De Nieuwe Taalgids. Jaargang 5

[p. 182]

Kroniek en kritiek.

Lood om oud ijzer.

In ‘De Katholieke School’ van 20 Oct. klaagt H. dat in 1910 de kandidaat-onderwijzers in de 1^e Inspectie zo maar zonder dat de opleiding daar rekening mee had kunnen houden, geplaatst waren voor de schriftelike examenopgave: ‘Breng die of die uitdrukking in 'n verhaaltje te pas’. En verder vindt ie dergelike opgaven zeer moeilik.

In 't volgend nummer komt v.R. daar tegen op. Die vindt de nieuwe uitgave veel makkeliker dan de tot nog toe gebruikelike synoniemenbehandeling. ‘'k Geloof’, zegt-ie, ‘dat velen dit met me eens zijn. Roep s.v.p. niet de synoniemen terug!’

Ik voeg er bij: ‘en laat de uitdrukkingen ook maar weg! 't Is lood om oud ijzer’.

Kijk, daar heb je net zo'n mooie uitdrukking, ‘waaraan onze schone moedertaal zo rijk is’.

Gebruik ik nu die uitdrukking omdat ie zo mooi is? Of had ik ook zonder die uitdrukking werkelik iets te zeggen?

Ja, ik wilde dit zeggen: dat veel stijloefeningen prulleboel zijn, o.a. zowel 't te pas brengen van opgegeven uitdrukkingen als 't maken van flinke zinnen met opgegeven synoniemen er in. En om dat goed te doen, schoot me toevallig die uitdrukking te binnen.

Dus deze genetiese volgorde:

De uitdrukking om wille van de gedachte en niet

De gedachte om wille van de uitdrukking.

Het eerste is natuurlik, 't tweede kunstmatig.

Hier konden we 'n punt zetten. Door Dr. Moller is 'tzelfde onderwerp besproken in ‘Opvoeding en Onderwijs’. Maar kort daarop werd dezelfde opgave weer voorgelegd aan kandidaat-onderwijzers. We zullen dus maar weer eens nader op de kwestie terugkomen, vooral nu onderwijzers die averechtse stijloefening willen handhaven.

Me dunkt dat we hier 'n restantje hebben uit de tijd dat aan kinderen geleerd werd hun stijl te verfraaien met ongewone woorden

[p. 183]

en figuurlike uitdrukkingen. En de waardering die dientengevolge aan die uitdrukkingen werd toegedragen, leeft nu nog 'n kwijnend bestaan voort in de examenopgave, in gewijzigde vorm. Niet 't gebruik van de uitdrukking in 'n zin wordt gevraagd, als stijlversiering, - maar de verklaring er van, in 'n voorbeeld, 'n verhaaltje. Met 't troetelkind dat, 'n paar jaartjes ouder geworden, niet zo lief meer is, wordt niet meer gecoquetteerd, alleen is 't nog maar 'n voorwerp van veel attentie. We hopen dat ook dat slijten zal. Want de verkeerde stijl- en pedagogiese begrippen die er door voortgekweekt worden, zijn van ernstige aard. Als Dr. Gunning in z'n ‘Paedagogisch Vlugschrift’ over Oorspronkelijkheid enz.¹⁾ zegt, dat kinderen van nature bombasties zijn, dan is dat waar; omdat 't ijdele mensen in 't klein zijn, of wel omdat ze groeien moeten in hun streven naar 't grote, 't grootse, 't ongewone. Maar moet alles wat aan die groei bevorderlik is, daarom aangemoedigd worden? Moeten ze ook niet in ravotten en vechten physiek groeien? Alles heeft z'n grens; en dan is er binnen die grenzen nog onderscheid tussen toelaten en aanmoedigen. 'n Kind dat ook eens eenvoudig in z'n stellen is, moet evenzeer geprezen worden als de grootscheepse. Dit zal moeilik worden ingezien door 'n onderwijzer die jaren achtereen wekeliks geoefend is geworden in de verklaring van ‘mooie uitdrukkingen’. 'n Jong mens zet 't geleerde in daden om: de taalles op de lagere school wordt net als op de kweekschool 'n uitdrukkingen-les, en de opstellen van de kleinen zullen er ook wel mee verlucht worden.

En dan de metodiese zijde! 'n Uitdrukking komt toch zeker in verband voor? Dr. Moller veronderstelde in z'n artikel dat men nog boekjes op de lagere school zou gebruiken, waarin 'n rij uitdrukkingen stond aangegeven om, als stijloefening, toegepast te worden. Dan, ja, in zo'n geval, is 't nodig dat 'n onderwijzer 't verband zelf leert scheppen. Maar ook waar dergelike boekjes niet meer gebruikt worden, schijnt men 't nodig te achten, dat 'n onderwijzer zelf nog eens 'n voorbeeld aangeeft bij uitdrukkingen, die al in 'n bepaald verband voorkomen. Dit bleek me herhaaldelik bij de mondelinge examens voor de hoofdakte, als 'n uitdrukking in 't gelezen stuk voorkwam. Steeds werd dan gevraagd: ‘Gebruik u de uitdrukking nu zelf ook eens, dan kan ik zien of u ze begrijpt’.

Dat zelf voorbeelden geven zit de onderwijzers in 't bloed, misschien 'n atavistiese neiging uit de tijd, dat zo iets door de

1) Over Oorspronkelijkheid, Navolging en nog wat - Baarn, Hollandiadrukkerij.

[p. 184]

ouderwetse stijlboekjes met reeksen te pas te brengen uitdrukkingen noodzakelik werd gemaakt. Die neiging kan zo sterk opleven, dat ie zoals alle hartstochten, de geest benevelt. B.v. tijdens 'n onderwijzers-examen in 1910 noteerde M.R. Dijkman 't volgende:

Kandidaat: Dat is 'n bijzin van voorwaarde.

Examinator: Wat ìs eigenlik 'n voorwaarde? Leg dat in de school eens uit, in de hoogste klas. Je zegt daar b.v.: ‘Dat màg jullie, maar ik zal er 'n voorwaarde aan verbinden’. ‘Menheer’, vraagt 'n jongen, ‘wat is dat, 'n voorwaarde?’ Wat zul je dan zeggen?¹⁾

Wie was hier nu niet goed? De onderwijzer die er 'n voorwaarde aan verbond en toch die voorwaarde niet noemde, of de jongen die de voorwaarde vernam en er toch naar vroeg? Of de examinator die het hele geval fantazeerde?

Is de noodzakelikheid om bij 'n uitdrukking zelf 'n geval te fantazeren, ook niet gefantazeerd?

Dat dergelike stijloefeningen gezochtheid aankweken en als examenopgaven de risico zeer doen toenemen, is geen fantazie.

Maar waarom dan met die examenopgaven doorgegaan? Is 'n opstel of parafraze niet voldoende?

‘'n Goeie richting’, zei me eens iemand, ‘heeft in de lager-onderwijswereld 25 jaar nodig om algemeen te worden’.

Zou 'n zeer goeie tweemaal 25 jaar nodig hebben?

Dan maar weer gehoopt!

Naschrift. In de 1^ste inspectie kregen 5 April jl. de kandidaat-onderwijzers als schriftelike taalopgave alleen 'n opstel. Bravo!

Maar ik weet dat dezelfde geest, die de nu gelukkig verdwenen examenopgaven eenmaal schiep, nog rondwaart. O.a. zijn er examinatoren die met spijt de ‘flinke zinnen’ over losse woorden en uitdrukkingen hebben zien vertrekken. Diezelfde geest nu, die meer naar 't kleed dan naar de man zag, zal de beoordeling der opstellen beïnvloeden; en tegen die geest is 't, dat de kritiek van dit stukje zich keert, onverschillig in welke gedaante hij zich vertoont.

J. van Boskoop.

1) Mondelinge Examens, Nederl. Taal en Lezen door M.R. Dijkman. Bij J.B. Wolters, Groningen.

[p. 185]

Taalsport.

In De Katholieke School van 15 Des. werden vragen gesteld als volgt:

Is in: ‘Het zou me spijten, indien ge heengingt’, de bijzin 'n onderwerpszin of 'n bijw. bijzin v. voorwaarde?

Uit deze vraag en uit vele antwoorden die inkwamen, is veel te leren geweest. O.a. dat één fout in de taalstudie nog algemeen is: Men meent steeds naar één enkele, definitieve benoeming te moeten streven. A zei: ‘'t Is beslist 'n onderwerpszin’. B zei: ‘Neen, u heeft 't mis, 't is 'n bijz. v. voorw.’

Men ziet: de taalkundigen zeiden waar 't op stond. Dat pleit voor hun karakter, dat niet van weifelen houdt, maar 'n daad wil, zo spoedig mogelik. Maar 't pleit niet voor hun inzicht in 't wezen van de taal, die vol schakeringen en overgangen tussen die schakeringen zit, zodat 'n voorzichtige, ja 'n weifelende hand nodig is, waar 't op sortering aankomt.

Men spreekt niet ten onrechte van taalsport: Met dezelfde durf en behendigheid waarmee 'n bal naar de goal wordt gemikt, schoppen onze kwekelingen 'n woord in 't respektieve vakje. De taalkundige schoppers die hun in die kunst voorgaan, voeren op ons terrein nog altijd 't hoge woord. Niet alleen bij polemiek in 'n schoolblad. Men leze b.v. in de 50 Stenografische Verslagen blz. 51 van M.R. Dijkman¹⁾, met welk 'n benijdenswaardig aplomb de ene opleider de andere opzij duwt, om zìjn schop raak te kunnen geven.

Men schijnt niet eens te weten, dat dikwels 'n goede benoeming juist tweeledig mòet zijn. In 't gegeven geval b.v. vindt de eerste zin z'n onderwerp terug in en door de tweede zin. Dat blijkt uit 't voorlopige het dat om wille van de gebruikelike konstruktie zolang 't eigenlike onderwerp vervangt. Maar dat ‘heengaan’, als onderwerp van de eerste zin, is maar verondersteld. Zoals nu 't onderwerpkarakter duidelik z'n uitdrukking vindt in het, is 't hypoteties karakter uitgedrukt in indien. Wie dat heeft ingezien, begrijpt dat in dergelike gevallen niet pardoes valt te schoppen, maar te overwegen, en daarna, met de nodige reserve, 'n tweeledig antwoord te geven.

Ik geef toe, dat zulke analysen niet opvoeden tot mannen van de daad. Maar behoort die opvoeding wel tot de taak van de taalonderwijzer? Wie meent van wel, moet 't goed vinden, dat we door invoering van de Vereenvoudigde Spelling veel saaie hersenarbeid onnodig maken. Ook kan ie goed vinden dat we de tijd die daardoor vrij komt, doorbrengen op 'n sportterrein, speciaal voor de kwekelingen aangebracht.

1) Wolters, Groningen.

[p. 186]

Misschien dat 'm dan ook na verloop van tijd blijkt, dat de opvoeding tot daden geen taalsport meer nodig heeft.

J.v.B.

Op een vergadering van taalleraren te Utrecht (22 April) heeft de heer W. Zuydam, leraar aan de H.B.S. te Gouda, een inleiding gegeven over: Het onderwijs in de eigen taal het natuurlik centrum van alle Taalonderwijs. Daarbij werden meer in 't biezonder de volgende stellingen behandeld:

1.	In het Taal-onderwijs, aan H.B.S. en Gymnasium, behoort het ‘Moedertaal-onderwijs’ een centrale stelling in te nemen.
2.	Het ‘Moedertaal-onderwijs’ heeft een andere bedoeling, een andere leerstof, een andere methode dan het vreemde-talen-onderwijs. Het is een van de principiële fouten van het oude, nog steeds gehandhaafde ‘Moedertaal-onderwijs’, dat tussen vreemde taal en eigen taal geen wezenlik verschil wordt gemaakt.
3.	In een goed stelsel van taal-onderwijs zal het ‘Moedertaal-onderwijs’ in algemene zin de eigenlike taalschool zijn. Het vreemde-talen-onderwijs heeft er belang bij dat aan de eigen taal door de leerlingen geleerd worde, wat taal is en hoe taal is.
4.	Het ‘Moedertaal-onderwijs’ moet niet zijn hulpvak voor de vreemde talen. Alleen bij volkomen zelfstandigheid, alleen wanneer het zich uit eigen natuurlike beginselen ontwikkelt, zal het een, het vreemde-talen-onderwijs in alles ten goede komende propaedeuse zijn.
5.	In de eerste plaats het Gymnasium heeft behoefte aan een modern ‘Moedertaal-onderwijs’. Dat in het Gymnasiale stelsel geen plaats is voor een vruchtdragend ‘Moedertaal-onderwijs’, alleen met dit feit reeds is het oude Gymnasium als Taalschool een wetenschappelik onverdedigbaar instituut.
6.	In een ‘Moedertaal-onderwijs’, dat de eigenlike Taalschool zal zijn, kan noch de Spelling, noch de Grammatica quantité négligeable zijn. ‘Moedertaal-onderwijs’ is ook niet: poëtiseren en aesthetiseren.

Het admissie-examen voor de H.B.S. en gymnasium: Opleiding of dressuur?

Onlangs vroeg een Fries schoolhoofd mij om inlichtingen Hij moest

[p. 187]

een heldere jongen van ongeveer twaalf jaar opleiden voor het admissie-examen van een H.B.S., en wilde nu weten welke werkjes hem, als ‘voorstander van een fris taalonderwijs’, daarbij het best te pas zouden komen. Deze vraag bracht mij in verlegenheid. Niet alleen omdat zulke ‘werkjes’ niet bestaan, maar ook omdat ik hem antwoorden moest: onderzoek eerst hoe en door wie dat admissie-examen afgenomen wordt. Dat examen wordt soms zo afgenomen, dat een goede taal-opleiding onmogelik, en dressuur noodzakelik wordt.

Een twaalfjarig meisje in Den Haag verzekerde mij dat taal het moeielikste en het naarste vak was dat er bestond. ‘Daarbij moest je lange zinnen uit elkaar halen, en dan stukje voor stukje in de lijdende vorm overbrengen. En dan werd het toch zulke nonsens!’ - Mijn nieuwsgierigheid was opgewekt. Ik vroeg of ik dat oefenboekje eens zien mocht. Het bleek te zijn Mijn repetitieboekje door J.W. van Mameren 5^de bundel). De samensteller was niet de schuldige, want de bedoelde oefeningen waren.... admissie-examen-opgaven voor het Haagse gymnasium. De bladzijde die ik opsloeg bevatte een opgave van 1908. Ik ging ijverig aan 't werk. Ziehier wat ik in mijn rol van jeugdig examinandus, - op z'n De Vries en te Winkels natuurlik - voortbracht:

‘Door een koopman in Milaan, door wien de vrije tijd, welke hem door zijn bezigheden gelaten werd, allerliefst aan de jacht besteed werd, werd eens een prachtige kraanvogel geschoten. Toen die door den kok gebraden werd, werd door het toeval zijn vrijster langs de keuken gevoerd.... Door hen werd hun tweede poot uitgestoken en door de zwerm werd klapwiekend een goed heenkomen gezocht. ‘Uw ongelijk worde door jou bekend, schelm!’ enz.

Nog een staaltje uit een opgave van anno 1909!

‘Zijn (of De?) vijanden vervolgden eens Mohammed en door hem werd de wijk in een grot genomen. Kort daarna werd door een spin haar web gemaakt voor den ingang. Toen door Mohammeds vervolgers de grot bereikt werd en het web gezien werd, werd dit door hen een bewijs gevonden dat door hen in die grot hun vijand niet behoefde gezocht te worden’.... enz.

Was de examinanda niet wijzer dan de examinator, toen ze van ‘nonsens’ sprak? Het kinderlik instinkt besefte dat taal geen algebraïese formule is. Moeten wij dat aan een wetenschappelik gevormd docent nog duidelik maken? Of is hij het slachtoffer van de oude onderwijssleur geweest?

Het is ons niet bekend wie voor zulke opgaven verantwoordelik is Met des te meer vrijmoedigheid kunnen wij er op wijzen dat zulk bedrijf allesbehalve onschuldig is. Men zal misschien zulke kunsten-

[p. 188]

makerijen verdedigen als nuttige hersengymnastiek, als geschikte voorbereiding voor Latijnse zinsontleding. 't Is een gemakkelik middel om, fouten tellende, uit een groot aantal kandidaten de nauwkeurigste en scherpzinnigste uit te zoeken. Maar daarvoor bestaan ook andere middelen: de taalkundige behoeft de wiskundige het werk niet uit de handen te nemen. Bovendien mag niet vergeten worden hoe zulke dressuur het natuurlik taalgevoel verkracht. Het dubbele noodlottige gevolg van zulk averechts examineren is, dat het taalonderwijs op de lagere opleidingschool op verkeerde wegen blijft, of, als het de betere kant uit wil, gewelddadig teruggedreven wordt, en dat de H.B.S. en het Gymnasium taalkundig-misvormde leerlingen krijgt, die in het eerste jaar hun energie moeten besteden om af te leren wat er met zoveel moeite ingepompt is. Tenzij ze in handen vallen van een leraar, die er zijn eer in stelt, stijlboekjes-virtuosen te kweken.

Gelukkig zijn er veel jongere docenten, die zich aan opgaven als de gebrandmerkte Haagse niet meer schuldig zullen maken. Toch is een waarschuwing niet overbodig. De inrichting van het admissie-examen heeft een terugwerkende kracht op de lagere school, en dient dus een punt van zorgvuldige overweging te zijn. Wij hebben er groot belang bij, leerlingen te krijgen die werkelik taal-kundig opgeleid, en niet gedresseerd zijn. De tegenwoordige toestand van het taalonderwijs op de lagere school stemt nog niet optimisties. Maar er zijn tekenen van kentering. Raadgeving of steun van de docenten, die op de grondslagen van de lagere school voort zullen bouwen, kunnen van grote invloed zijn. Een geleidelike verbetering is wenselik en mogelik, maar daartoe is noodzakelik:

1^o dat er gestreefd wordt naar aanraking en overleg tussen de opleidende onderwijzers en de leraren, 2^o dat admissie-examen, zo veel mogelik, wordt afgeschaft, 3^o dat overal waar die afschaffing niet mogelik is, het admissie-examen zo wordt ingericht, dat het de vrije ontwikkeling van een goed en fris taalonderwijs op de lagere school niet belemmert, en liefst in de hand werkt.

Een volledige enquête over deze kwestie zou ongetwijfeld tal van misstanden aan den dag brengen, en weinige middelen ter verbetering opleveren. Voor een brede gedachtenwisseling zou in dit tijdschrift geen plaats zijn. Wel konden wij ons aanbevolen voor de mededeling van vruchtbare gedachten of raadgevingen van belanghebbende zijde. Wellicht kunnen we daarvan in deze rubriek voor onze lezers een samenvattende uiteenzetting geven.

C.d.V.