De Nieuwe Taalgids. Jaargang 6

[p. 1]

De taalstudie van de onderwijzer.

‘Zoo lang het nieuwe nog slechts in vage trekken voor ons vast staat, moeten wij het oude zorgvuldig behouden. Zie met verlangen naar vernieuwing en verbetering, doch verlies nimmer den eerbied voor het oude, waarin soms zooveel onbegrepen wijsheid schuilt.’ Deze woorden, door de schrijver¹⁾ waarschijnlik beter bedoeld, zijn in ons taalonderwijs de leuze van het Behoud geworden.

De oprichting van Taal en Letteren is nu ruim twintig jaar geleden; Van den Bosch z'n Pleidooi dagtekent van 1892. De nieuwe inzichten zijn in het lager onderwijs doorgedrongen. Er zijn heuglike tekenen van vernieuwing. Er zijn overtuigde voorstanders en propagandisten. De overtuigde voorstanders van het oude worden schaars: men koketteert liever met het nieuwe. Maar de meerderheid blijft hangen aan de ‘onbegrepen wijsheid’, meer uit sleur dan uit eerbied.

De grootste remmende macht is de allertreurigste taalstudie van de onderwijzer. Opleiding en exameneisen bewegen zich in een noodlottige cirkelgang.²⁾ Ter wille van het examen wordt elke kwekeling op normaalles of kweekschool volgepropt met de oude taalwijsheid. Geen andere weg tot het nieuwe dan dóór het oude. De opleiding geeft niet alleen oppervlakkige en overbodige, maar ook schadelike kennis. Daaraan ontworstelen zich alleen de besten, want dressuur vult het geheugen, maar staalt geen studiekracht. Wie tot het besef komt dat hij een basis voor zelfstandige studie mist, wordt verbitterd tegen het opgedrongen kennis-surrogaat, maar brengt het vaak niet verder dan tot een louter afwijzende houding.

Een nieuw taalonderwijs komt niet als een Athene, in volle wapenrusting, uit de hersenen van een Zeus te voorschijn. Het zal zich langzaam moeten ontwikkelen. De omtrekken zullen nog lang vaag

1) W. Uitterdijk, in Zelfhervorming, (Schoolhervorming No. 1). Ik vond deze uitlating met ingenomenheid aangehaald in het meest konservatieve onderwijsblad, De School).

2) Evenals bij de letterkunde-studie. Vgl. De Nieuwe Taalgids, V, 25.

[p. 2]

blijven. Wij verlangen allerminst naar een tijd waarin de nieuwe beginselen, tot een nieuwe ‘leer’ versteend, opnieuw ‘onbegrepen wijsheid’ zullen worden. Maar wel verlangen we voor de onderwijzers naar een frisse opleiding en een stevige studiebasis, waarop het nieuwe kan groeien en gedijen. Er moeten kiemen van echte taalkennis gelegd worden. Dat is belangrijker dan een grote hoeveelheid examineerbare ‘weetjes’.

De taalopleiding van de onderwijzer staat sedert een kwart-eeuw bijna stil. De taalkennis van de achttienjarige geslaagde en bevoegde is een paskwil. Dat is voor mannen van inzicht geen geheim meer. Maar nu bezitten we een getrouwe spiegel van de examenpraktijk en de opleidingsellende, in een vijftigtal stenografiese verslagen.¹⁾ M.R. Dijkman liet ze drukken ten bate van eigen leerlingen en andere slachtoffers. Maar door zijn voortreffelike Inleiding, die wij met zoveel instemming gedeeltelik in ons tijdschrift opnamen²⁾, gaf hij aan deze uitgave een veel verder strekking: er ligt een verpletterend vonnis in opgesloten. Waarom is dit, na een jaar, bijna nog niet opgemerkt? Door de eigenaardige vorm van de publikatie? Door de bezadigde inkleding van de aanklacht? Door de pedagogiese dommel van de meeste schoolblad-recensenten? Door de angst om feiten te konstateren die een konservatief schooltoezicht onaangenaam zijn? Als Dijkman's aanklacht met open oren gehoord was, hadden we aan de behoudende zijde een geroep van ergernis gehoord, en van vooruitstrevende zijde een mannelik: zó kan het niet langer!

De ergernis die de lezing van deze Verslagen wekt, treft niet allereerst de examinerende ‘deskundigen’. Er zijn er, die zo vastgeroest zijn in de routine van lesgeven en examineren, dat ze liefst niet herbenoemd moesten worden. Maar er zijn ook bewijzen dat verstandige mannen, zelfs onder de dwang van een slecht systeem, verstandige vragen kunnen doen.

Het examen in het lezen - d.w.z. het ‘verstaan’ van 't gelezene - is door Dijkman voldoende gekarakteriseerd en aan de kaak gesteld.³⁾ Wij zullen ons voornamelik tot de vragen over ‘taal’ beperken.

1) Mondelinge examens Nederlandsche taal en lezen. Vijftig stenografische verslagen van in 1910 gehouden examens, opgemaakt en voorzien van een paedagogische inleiding voor kweekelingen, onderwijzers en examinatoren, door M.R. Dijkman (Groningen - J.B. Wolters - 1911) Prijs ƒ 1,25.

2) Jaargang V, blz. 1-15.

3) Er zijn nog erger en vermakeliker staaltjes van ‘caroussel-vragen’ dan Dijkman geeft. Wat zegt men b.v. van deze kappersconversatie? (blz. 52). Ex. Wanneer zijn bakkebaarden onwillig. Cand. Als ze zich niet willen laten kammen. E. En wanneer is dat? C. Als de haren stijf zijn. E. U weet toch wat bakkebaarden zijn? C. zegt 't. E. Wijs dan eens aan hoever of die komen. C. wijst op z'n eigen gezicht. E. Juist! tot de ‘bakken’ of wangen.

[p. 3]

Bij ‘taal’ wordt op het examen gedacht aan ‘spraakkunst’, en bij ‘spraakkunst’ aan een boek, meestal nog Terwey. Wie dat boek van buiten kent, is vrij zeker van een voldoend cijfer. Een geroutineerd opleider weet op welke hoofdstukken het vooral aankomt. Wie daar knap in is, krijgt meer dan voldoende. Zulke stokpaardjes zijn: de soorten van tegenstellend verband, de beknopte zinnen (vooral ‘rekenschap geven’ van die term!: een zin ‘in knop’, die ‘ontwikkeld’ kan worden. Verdienstelik, en een bewijs van vooruitstrevendheid is het, te weten dat ze ook wel ‘bepalingen’ genoemd mogen worden), de oorzakelike voorwerpen, de voornaamwoordelike bijwoorden, de verbuiging van de persoonlike voornaamwoorden met de benoeming van zijns in ‘zijns gelijke’, de vorming van causatieven enz. Hoe oud die stokpaardjes zijn, weet ik niet; maar toen ik voor tien jaar met de onderwijzersopleiding kennis maakte, werden de beestjes al dapper bereden. Ieder opleider en examinator weet ze van stal te halen.

Komies is de stereotiepe klacht in de examenverslagen dat de kandidaten maar van buiten leren, en het geleerde niet begrepen hebben, omdat ze het niet weten toe te passen. Met die toepassing is namelik de zinsontleding bedoeld. Daarin kulmineert eigenlik de spraakkunstkennis. Een zin is pas goed als hij logies ontleed kan worden. Elliptiese zinnen dient men eerst aan te vullen: anders is er immers niets mee te beginnen! Beknopte zinnen zijn ‘onontwikkelde’ zinnen: er ontbreekt ‘iets van den vereischten vorm’ (blz. 98).¹⁾

Bij de redekundige en taalkundige benoeming moet alles zijn hokje hebben. Wat daarbuiten of daartussen valt, wordt als te lastig verdonkeremaand, of dient om valstrikken te zetten. Een enkel voorbeeld. De zin: ‘'t Zou me beter geweest zijn, als ik (dat) aanschouwde’ heeft iets raars: het laatste deel lijkt een onderwerpszin, maar dat mag niet, volgens Terwey. Voorzichtigheidshalve wordt dus als met potlood doorgestreept, en vervangen door dat. Examinator A² (blz. 58) ziet wel in dat het een tussending is, maar examinator B^a (blz. 140) wil er niets van weten. Zulke ‘rare’ zinnen zijn natuurlik uitzon-

1) Een examinator maakt bij de beknopte zin: ‘oprecht gesproken’ de opmerking: Men kan zeggen: ‘oprecht gesproken wordende of zijnde’ (blz. 179). De gekursiveerde woorden zijn welsprekend!

[p. 4]

deringen. Voor het examen worden wel moeielike, maar toch behoorlik ontleedbare zinnen opgezocht. Verdwalen er tussen, die niet geheel bij de voorbeelden van de spraakkunst-paragrafen passen, dan loopt de kandidaat toch gevaar dat de examinator ‘het geleerde’ op een andere wijze toepast. Een kandidaat kreeg te ontleden: ‘Mij dunkt dit zoudt ge dan toch weten dat ik geen vendel heb’ (blz. 46). Achter ‘mij dunkt’ liet hij een onderwerpszin volgen; ‘dat ik geen vendel heb’ noemde hij: lijdende voorwerpszin. Men zou zeggen: die kandidaat is knap in de logiese ontleding. Maar neen, de examinator (A¹) beduidt hem dit anders: ‘Ik zal u helpen. Vroeger luidde dat: Mij dunkt des. Achter “mij dunkt” volgt dus een oorzakelike voorwerpszin. De zin: dat ik geen vendel heb is een bijvoeglike bijzin bij het bepaling-aankondigende dit.’ Of de kandidaat de nieuwe wijsheid dankbaar aannam, vermeldt de historie niet. Hij zal alleen het gevoel gehad hebben, dat hij ‘gereden’ had.¹⁾

Valstrikken kunnen ook opzettelik vervaardigd worden. Een kostelike vondst is: het kasteel zijns gelijken. Is zijns daarin 2^de naamval van hij of van zijn? (blz. 155). Mooi is ook het onderscheid tussen: ‘Welk vorst heeft geslapen den dag vóór zijn kroning?’ en ‘Welke vorst etc.’ (blz. 60). Belangrijk is de vraag of men moet schrijven: ‘Hij trad de zaal binnen, de (of den) arm geheven.’

Deze laatste kwestie brengt ons tot het ‘waarom’ in de ‘logiese’ ontleding. De kandidaat doet verstandig, zich daar niet te veel om te bekommeren. Anders komt hij telkens in de war. Dat wordt dan ook eigenlik niet gevraagd: het komt er maar op aan hoe het in het boek staat. In de weg daar màg daar geen bijv. nw. genoemd worden; in de weg om er te komen moèt om er te komen een bijv. zin heten. Bij de naamvalsleer worden voortdurend vorm en funktie verward.²⁾ De definitie van de oorzakelike voorwerpen hinkt op twee kenmerken.³⁾ De ‘logiese zinsontleding’ leert meer napraten dan nadenken.

1) De ontleding van deze zin wordt eerst leerzaam, als men inziet dat ‘mij dunkt’ psychologies geen hoofdzin meer is (vgl. gevallen als weliswaar, ziedaar, en het geheel versteende misschien.

2) Vgl. Kunttekeningen bij de spraakkunst van Den Hertog in De N. Taalgids I.

3) Vgl. Kollewijn's overtuigende kritiek in het artikel Voorwerpen (Taal en Letteren IX). Dijkman geeft op blz. 63 deze vraag: ‘Waarom is in “Dat is vreemd voor u” “voor u” oorz. vorm? Cand. Omdat 't de oorzaak is van 't vreemd zijn. E. Niet juist! Wat is 't kenmerk van een oorzakelike vorm? C. Z'n konstant voorzetsel. E. Dus?’

[p. 5]

Alle verdere vragen over ‘taal’ kunnen niet in de schaduw staan bij de ontlederij. Zeldzaam worden gelukkig opgaven als: verbuig hetwelk (naar aanleiding van de gefabriekte zin: ‘Het kind hetwelk verdronken is’, blz. 155); gewoner is: verbuig eens degene (blz. 171). Een unicum is de vraag: ‘lommer, is dat mannelik of vrouwelik? We zaten in ...?’ (blz. 173). Uit de aanvulling door de kandidaat: ‘de lommer’ blijkt, dat men de beslissing in het gehoor zoekt!

Plichtmatig wordt gepeild in het hoofdstuk Woordvorming. Ook dit is louter van-buiten-leren: er bestaan een aantal achtervoegsels met één of meer betekenissen, die achter de woorden geplakt worden. Van de analogie-werking heeft men gewoonlik geen notie. En dat die achtervoegsels soms ook voor een examinator letters zijn die achter letters gezet worden, blijkt uit een merkwaardig voorbeeld: E¹ meent dat slagerij gevormd zou kunnen zijn uit slag en erij! (blz. 203). Niet minder fraai is de afleiding van soldenier uit soldij + ier met een ‘ingelaste’ n ‘om de hiaat te vermijden’! (blz. 48), Dezelfde examinator (A¹) heeft een puristiese afkeer van het suffix ist: daar ‘is een luchtje aan.’

D¹ is niet de enige die als axioma aanneemt: ‘Bij de woordverklaring gaan we van 't grondwoord uit’ (blz. 164), en die dus geheimzinnig verklaart als: geheimen zin hebbende (blz. 171). Vgl. merkwaardig: waardig om opgemerkt te worden (blz. 188). Maar als een kandidaat die aansporing volgt, en wonderbaar verklaart als: ‘die wonder voortbrengt’, wordt hij natuurlik op de vingers getikt.

De etymologiseer-liefhebberij leidt tot een aantal toevallige ‘weetjes’. Wie zou er aan denken de kandidaat-onderwijzer te vragen naar de oorsprong van heim in geheimzinnig, van oordeel, van twijfelen, als het niet ergens in een spraakkunstboek stond? Soms is de examinator een verklaring ten achter. Als b.v. een kandidaat schildwacht juist verklaart als: ‘'n wacht met 'n schild’, zegt E² foutief: ‘Neen! bij 'n schild’ (blz. 205).

De synoniemiek wordt natuurlik op de ‘gangbare’ wijze behandeld.¹⁾ Het verschil tussen mare en bericht, reis en tocht (op grond van de afleiding van tiën!, blz. 82), vergen en eisen, gelaat en gezicht, ijlen en haasten, troep en schaar wil men nog altijd hoofdzakelik in 't begrip zoeken, of beredeneren.

1) Vgl. mijn artikel Kritiek van de gangbare synoniemen-behandeling in De N. Taalgids II, 23, 72.

[p. 6]

Toen ik voor 't eerst een examen in lezen en spraakkunst bijgewoond had, was mijn eerste gedachte: Gelukkig dat ik geen cijfer heb te geven! Na al dat heen-en-weer gepraat, na dat spraakkunst-overhoren, weet ik absoluut niet hoe het eigenlik met de taalkennis van dit jongemens staat, en of hij dus geschikt is om taalonderwijs te geven. Latere ervaringen bij kursisten en in de examenkommissie voor de hoofdakte versterkten die indruk.

Voor de hoofdakte wordt al die oudbakken wijsheid nog eens opgewarmd. De ontlederij blijft de hoofdschotel: alleen zijn de zinnen wat ingewikkelder, en wordt er wat meer vastheid vereist om b.v. lastige oorzakelike voorwerpszinnen te herkennen. Terwey alleen is niet voldoende: er moet nog een spraakkunst ‘bestudeerd’ worden. Sommige examinatoren halen er wat taalwetenschappelike geleerdheid bij, meer dan ze verantwoorden kunnen. Typiese staaltjes uit de examenpraktijk vindt men in de 27 Mondelinge Examens Nederl. Taal en Letterkunde, Hoofdacte 1910, afgeluisterd en verzameld door A. Goudsmit¹⁾, die tussendoor enige wenken voor kandidaten, maar ook terechtwijzingen aan examinatoren geeft. Vragen waarop de 13-jarige aspirant-kwekeling al gedresseerd wordt, als: ‘Verbuig de mijne, de arme blinde (blz. 14), verbuig dezelfde’ (blz. 53) keren bij de hoofdakte terug. De rebussen worden lastiger. Wie weet het verschil tussen: ‘Ik heb mijn lief paard verkocht’ en mijn lieve paard? (blz. 21). Het beredeneren van de naamvallen blijft in volle kracht. Wat moet het zijn: ‘Allen waren tevreden behalve mijn of mijnen (!) broer?’ De kandidaat koos het eerste; de examinator het tweede, met de ontstelde vraag: ‘Schrijft u dan achter een voorzetsel den eersten naamval?’ (blz. 35) Dat men zegt: ‘behalve ik’ bleef buiten beschouwing. Een aardige valstrik is deze: Eerst laat de examinator de kandidaat zeggen dat de bepaling van gesteldheid dezelfde naamval heeft als het woord waarvan het een bepaling is. Dan jaagt hij hem de schrik op het lijf met de zin: ‘Hij wordt tot voorzitter aangesteld’ (blz. 25). Zonderlinge vragen zijn: ‘Heeft onze taal eigenlik wel betrekkelike voornw.?’ (blz. 25) of ‘Heeft de infinitief lopen nog andere vormen?’ (blz. 48: bedoeld zijn: te zullen lopen, gelopen te hebben). Een openlike hulde aan de geleerdheid wordt gebracht door de vraag: ‘Aan welke taal is het woord vocativus ontleend? Welke naamval heeft men in het Latijn nog meer?’ (blz. 18). De etymologiese ‘weetjes’ worden uitgebreid tot woorden als douairière, diligence,

1) Amsterdam - W. Versluys - 1910. Prijs ƒ0,45.

[p. 7]

omnibus e.a.¹⁾ De belangstellende lezer kan deze staaltjes gemakkelik vermenigvuldigen.

Ook uit dit boekje - hoewel de loop van het examen niet zo nauwkeurig wordt weergegeven als bij Dijkman - krijgt de deskundige de sterke indruk van kennis-surrogaat met nutteloos geleerdheidsvertoon. Naar ware taalkennis, die een grondslag zou kunnen zijn voor diepere studie en voor een opvoedend taalonderwijs, wordt niet gevraagd.

1) De kandidaat hield dat voor een soort bus. Die levende etymologie werd natuurlik niet gewaardeerd.

II.

Welke ‘begrepen’ wijsheid zal de onderwijzer zich dan door zijn taalstudie eigen moeten maken? Het klinkt als een axioma: hij moet verstand van taal krijgen; hij moet weten wat taal is, en hoe taal bestaat. Daarvoor is nodig:

1^o. Inzicht in de verhouding van taal en teken. De klankleer is op de onderwijzersexamens tot nu toe kontrabande. Uit de Verslagen blijkt dat de meeste examinatoren er over zwijgen. Wordt er een enkele maal naar gevraagd, dan zwijgt de kandidaat, zelfs op een elementaire vraag als: ‘Heb je 't verschil tussen de d en t, s en z wel eens horen verklaren?’ (blz. 152). De zwijger wordt gerustgesteld met de verzekering: ‘'t Is heel niet erg als je 't niet kent!’ Jos. M. Reynders²⁾ getuigt: ‘Onderwijzers zijn verbaasd als men ze op de assimilatie wijst. Op een hoofdonderwijzersexamen is het voorgekomen, dat een goed-willend examinator de van v tot f assimileerende letter in Vondel's versregel: “'t Wild vogelijn daar 't onbeknipt is” door den candidaat maar niet “opgemerkt” kon krijgen.’ Geen wonder dat de verwarring van klank en teken in de onderwijzerswereld nog schering en inslag is, van de eenvoudigste onderwijzeres, die alle moeite doet om de kinderen buigzaam met een z te laten zeggen, tot een scherpzinnig schoolhoofd en schoolbladredakteur als C.F.A. Zernike, die zich verbeeldt dat alleen de Joden in nichtje geen t laten horen, en die de wisseling van stemloze en stemhebbende konsonanten alleen mogelik acht volgens logiese regels.³⁾ Flaters van

2) Handleiding bij het Nieuw Taalboek voor de L.S., blz. 25, noot.

3) In zijn polemiek met J. Bok (De School, 15 Januari 1910): In een hoop droog zand zou de p als b moeten uitgesproken worden en in: er is een vlieg in de wieg zou de g van vlieg zacht moeten klinken? Altemaal niet waar! Zeg eens aan uw vrouw, dat er niet genoeg soeb is in dat bord en ik wed, dat ze u uitlacht!

[p. 8]

dit gehalte zouden in rekenkunde of plantkunde ondenkbaar zijn. De slechte invloed van zulk wanbegrip op het leesonderwijs - vooral bij de leuze: ‘lees wat er staat’ - ligt voor de hand. Kruisinga's pleidooi: De waarde van klankleer voor de onderwijzer¹⁾ behoeft hier niet herhaald te worden. Wel dient gewaarschuwd te worden dat men van de klankleer niet een nieuw ‘hokje’ in het ‘vak’ taal maakt, met de nodige repetitie-vragen en dressuur op examen-‘weetjes’. Het resultaat moet zijn: levende kennis, geoefend op eigen taal en die van anderen. De onderwijzer moet zich, bij zijn taalbeschouwing, kunnen losmaken van de traditionele schriftelike aanduiding. Taal moet voor hem niet langer zijn een kombinatie van letters, die op verschillende manieren, goed en slecht, ‘uitgesproken’ kunnen worden. Eerst na ontleding van de gesproken klankenreeksen zal hij begrijpen wat eigenlik spelling is.

Examinatoren zitten tegenwoordig met hun spellingvragen eigenlik wat verlegen. Natuurlik, de onderwijzer moet kunnen voorgaan in het ‘zuiver’ schrijven: ‘buigingsuitgangen mogen niet verwaarloosd worden’. Maar wat valt er verder over te vragen? Spelregels en geslachtsregels kan men met fatsoen niet meer overhoren. Om aan de eisen van het programma te voldoen wordt dan maar gevraagd naar de namen van De Vries en Te Winkel, naar de ‘grondbeginselen’, b.v. de regel van de gelijkvormigheid, of naar een of andere biezonderheid. De oppervlakkige kennis die nodig is om zulke vragen te beantwoorden heeft weinig nut. De verwaarlozing van dit onderwerp getuigt van slecht inzicht. Spelling is weliswaar op zich zelf bijzaak, maar het is stellig van belang dat de onderwijzer verstand van spelling heeft.²⁾

Voor een taalbeschouwing die van de letter uitgaat, is het kenmerkend dat over ritme en toon, over tempo en interpunktie gezwegen wordt. Bij het lezen herstelt men soms een verkeerd accent, en geeft men acht op de toon, maar dat alles hoort niet bij ‘taal’, en onttrekt zich aan elke opzettelike beschouwing. De mondelinge examens zijn een welsprekend getuigenis, hoe deze allerbelangrijkste faktoren van de taal verwaarloosd worden. De redekunstige interpunktie wordt nog altijd naar Terwey bestudeerd en toegepast. De krities aangelegde kwekeling zal dus tot de konklusie komen dat onze beste schrijvers

1) In De Nieuwe Taalgids IV, 161.

2) De leerzame lezingen over Taal en Spelling van J.H. van den Bosch (in Taal en Letteren X; daarna ook afzonderlik gedrukt) kunnen nog altijd menigeen de ogen openen.

[p. 9]

in het verleden en het heden als domme schooljongens met de regels hebben omgesprongen, tenzij de ervaring hem op de goede weg brengt, en hem de leestekens als ritme-tekens doet waarderen en toepassen.¹⁾ Een goed taalonderwijs moet in dit opzicht krities zijn: het moet de interpunktie van fijnhorende auteurs, als Staring, bestuderen en waarderen; het moet slechte of slordige interpunktie leren doorzien en verbeteren, kortom, het moet de geschreven leestekens zelfstandig met het oor leren beoordelen. Dan worden inzicht en toepassing gezuiverd: het oor - ook bij het eigen schrijven - gescherpt, het goede lezen krachtig gesteund.²⁾

2^o. Inzicht in de noodzakelike verscheidenheid van taal. Onderwijzers doen ook aan ‘zielkunde’ en aan ‘geschiedenis’. Maar dat zijn heel andere ‘vakken’ dan taal: ze worden aan andere tafeltjes geëxamineerd! Bij de taalbeschouwing wordt er geen rekening mee gehouden dat taal een vertolking is van de zielsinhoud, door middel van klanken. Taal is voor de meesten een verzameling woorden, alfabeties gerangschikt in het Woordeboek, in tien soorten verdeeld in de grammatika. Het oude ‘schrijftaal’-begrip, min of meer verwaterd³⁾, geeft nog de toon aan: er bestaat een ‘spreektaal’, die uiteraard slordig is -

1) De Handleiding van Jos. M. Reynders geeft ook in dit opzicht een stoot in de goede richting: ‘'t Is te betreuren, dat zoovele onderwijzers een totaal verkeerd idee hebben van 't belang der leesteekens, en er daarom voor de kinderen bijna geen werk van maken... De punctuatie vormt een wezensdeel van de geschreven taal... De komma moet gevoeld worden als een pauzeteeken’ (blz. 47), Vgl. ook De N. Taalgids V, 316, waar aangetoond wordt dat voor een goed lezer niet de geschreven interpunktie, maar het natuurlike ritme de norm moet zijn.

2) Nogmaals verwijs ik voor het bestuderen en het klassikaal be-oefenen van interpunktie naar de praktijk en de theoretiese opmerkingen in het Leesen Taalboek I door Van den Bosch en Meyer. Vgl. ook J.H. Van den Bosch: Over interpunktie; groudtrekken voor het taalonderwijs in De Nieuwe Taalgids I.

3) Een ras-echt, maar zeldzaam wordend type van de ‘schrijftaal’-verdedigers is het schoolhoofd H. Deelman, die de litteraire taalvernieuwing van de Nieuwe-Gids-tijd veroordeelt, op deze wijze: ‘Dit streven naar een nieuwe, meer oorspronkelijke gedachtenuiting was in strijd met de natuurlijke ontwikkeling der taal. Als nieuwe woorden en uitdrukkingen algemeen gangbaar zijn geworden, moeten ze in de taal, ook in de schrijftaal worden opgenomen, dat spreekt van zelf. Doch niemand heeft het recht zich in de schrijftaal te bedienen van vormen, die niet algemeen bekend zijn en die nog geen burgerrecht verkregen hebben.’ (Het Nieuwe Taalonderwijs, in Paedag. Tijdschr. 1911, afl. 3).

[p. 10]

tengevolge van een verwilderde opgroei - maar die nog gunstig afsteekt bij de nog meer verwilderde, merendeels lelike ‘platte’ taal, en daarnaast een behoorlike, geordende taal, de ‘schrijftaal’, waarvan men zich bij het schrijven heeft te bedienen en die dus het eigenlike object van het onderwijs is.

Dat de taal zowel van het individu als van de gemeenschap een geschiedenis heeft, achterwaarts en voorwaarts, dat wordt als vanzelfsprekend aangenomen, maar om de konsekwenties voor de taalbeschouwing bekommert men zich liefst niet. Dat leidt tot nieuwe, fundamentale tekorten in de taalstudie van onderwijzer.

De verhouding van dialekt en Algemeen Beschaafd. Dialekt is geen ‘bedorven uitspraak’ van ‘het’ Nederlands. Dat zullen alle onderwijzers u nazeggen. Maar bij hun taalstudie draaien ze die waarheid om. Uit hun Den Hertog leren ze, dat afwijkende klanken voortkomen uit ‘onbeschaafd spraakgebrek.’¹⁾ Dat moet natuurlik, gelijk alle gebreken, afgewend worden. Zelf ondervinden ze die noodzakelikheid met scha en schande: voor hun ‘slechte uitspraak’ boeten velen, die van huis uit dialekt spreken, op de examens met een onvoldoend cijfer voor lezen. Is het wonder, dat ze op de volkschool in het spreken van hun kinderen niets dan ‘foutief’ Nederlands horen? Vandaar een geringschatting, die allereerst het taalonderwijs zal schaden. Jos. M. Reynders²⁾ heeft er onlangs terecht op gewezen: ‘Welke houding moet de onderwijzer aannemen tegenover het dialect? In geen geval een vijandige, veel minder een spottende. Hij moet altijd met een zekere waardeering spreken over de taal die 't kind van zijn moeder, 't liefste en hoogste wat het op aarde heeft, leerde en nog steeds leert. Anders handelen ware onpaedagogisch en zou een klove doen ontstaan tusschen hem en 't kind, die de innige deelname aan het onderwijs zoo goed als onmogelijk zou maken. Trouwens, iedere landzaat heeft het volste recht eerbied te eischen voor zijn dialect.’

Nu zal men vragen: hoe is die ‘waardering’, die ‘eerbied’ te verenigen met de plicht van de onderwijzer om de algemene taal mondeling en schriftelik te leren gebruiken? Vordert dat niet een energieke bestrijding van het dialekt, die met mooie woorden niet verbloemd kan worden? Er is hier inderdaad een moeielikheid, die behalve takt ook inzicht eist. Dat inzicht moet de taalstudie geven.

De dialekten binnen een taalgebied zijn afzonderlike, nauw ver-

1) De Nederlandsche Taal II, blz. 200.

2) Handleiding, blz, 91.

[p. 11]

wante talen, om hun onbelemmerde groei voor de geleerden interessanter dan een meer algemene taal van gemengd karakter. Elk dialekt heeft in zich de mogelikheid om zich mèt de kultuur te ontwikkelen en zich over een groter gebied uit te breiden. Dat hangt niet af van innerlike voortreffelikheid of van welluidendheid, maar van maatschappelike faktoren. Inniger staatkundige en ekonomiese gemeenschap maakt gemeenschap van taal noodzakelik. Daardoor ontstaat voor een groot deel van de bevolking tweetaligheid: naast de moedertaal komt een algemene verkeerstaal, weldra drager van een algemene kultuur. Het aanleren van die algemene taal is een maatschappelike noodzakelikheid, en daarmee een taak voor de volkschool geworden. Maar dat sluit niet in: uitroeiing van het dialekt. Daarover zal de levenspraktijk beslissen. Leerlingen die in een zogenaamd ‘beschaafd’ milieu komen, zullen in het Beschaafd een tweede moedertaal vinden. Anderen, die hun streek zelden verlaten, maar prijs stellen op een zekere ontwikkeling, blijven tweetalig: het algemene Nederlands bewijst hun de diensten die een handelsman of geleerde van zijn moderne talen heeft, ook al spreekt hij ze gebrekkig. Het onderwijs kan dus streven naar een zoo algemeen mogelike verbreiding van het algemene Nederlands, en tegelijk het goed recht van de volkstaal bepleiten en eerbiedigen: het bestaan van een Friese en een Vlaamse litteratuur zijn daarvoor krachtige getuigenissen.¹⁾

Het nut van dialektstudie voor de onderwijzer willen we hier niet breedvoerig uiteenzetten. Wie beseft dat echte taalstudie bestaat in het observeren van levende taal, begrijpt ook dat de volkstaal in en buiten de school een prachtig studieveld is²⁾. Dialektkennis kan moeielijk exameneis worden, maar als op de kweekschool het dialekt van de streek, van de leerlingen zelf naast het Beschaafd vergelijkenderwijze onder de aandacht wordt gebracht, zal de onderwijzer later weten waarop hij te letten heeft, en voorbereid zijn om het dialekt van zijn omgeving onbevangen en met vrucht te bestuderen.

Het Algemeen Beschaafd heeft noodzakelike nuancen. Wie de wording en de verbreiding van een algemene taal kent en begrijpt, zal daar

1) Nog altijd lezenswaard is Prof. H. Osthoff's brochure van 1883: Schriftsprache und Volksmundart. Een hernieuwd betoog, in dezelfde richting, maar meer van pedagogies standpunt, hield een andere Nederduitser Otto Karstädt: Mundart und Schule (Pädagogisches Magazin, Heft 346 - Langenzalza - 1908).

2) Jos. M. Reynders geeft de onderwijzer de raad, op te tekenen wat hij in de klas opmerkt: ‘De studie van dialect is voor den onderwijzer de prettigste van alle taalstudies; daar kan men nog eens zèlf wat vinden.’ (Handleiding, blz. 94, noot).

[p. 12]

niets vreemds in vinden. Taal is een middel tot verstandhouding: aan de velerlei maatschappelike verhoudingen beantwoorden allerlei schakeringen: tussen vormelik en familiaar-Beschaafd, tussen algemeen-Beschaafd, persoonlik-Beschaafd en dialekt¹⁾. Nu bestaat er bij onderwijzers een sterke neiging om op grond van die verscheidenheid en overgangsvormen het bestaan van een Algemeen Beschaafd te ontkennen. De fout schuilt in het uitgangspunt: ze zoeken niet naar eenheid, maar naar eenvormigheid. En een absolute eenvormigheid is in de taal van een gemeenschap, evenmin als in de dieren- en plantenvormen te vinden. Ze zoeken naar scherpe grenzen, en vergeten dat die ook in een standenmaatschappij niet te vinden zijn: toch onderscheidt men arbeiders van kapitalisten, ambtenaren van middenstanders. Bezit de regenboog geen rood en geel, omdat er overgangskleuren zijn?²⁾ Deze taalverscheidenheid, afspiegeling van maatschappelike taalverscheidenheid, is een levensteken. Alleen taal-op-papier kan een kunstmatige uniformiteit bezitten. Schoolmannen die, onder nawerking van een klassicisties taalbegrip, menen dat alleen een uniform gereglimenteerde taal behoorlik onderwezen kan worden, gaan nu een absolute norm zoeken. Sommigen verwachten van de kerk, of het toneel, of vragen aan de spraakleraar de regels voor de ‘juiste’ uitspraak. Voor bepaalde doeleinden b.v. voor een toneelschool, voor de kansel, kan de toepassing daarvan nuttig en nodig zijn, de algemene taal laat zich geen regeldwang opleggen. De pogingen om zulk een kunstmatige gelijkvormigheid door middel van de school tot het volk te brengen, zijn bij voorbaat vruchteloos te noemen³⁾.

1) Een kandidaat (Dijkman, blz. 110) vond de vorm appelen ‘deftiger’ dan appels. Dit kan volkomen in orde zijn: als in zijn streek appels het alledaagse is, dan kent hij appelen in de taal van de boeken. Voor een Drent is b.v. knechten gewoner dan knechts. Maar de examinator keurde dit antwoord af, omdat hij wel eens op straat had horen roepen: appelen en peren! Een ander examinator verwondert zich dat de kandidaten het woord sim niet kennen. Maar dit woord, mij als Hollander van jongs af bekend, is lang niet algemeen-Nederlands. Weer een ander wil de kandidaat het woord straf laten gebruiken als stijf, strak, b.v. een touw straf aanhalen. Die betekenis leerde ik bij deze gelegenheid voor 't eerst kennen.

2) Vgl. over deze verscheidenheid de mooie lezing van J.H. van den Bosch: Taaleenheid in spreken, schrijven en spellen, De N. Taalgids III, 65, 135.

3) Mooie bladzijden daarover vindt men in de genoemde brochure van Osthoff. Hij schrijft o.a. (blz. 34-35): ‘Aber warum soll denn, so fragen wir, ein Mensch im gewöhnlichen Leben nicht in derselben Weise wie der Schauspieler seine hochdeutsche Rede von den Schlacken der mundartlichen Aussprache reinigen? Die Antwort lautet sehr einfach: darum nicht, weil er kein Schauspieler ist noch sein soll... Erachten wir es sonst für einen Fehler, originales Wesen zu besitzen und eigenen Charakter zu zeigen? Doch wohl nicht. Und so ist es eine Ungereimtheit, in der Sprache eine Ausnahme machen, da sich lieber der allgemeinen Schlablone fügen und das allgemeine Nivellement über sich ergehen lassen zu wollen.’

[p. 13]

Anderen zoeken die eenheidsnorm in de letters van de traditionele spelling. Deze opvatting, voortspruitend uit gebrek aan inzicht in het wezen van spelling, is voor het volksonderwijs minder onschadelik: het leesonderwijs wordt er in de grond door bedorven¹⁾. Want bij goede lezers hoort men natuurlik dezelfde taalnuancen als bij goede sprekers.

Elk onderwijzer moet zich door eigen waarneming leren overtuigen dat er niet één goede uniforme ‘uitspraak’ bestaat²⁾. Dat eerbiedigen van de bestaande verscheidenheid, waaraan geen verstandig man zich in de omgang stoot, is voor sommige onderwijzers zo'n ongerijmdheid, dat ze hun opvatting ook de voorstanders van een nieuw taalonderwijs in de schoenen schuiven. H. Deelman stelt zich het leesonderwijs, zoals o.a. Van Strien dat aanbeveelt, zó voor: ‘Een leerling komt eerst bij een. Amsterdamsch onderwijzer, die hem de meervouds-n laat verwaarloozen (N.B.!). Een tweede, uit Groningen afkomstig, meent stellig en zeker (N.B.!) dat die n tot de beschaafde spreektaal behoort.... Hij verandert dus, al is het met veel moeite in de leesmanier der leerlingen, wat ze bij den vorigen onderwijzer hebben aangeleerd. Maar nu komen de kinderen bij een derden onderwijzer, afkomstig uit Den Haag, die van den Groninger en diens opvattingen niets weten wil. De Groninger heeft, meent hij, geen flauw begrip van wat tot de beschaafde spreektaal behoort. Alleen in Den Hèg, daar spreekt men goed! Nu moeten de kinderen de n weer weglaten.’³⁾ Dit is een karikatuur! zal de lezer zeggen. Toch vrees ik dat er wel onderwijzers zijn, die de ‘methode’ zo zouden toepassen. En dat zal zo blijven, zolang hun taalstudie zich niet gaat richten op de verscheidenheid van het leven, in plaats van op de papieren uniformiteit. Ook deze leemte is niet eenvoudig te vullen door een nieuwe paragraaf in het leerboek.

1) H. Deelman zegt b.v. in het aangehaalde artikel, evenals zijn schoolopziener Dr. Gunning: Men moet lezen zooals er staat, met die enkele wijzigingen waaromtrent men het thans zeer wel [?] eens is geworden (blz. 154). Ook met alle wijzigingen van de Vereenv. Spelling zou het lezen naar deze opvatting slecht blijven.

2) Volgens de normaalschoolleraar waarvan Dijkman (blz. 185) vertelt, is 't ‘weglaten’ van de slot-n in 't Hollands-beschaafd ‘plat’.

3) Paedag. Tijdschrift, III, afl. 3 (1911!), blz. 153.

[p. 14]

De taalontwikkeling bij het individu. Met dit taalpsychologiese onderwerp komt de onderwijzer door zijn praktijk onmiddellik in aanraking: hij heeft de taalontwikkeling bij het kind gade te slaan en te leiden, en ook hier komt hij te staan voor feiten waarop zijn taalstudie hem volstrekt niet heeft voorbereid. Elk kind maakt zich de taal opnieuw eigen door nabootsing, door een aanpassingsproces. Op elke leeftijd beantwoordt zijn taalbezit aan zijn geestelik bezit. Daarom is het voor het verstaan van het kind en voor het zich verstaanbaar maken van zoveel belang, de kindertaal te kennen.¹⁾ De ouderwetse taalbeschouwing stond tegenover de taal van het kind als tegenover het dialekt. Op zulke onbeholpen taal moest alleen gelet worden ter verbetering van de fouten: behoorlike taal leerde het kind eerst van de meester en uit het boek. H. Deelman zegt: ‘De taal is niet in het kind. In het kind is wat onvolkomen kennis der taal of beter nog van het dialect der streek, meer niet.’²⁾. Gelukkig is hij hier de tolk van een verouderende beschouwing. Onze beste schrijvers van kinder-leesboeken tonen een open oor voor de kindertaal te hebben. De vrije schriftelike kinderuiting vindt overtuigde voorstanders: de opstelletjes leveren de bewijzen dat ongedwongen kindertaal ver staat boven opgedrongen, onhandig toegepaste boeketaal. Maar de mening dat kinderen zo gauw mogelik aan grote-mensen-taal moeten wennen, is nog niet verouderd. In het jaar 1910 beleefden we de uitgave van De Schoolcourant, niet een blad voor kinderen in kindertaal geschreven, maar een miniatuurkrant, opzettelik in ‘echte’ d.w.z. de meest konventionele krantestijl geschreven. Zo worden de kinderen vroeg rijp, en behoorlik be-schaafd.... aan de oppervlakte natuurlik! Bij zulke konfektie-beschaving past zulke taal³⁾.

Ook de hoofdfout van de nog niet uitgestorven ‘stijl’-oefeningen: het aanbrengen van het woord - liefst het ongewone! - vóór het begrip, komt voort uit een valse voorstelling van de individuele taalontwikkeling.

Evenals het dialekt levert de kindertaal een studieveld bij uit-

1) In Duitsland heeft vooral Berthold Otto daarop gewezen, en voor het goed recht van de ‘Kindesmundart’ ook in de kinderlitteratuur gestreden. Vgl. mijn artikel over deze pedagoog in De Beweging, Nov. 1911.

2) In het aangehaalde artikel, blz. 157.

3) H. Deelman zegt: ‘Niets is dwazer, dan de minachting van het conventioneele in taal en stijl, vooral in kinderopstellen... Die conventioneele taal den kinderen zoo goed mogelijk in te scherpen om hen voor te bereiden voor het leven, is, meen ik, de taak der school.’

[p. 15]

nemendheid voor de onderwijzer. Behalve het kinderleven zal hij er ook allerlei taalverschijnselen, b.v. de analogie, de nieuw-vorming, des te beter door leren begrijpen. Examenvragen zijn er moeielik uit te halen, maar op de kweekschool zou de leraar, b.v. door de behandeling van kinderopstellen, op het interessante en leerzame van dit soort taalstudie kunnen wijzen.

De taal van de letterkunde. Door zijn Terwey is de onderwijzer geneigd, de taal van de letterkunde te vereenzelvigen met de taal die ‘men’ behoort te schrijven. Haalt Terwey niet telkens de beste auteurs aan? Enkele ‘dichterlike vrijheden’ daargelaten - zo redeneert de kwekeling onwillekeurig - hebben die schrijvers zich aan de spraakkunst gehouden. Maar als hij dezelfde maatstaf aánlegt aan de hedendaagse letterkunde, dan komt hij bedrogen uit: in allerlei opzichten wordt er ‘gezondigd’. Wie b.v. proza van Van Deyssel, Emants, Streuvels en Van de Woestijne leest, of verzen van Kloos, Verwey, Penning en Gezelle, zal daar geen ‘schrijftaal’-eenheid in vinden. Maar geen litteratuur-kenner zal dat betreuren. Die verscheidenheid is geen betreurenswaardige anarchie, maar teken van leven. En juist daarom is de studie van tegenwoordige letterkundige taal naast die van een vroeger tijdperk zo nuttig: de kunstenaar grijpt naar velerlei taal, niet naar een aparte, gereglementeerde. Het realisme zoekt het leven nabij te komen. De poëzie, als biezondere uiting, zoekt soms biezondere taalmiddelen: in archaïsmen en provincialismen. De taal van de kunstenaar wil bestudeerd, niet geimiteerd worden. Een kollektieve grammatika van de hedendaagse auteurs-taal zou een zonderling mengelmoes opleveren. Modeltaal, stilisties of grammaties, moet de onderwijzer bij de beste auteurs niet leren zoeken. Wèl moet hij leren zien en bewonderen, wat de meest begaafden door middel van taal tot uiting vermogen te brengen.

Het standpunt van de school. In de oude taalbeschouwing beslisten Spraakkunst en Woordenboek met onbeperkt gezag. Wat met de regels - de spelregels inbegrepen - in botsing kwam, was een ‘taalfout’. Een woord dat bij Van Dale ontbrak, was geen ‘goed’ woord. De ‘schrijftaal’ gaf de norm aan. Op de onderwijzersexamens heerst deze opvatting veelal nog. Bij hun voorbeelden kaatsen examinatoren en kandidaten elkaar zinnen toe als: ‘Waar gij ook gaan moget, ik ga mee’; of ‘Het kind hetwelk verdronken is’, ‘De man dien gij gisteren een geschenk gegeven hebt’.¹⁾ Er wordt gevraagd:

1) Zie Dijkman, blz. 87, 155, 217.

[p. 16]

‘Maak eens een zin met het pers. vnw. zijner’, of ‘Gebruik eens sponde in verheven stijl’.¹⁾ Zegt een kandidaat bij ongeluk, dat iemand ‘zich vol vet smeerde’, dan moet hij dat ‘beschaafder’ zeggen: ‘Hij besmeerde zich geheel en al met vet’. (Histories!) De oude grief tegen de omgangstaal blijft van kracht: zo iets klinkt niet boekachtig genoeg.²⁾ De mening dat de taal, ook van de beschaafdste sprekers, niet fatsoenlik genoeg zou zijn om geschreven te worden, begint zich steeds meer tot de ouderwetse grammatika-les te beperken. Voor velen is het Algemeen Beschaafd de norm geworden voor het algemene schrijven, mede ten gevolge van de opschuiving in de litteraire en journalistieke taal. Absoluut is deze norm niet. En wanneer we in 't oog houden dat overgangsvormen van het dialekt en de kindertaal naar het Beschaafd in de school noodzakelik zijn, dan zal de leiding veel meer taalkennis en takt vereisen dan de meesten nu bezitten. Als met het oude begrip ‘taalfout’ gebroken wordt, menen ze dat alles op losse schroeven gezet wordt. Nu al verwerpen ze dubbelvormen in taal en spelling, als het begin van anarchie. Als het republikeinse gezag van de Usus (het Gebruik) het despotieke Gezag van de Grammatika vervangt, ontstaat er natuurlik een nieuw begrip ‘taalfout’: het zondigen tegen de Usus, ook al is die zonde taalwetenschappelik gesproken niet ‘foutief’, en misschien zelfs de eerste stap naar een nieuwe Usus. H. Osthoff (t.a.p. blz. 27) formuleert het zò: ‘Ein Sprachfehler ist nicht, was gegen die überkommenen Regeln und Bildungsgesetze der Sprache verstöszt - denn die sind allezeit wandelbar - sondern unter Sprachfehler müssen wir dasjenige verstehen, was nicht, nicht mehr oder noch nicht, in den allgemeinen Gebrauch aufgenommen und in der Anerkennung der gesammten Sprachgenossenschaft befestigt ist.’ Van de natie en van de tijdgeest zal het afhangen of men de grenzen van die taalgemeenschap enger of ruimer neemt. Maar ook bij sterke centraliserende neigingen, b.v.

1) Dījkman, blz. 95.

2) Nog één typies staaltje buiten de examenwereld. Toevallig kreeg ik een toneelstukje onder ogen, (vertaald door Royaards), dat door onderwijzers opgevoerd zou worden. Een ‘deskundige’ hand had eerst de nodige korrekties aangebracht. In zinnen als: ‘Heerlijk om zooveel boeken te hebben’; ‘'t Is een last om 'n knap kamerkatje te vinden’, werd om geschrapt. In ‘Oom zijn jas’, ‘Oskar zijn zaken’ werd zijn door s vervangen. ‘U wilt, zult, hebt, kant’ werd niet geduld: u heeft immers een 3^de persoonsvorm bij zich! Hun als vr, meerv. werd verwijderd. ‘Houd jullie je toch bedaard’ moest worden: ‘Houdt jullie toch bedaard’. Wie schrijft nu bij een gebiedende wijs nog eens een ‘onderwerp’? enz.

[p. 17]

door het gezag van een hof- of hoofdstad, zal er een plaatselike Usus in het beschaafd bestaan. Onze litteratuur vertoont decentraliserende neigingen, in overeenstemming met onze volksaard. Het onderwijs wil in dezelfde richting. Tegen het te ver gaan waakt het beleid van de onderwijzer, die het nut en de noodzakelikheid van de nationale eenheid inziet. Het nivellerende verkeer doet nà de schooltijd het overige. Vooral nu Vlaanderen mee gaat tellen in de Nederlandse kultuur, heeft Reynders gelijk: ‘Als een boven-Moerdijker durft beweren dat zijn gesproken beschaafd het beschaafd is, dan overdrijft hij.’ - Het Brabantse ge, gij, u heeft nog de overhand boven je, jij. ‘Onredelijk zou het dus zijn, Noordbrabantsche en Belgische kinderen bij de vrije uiting het gebruik van je, jij en jou op te dringen.’¹⁾

Deze neigingen zullen uitlopen op wat meer verscheidenheid in het schrijven. Als de spellingeenheid - op de nieuwe grondslag van de Vereenvoudigde - gehandhaafd blijft, behoeft die verscheidenheid geen belemmering van de gemakkelike verstaanbaarheid, geen verbreking van de hogere taal-eenheid te betekenen.

In verband met deze nieuwe norm zal de onderwijzer ook een helder inzicht moeten krijgen in de eisen van het schrijven. Hij moet begrijpen dat er tussen spreken en schrijven, in soortgelijke omstandigheden, een hogere eenheid behoort te bestaan, maar ook waarom schrijven tegelijk iets anders is dan spreken.²⁾ Zonder dit inzicht komt hij nooit tot een zuivere beoordeling van het schrijven, zowel bij kinderen als bij volwassenen.

De nieuwe richting in de grammatika-studie. Een tweede Terwey, die een toongevende spraakkunst wilde samenstellen uit oudere èn nieuwere auteurs, zou een ondankbare en onvruchtbare taak hebben. Hoe zouden b.v. de geslachtsregels er uitzien! Daarom klampen de behouders zich vast aan de halfslachtigheid van Den Hertog³⁾, die met de naam ‘hedendaags Nederlands’ de oude ‘schrijftaal’ en het Algemeen Beschaafd vergeefs onder één boedje tracht te vangen, die de souvereiniteit van het Gebruik in naam erkent, maar inderdaad

1) Handleiding, blz. 103.

2) Zie daarover o.a.J.H. van den Bosch: Over het schrijven in De Nieuwe Taalgids I.

3) Vgl. Kanttekeningen bij den Hertog's Nederlandsche Spraakkunst in De N. Taalgids I.

[p. 18]

de opzettelike en willekeurige begrenzingen van de redenerende¹⁾ en wetgevende spraakkunst ‘om paedagogische redenen’ er tussen schuift. ‘Taalstudie in de geest van Paul's Principien moet naar het hoger onderwijs verwezen worden, zegt hij. Anders komen de leerlingen tot de ontmoedigende konklusie: alles schuift, niets staat vast, nergens zijn scherpe grenzen waar te nemen.’²⁾ Een kweekschoolleraar schreef mij daaromtrent: ‘Hier is de schoolmeester met “taal is tucht” aan 't woord. Dat “de konklusie ontmoedigt” komt omdat de zoekende op de vangst naar regels uitging. Wie te voren een ander plan heeft, komt misschien zeer bevredigd thuis. Hij heeft geleerd hoe rijk de schakeringen zijn, hoe als in 't plantenrijk geen twee blaadjes aan elkaar gelijk zijn, hoe goddelik werk heel wat veelvoudiger is dan effen mensewerk.’

De examenpraktijk bleek op zich zelf een vernietigende kritiek te zijn op de gangbare logiese zinsontleding, naar de voorschriften van Den Hertog. In plaats van de taal, in wording en wezen, beter te leren doorzien, voert zulk ontleden tot een verderfelike Ellipsomanie.³⁾ Nu de voornaamste steun aan die ontleedkundige oefening dreigt te ontzinken, doordat de naamvals-n voor het ‘zuiver’ schrijven niet meer onmisbaar wordt geacht, verdedigt men de traditionele naamvalsleer om het nut voor andere taalstudie.⁴⁾ Deze ‘dienstbaarheid van de moedertaal’ is door P. Valkhoff nadrukkelik verworpen.⁵⁾ Hij heeft - helaas voor vele doven - uiteengezet, waarom onze op

1) Een sterk staaltje van redenerende taalkunde is de bewering van examinator A 3 (Dijkman, blz. 95), dat ter harte nemen ‘tegenwoordig eigenlijk’ zou moeten zijn: ten harte nemen.

2) Inleiding op Nederlandsche Spraakkunst 1^ste stuk.

3) Dat heeft Van Ginneken in zijn voortreffelike artikels Ellipsomanie (De N. Taalgids IV) en De kataloog van een Taalmuseum (De N. Taalgids V) helder en overtuigend aangetoond.

4) Nog onlangs geschiedde dit door J.L. in De School (21 Oktober 1911), met een beroep op het ‘Regeringsverslag’. Dit is ook het laatste argument van konservatieve schoolhoofden tegen invoering van de Vereenvoudigde Spelling. Enigszins komies is het, dat deze heren, die zich zo graag op autoriteiten beroepen, in dit geval verzuimen te bedenken dat de drie hooggeleerde voorzitters van de examenkommissies voor de akte-examens overtuigde voorstanders van vereenvoudiging zijn, en dat examinatoren als Valkhoff, Talen, Kruisinga e.a., die èn de wetenschappelik-grammatikale kant van het vraagstuk èn de onderwijspraktijk grondig kennen, zelfs propagandisten zijn. Weegt hun oordeel niet op tegen schoolhoofden van het M.U.L.O.?

5) Zie De N. Taalgids III, 177.

[p. 19]

Latijnse leest geschoeide ‘schrijftaal’-spraakkunst, het begrijpen van een vreemde spraakkunst meer belemmert dan bevordert.

Er bestaat wel een spraakkunstonderwijs, dat de moderne leraar in de moderne talen zijn Nederlandse kollega graag geven ziet, en dat achten wij ook in de onderwijzerstudie noodzakelik, nl. het bestuderen van levende taal, het opsporen en formuleren van werkelike taalregels. En waar het op verklaren en ontleden aankomt, daar dient de logika vervangen te worden door psychologiese waarneming. Met het ‘zuiver schrijven van de grammaticale vormen’ - gelijk de onderwijzer de officiële schrijfwijze zeer ten onrechte betitelt - is zulk goed spraakkunstonderwijs alleen verenigbaar, indien het oude krities onderwezen wordt. Nu is het merkwaardig dat voor veel onderwijzers de begrippen ‘spraakkunst’ en ‘zuiver schrijven’ zó vergroeid zijn, dat ze van een eenvoudiger schrijfwijze een decimering van de spraakkunst hoopvol verwachten. Stelden de moderne talen geen eisen, dan zagen ze de hele spraakkunst liefst uit de lagere school verdwijnen.¹⁾ Komt dit radikalisme niet daarvandaan, dat ze in de schoolspraakkunst een flauw afgietsel zien van de kwekelingenwijsheid, die ze voor hun examen moesten instampen? Zou elementaire taalwaarneming, ook op de lagere school, niet dienstbaar gemaakt kunnen worden aan de geestelike ontwikkeling? De proefnemingen in die richting en het eindoordeel laten we aan de mannen van de L.S. over. Maar zeker is het, dat dergelijke spraakkunststudie voor de onderwijzer zeer nuttig is. De mooie artikels van Ph.J. Simons, vol fijne en verrassende waarneming,²⁾ laten zien welke rijke terreinen van taalstudie nog braak liggen. Na het voorafgaande behoeft niet herhaald te worden dat zulke waarnemingen niet bestemd zijn om in uittreksel overgefiltereerd te worden naar het klasse-onderwijs, als nieuwe ‘paragrafen’. Laat men dus veilig de curiositeiten-woordverklaringen, de synoniemen-fabrikaten voorgoed opbergen: de studie van de woordbetekenis zal door overvloed van boeiende en leerzame stof rijkelik vergoeding geven. Laat men bij de woordvorming, bij de woordafleiding alle geleerdheidsvertoon vermijden: uit de voor de hand liggende verschijnselen is genoeg te leren.

Dit artikel zou te lang worden, als we bij al deze onderwerpen, gedeeltelik al vroeger in dit tijdschrift behandeld,³⁾ moesten blijven

1) In die geest schreef o.a. Ligthart (vgl. De N. Taalgids V, 312). Ook Jos. M. Reynders meent: Het taalonderwijs op de L.S. omvat niets meer dan het gewone ‘zuiver schrijven’.

2) Over Het lidwoord (De N. Taalgids IV) en over Voornaamwoordelike aanduiding, in deze aflevering.

3) Vgl. de artikelen over betekenisleer, synoniemenbehandeling, volksetymologie, in de vorige jaargangen. Deze en de vroegere verwijzingen dienen natuurlik niet voor onze trouwe lezers. Wel willen we ieder die dieper gaande taalstudie in moderne richting wil maken, de zestien jaargangen van Taal en Letteren (1891-1906) nog eens nadrukkelik aanbevelen. Eén blik in de registers is voldoende om te zien hoeveel daaruit te leren is.

[p. 20]

staan. Ook over stijl en ‘stijloefening’ zou nog veel te zeggen zijn. In het onbeholpen schrijven van menig jong onderwijzer - die o zo ‘zuiver’ schrijft, en knap ontleedt! - herkent men de dwang van de leiband. Hoe moet hìj kinderen op het goede pad brengen? vraagt men zich af. Wil men de onderwijzer bij voortgezette studie, b.v. voor een ‘hoofdakte’, een kijkje geven in de geschiedenis van het Nederlands, dan zijn ook daar onderwerpen te vinden die voor zijn beschouwing van hedendaagse taal van groot nut kunnen zijn: de wording van onze nationale taal naast de dialekten, de geschiedenis van onze spraakkunst, en bovenal kennis van het Nederlands in oudere perioden. Is het niet opmerkelik dat hoofdakte-kandidaten Vondel, Hooft en Bredero lezen; maar dat de taalkennis die ze daarbij op kunnen doen, door de taalexaminator zorgvuldig buiten het ‘vak’ grammatika wordt gehouden? Vreest hij dat het ‘zuiver’ schrijven of de vastheid in de ‘taalregels’ er onder lijden zouden, als op die ouderwetse taal te nauwkeurig gelet werd?

Dit alles zijn maar ‘vage omtrekken’, zal men zeggen. En praktiese mensen zullen er bij voegen: u kan gemakkelik ‘inzicht’ eisen, maar doe ons de middelen aan de hand om daar op een examen achter te komen. Mijn antwoord is: voor een vast omlijnd program is de tijd nog niet gekomen. Om dat op te stellen heeft men mannen nodig die het lager onderwijs door en door kennen. En dat echte taalkennis niet of moeielik examineerbaar is, dat geloof ik ook. Maar ik ben vast overtuigd dat juist het beste geestelike bezit, dat wij aan wijzeren danken, niet af te vragen is. Dat is allerminst een reden tot veroordeling. Wel is dit het hoofdmotief, waardoor ik mij ten volle met Dijkman's konklusie kan verenigen: de noodlottige cirkelgang van opleiding en examenpraktijk is alleen te verbreken door goede kweekscholen met het jus promovendi. De vruchten van degelike taalstudie zijn het best te beoordelen door de man die jaren achtereen leiding gaf. Laat men hem niet tot onwaardige dressuur dwingen, en hem op een eindexamen in de gelegenheid stellen om de bekwaamheid en geschiktheid van zijn leerlingen te tonen. Tegen misbruiken kan immers, evenals bij de gymnasiale eindexamens, door regeringskontrole gewaakt worden.

[p. 21]

Op een hervorming in deze geest kunnen we waarschijnlik nog lang wachten. Moeten we zo lang stilzitten, en het oude ‘zorgvuldig behouden’? Integendeel. De weg dient geleidelik geëffend te worden. De verlangde kweekscholen, met een toverslag ingevoerd, zouden de taalstudie en taalopleiding niet eensklaps verbeteren. Daartoe dienen eerst de geesten wakker gemaakt te worden. Daartoe is energieke arbeid nodig. Wij verheugen ons dat de belangstelling, vooral in de laatste jaren ontwaakt is, dat er nieuwe werkers zijn opgestaan.¹⁾ Maar er is meer nodig: hun werk moet gewaardeerd en aangemoedigd worden. In plaats daarvan zien we maar al te vaak geringschatting en tegenwerking van de zijde der schoolautoriteiten. Het levenskrachtige nieuwe wordt daardoor natuurlik niet gedood, maar wel onderdrukt. Men begrijpt dat ik in het biezonder het schooltoezicht op het oog heb. Er zijn schoolopzieners, zozeer door vooroordeel en misverstand bevangen, dat op bekering nauweliks te hopen valt; anderen verbergen hun ondeskundigheid achter vasthoudendheid aan het door de tijd beproefde. Daarnaast zijn er, die het goed recht van de nieuwe stroming erkennen. Op hun rust een zware, maar dure plicht. Zij hebben bij de keuze van opleiders, deskundigen en examinatoren te waken dat niet de dresseurs, de geroutineerde mannen van de ‘weetjes’, de voorkeur krijgen boven mannen van talent en inzicht. De eersten mogen prachtige ‘resultaten’ krijgen, en honderd percent geslaagde leerlingen, de laatsten vormen werkelike leerkrachten. In de tegenwoordige omstandigheden zal goed taalonderwijs krities moeten zijn. Juist de beste docent zal zijn leerlingen veel geven dat op het examen ‘niet te pas komt’. Wisten de autoriteiten mannen te kiezen, bezield met de geest die uit de ‘Inleiding’ op Dijkman's examenverslagen spreekt, dan konden ze verzekerd zijn dat met takt, en zonder nodeloos slachtoffers te maken, de taalstudie van de onderwijzer in betere banen geleid werd.

C.G.N. de Vooys.

Assen, Okt. 1911.

1) Een nieuw getuigenis is het onlangs verschenen boek van W. Zoethout: Taalonderwijshervorming in de lagere school (Amsterdam - W. Versluys - 1911). Het kwam nog eerst in handen, toen dit artikel voltooid was, en zal dus later in dit tijdschrift besproken worden.