, oorspronkelike geest niet het nationaal karakter van zijn taal handhaven ook al heeft hij zeer verschillende talen bestudeerd? Men denke - om ons bij de Fransen te bepalen - aan Renan en Taine.

Het waarnemen van kinderen die tweetalig zijn opgevoed, toont evenzeer het overdrevene van Epstein's bewering aan. Louis Ronjat, 't kind van een Franse vader en een Duitse moeder, leerde de talen van zijn ouders zonder meer inspanning dan een ander kind aan 't overnemen van de gemeenschappelike taal der ouders besteedt.¹⁾ De jongen ontwikkelde zich in zijn spreken en denken volkomen normaal. Het is waar dat in dit geval tegen alle overmatige arbeid van de hersens gewaakt werd door streng vast te houden aan het beginsel: ‘chaque langue soit représentée par une personne différente’; de vader sprak dus nooit Duits, de moeder nooit Frans tegen het kind. Maar het dochtertje uit een ander gemengd huwelik, Addi Saugrain, werd niet volgens deze methode opgevoed, en toch waren de resultaten hetzelfde.²⁾ In volkomen overeenstemming hiermee is mijn eigen ervaring, opgedaan bij drie kinderen geboren uit een Franse vader en een Hollandse moeder. Zij drukken zich gemakkelik en goed

1) J. Ronjat, Le développement du langage observé chez un enfant bilingue. Parijs, H. Champion, 1913.

2) J. Ronjat, o.l. blz. 105 en vlg.

[p. 120]

zowel in het Frans als in het Hollands uit; alleen heeft bij deze kinderen de ene taal, het Frans, wel degelik enige invloed gehad op de klankvorming in de andere, iets wat Ronjat bij zijn zoontje niet heeft waargenomen.

Voor het overige zal in deze gehele kwestie de afstand die de twee talen scheidt zeer in aanmerking genomen moeten worden. Hoe verder ze van elkander staan, hoe minder verwarring en wederzijdse belemmering te vrezen valt. Een Hollands kind dat in China woont kan vermoedelik gemakkeliker zuiver Hollands en zuiver Chinees leren spreken en schrijven, dan een landgenootje dat in Duitsland verblijft onberispelik Duits en onberispelik Hollands kan leren. Die laatste verbinding is alleen mogelik wanneer de verschillen door onderwijs en nadenken ons bewust gemaakt worden. Dat onze taal in de laatste dertig jaar zulk een ongehoord aantal Duitse zinswendingen heeft overgenomen, is zeker voor een groot deel hieraan toe te schrijven dat Duits voor ons zo gemakkelik schijnt en men zonder veel voorbereiding al heel gauw een Duits boek in hoofdzaak kan begrijpen. Lezers die 't zo goed als uitsluitend om de inhoud van een boek is te doen, voeren bovendien veel lichter -ismen in, dan mensen die gevoel hebben voor de vorm en reeds daardoor de verschillende wijzen van de gedachten te uiten bewust plegen waar te nemen.

Wat de schrijver over de studie der klassieke talen zegt berust, behalve op geringschatting van het artistieke element, nog op miskenning van de waarde die historiese taalstudie heeft, tenzij we die erkend willen zien in de noot (blz. 147) waarin hij, zonder opgaaf van redenen en dus schijnbaar inkonsekwent, voor volken van Romaanse oorsprong het leren van Latijn niet tot een klein getal beoefenaars wil beperken. Misschien stelt zijn voorstel om 't Latijn alleen via 't Latijn te onderwijzen, te hoge eisen aan de opgewektheid van de leraren en aan de volharding van de leerlingen, vooral in de eerste maanden. Maar dat hij van dat onderwijs meer resultaat verwacht indien 't op wat rijper leeftijd begint, wordt, meen ik, door de ondervinding van velen bevestigd. Een toepassing van een soort ‘direkte methode’ zou hier in de praktijk kunnen leiden tot het wederinvoeren, en verbeteren, van een in de 19^de eeuw als onzinnig verworpen methode. Men heeft zich zeer vrolik gemaakt over de edities met noten van Minellius waaruit onze grootvaders en overgrootvaders hun Latijn leerden; daarin werd letterlik alles verklaard, onder anderen het woord ‘leo’ door de aantekening ‘fera bestia’. Maar is die manier van doen nu wel zo dwaas? Blijft de leerling bij 't gebruiken van een dergelijk boek niet in de sfeer van het Latijn en leert hij niet

[p. 121]

zijn moedertaal even ter zijde schuiven, vooral wanneer hij tot spraakkunst heeft een grammatica als die van Vossius, nog in 't begin der 19^de eeuw op vele scholen in gebruik en op de linker bladzijden, die de taalregels vermelden, geen enkel Hollands woord bevattende? Die ouderwetse methode heeft in ons land altijd verdedigers gevonden; misschien zullen deze luider gaan spreken als zij vernemen dat de uitkomsten van een zo nieuwerwetse wetenschap als de proefondervindelike psychologie steun geven aan hun overtuiging. Vooral bij 't begin van de studie lijkt mij die oude ‘direkte methode’ in het geheel niet onprakties. Is eenmaal een zekere gemeenzaamheid met het Latijn of het Grieks verkregen, dan kan en moet theoretiese en historiese beschouwing volgen, natuurlik in de moedertaal, daar alleen duidelikheid tot dieper inzicht kan leiden. Als middel van ontwikkeling heeft het louter prakties leren van een taal, onverschillig of 't een moderne of antieke taal is, weinig nut, maar de verklaring van het ‘waardoor’ en, zo mogelik, van het ‘waarom’ zal ook hier het beste kunnen geschieden, wanneer men eerst geleerd heeft ‘hoe’ de dingen gebeuren.

D.C. Hesseling.