De Nieuwe Taalgids. Jaargang 5

[p. 25]

Letterkunde-studie voor de hoofdakte.

Wie de letterkunde-studie voor het hoofdakte-examen onder het ontleedmes wil leggen, behoeft zich niet te verbeelden dat hij opzienbarende onthullingen zal doen. Ieder opleider die nog niet in de tredmolen versuft is, ieder examinator die uit eigen ogen ziet, is er van overtuigd dat die studie meer gevaarlike oppervlakkigheid dan ware ontwikkeling kweekt. De kloof tussen ideaal en werkelikheid gaapt hier breed. Een studie die werkelik vatbaar zou maken voor het begrijpen en het genieten van letterkunde, kon voor de jonge onderwijzer van onschatbare waarde zijn. De geestelike nalatenschap van het voorgeslacht komt geleidelik binnen zijn gezichtskring. Hij gaat zich in gemeenschap stellen met de besten onder oudere en jongere tijdgenoten, die immers hun meest waardevolle gedachten en gevoelens in hun boeken hebben neergelegd. Onder die boeken zoekt hij zijn vrienden. Met zorgvolle liefde vormt hij zich een bescheiden bibliotheekje. Zijn opleiding - dat voelt hij goed - heeft hem niet ‘rijp’ afgeleverd, maar er zijn grondslagen gelegd; hij is wegwijs geworden, en vooral: er is lust gewekt, begeerte naar meer en dieper kennis en belezenheid, met het besef hoe rijk zijn inspanning beloond zal worden. En hij neemt zich voor, zodra de examenstudie afgelopen is, de lokkende wegen in te slaan, om dan eerst goed zijn letterkundestudie genotvol en vruchtbaar te maken.

Dit is het ideaal. En nu de werkelikheid? De meeste jonge onderwijzers brengen van hun normaalschool mee een flinke voorraad ingestampte kennis, maar een gebrekkige ontwikkeling en een geringe belezenheid. Lezen was voor velen een ‘vak’, dat bij ‘taal’ hoorde. Wat ze thuis voor hun genoegen lazen, ging buiten hun opleiding om. Oud-leerlingen van kweekscholen zijn in de regel meer begaafd en beter onderlegd, zodat aanleg en lust voor echte studie bij hen niet zeldzaam zijn. Maar mèt hun minder bevoorrechte kollega's komen ze nu voor de eis te staan om in de gemiddelde tijd van twee jaar, naast verscheiden andere tijdrovende ‘vakken’, een examineerbare portie ‘letterkunde’ er in te werken. Voor een examen is nu eenmaal parate kennis nodig. Omtrent die hoeveelheid is een zekere

[p. 26]

traditie ontstaan: van de voornaamste zeventiende-eeuwers, van Vondel, Hooft en Huygens, liefst ook van Cats en Bredero, dient men minstens één hoofdwerk gelezen te hebben; van de achttiende eeuw komen Langendijk, Van Effen, Wolf en Deken in aanmerking. Dan volgen Bilderdijk, Staring, Da Costa, Potgieter enz., terwijl in de laatste jaren ook de tijd na '80 vertegenwoordigd moet zijn. Het bestuderen van een ‘Overzicht’, voor de samenhang, gesteund door een Bloemlezing, ter onmisbare illustratie, is ook geen geringe taak. Is het wonder dat de kandidaten, gedrukt door een bonte examenlast, proefondervindelik streven naar het minimum waarmee ze kunnen volstaan? En dat de opleiders geneigd zijn, daarbij een handje te helpen?

Tussen opleiding en examen bestaat een noodlottige wisselwerking. De opleider heeft rekening te houden met wat er op het examen gevraagd wordt; anders maakt hij slachtoffers. Maar ook de examinator die het examen in een betere richting zou willen sturen, door te vragen wat hij het belangrijkst acht, zou slachtoffers maken: hij mag niet onbillik worden tegenover anders opgeleide kandidaten. Soms heeft het de schijn alsof die noodlottige cirkelgang niet te doorbreken is. Als opleiders fungeren dikwels schoolhoofden, die hun bevoegdheid ontlenen aan het bezit van dezelfde hoofdakte, waarvoor ze weer anderen ‘klaar’ maken. Ze hebben hun letterkunde-studie in dezelfde geest ‘bijgehouden’ en uitgebreid, en zoeken vooral voeling met de vragen die aan de examentafeltjes opgevangen en opgetekend worden. Maar gelukkig is de kringloop niet zo absoluut gesloten. Meermalen worden examinatoren gekozen uit de meest bekwame docenten die zich met het geven van kursussen belast hebben. Hebben deze docenten gewichtige bezwaren tegen de heersende wijze van examineren, dan zal dat in de eerste plaats bij hun onderwijs blijken. Ze zullen niet redeneren: ‘zò wordt nu eenmaal gevraagd, en ik dresseer dus uitsluitend in die richting om mijn leerlingen zo hoog mogelike cijfers te bezorgen’, maar ze vragen zich af: ‘hoe zal ik mijn leerlingen de beste leiding geven, overeenkomstig mijn inzichten, zonder hun kans op slagen te verminderen.’ Ook bij het examineren kunnen ze voorzichtig in die richting sturen. Bovendien hebben ze een middel om hun onderwijs in breder kring te laten doorwerken: ze kunnen het belichamen in een boek, dat aan andere docenten, en voor zelf-studie leiding geeft. Heeft zo'n boek in 't oog vallende verdiensten, dan krijgt het bij opleiders en examinatoren een zeker gezag. Zo dringen de denkbeelden waarvan het doortrokken is, de examenzaal binnen, al is het dan ook niet altijd in onvervalste

[p. 27]

vorm. Een revolutie is langs deze weg niet te verwachten; wèl een zeer geleidelike reformatie. Want het is duidelik dat elk dergelijk boek, met praktiese bedoelingen geschreven, noodzakelikerwijze berust op een kompromis tussen de eisen van het examen en de inzichten van de schrijver. Maar even duidelik is het, dat ieder die op verbetering hoopt, met grote belangstelling zal nagaan, welke geest er spreekt uit de nieuwe boeken die rechtstreeks voor de examen-studie geschreven zijn.

In de laatste tijd zijn er drie werken verschenen¹⁾, waarin de auteurs, tevens opleiders, een beeld geven van hun eigen lessen. Door de uitgave zijn deze lessen dus bestemd in ruimer kring invloed te oefenen op de studie-richting van kandidaten, en op de opvatting van examinatoren. Daarom is het van belang, ze hier te toetsen.

Elgersma, Rijpma en Casimir kennen alle drie het klappen van de zweep. Aan hun werk is duidelik merkbaar dat ze indertijd de hoofdaktestudie hebben doorgemaakt, en dat ze nauwkeurig weten, welk quantum kennis een kandidaat noodig heeft om te slagen.

Elgersma is de geroutineerde opleider, de man die de examenporties behoorlik weet af te passen. Zijn leidraad wordt maar al te vaak een leiband. Het woord ‘verwerken’ is typies voor deze wijze van letterkunde-studie. Zouder leiding - zegt de schrijver - komen de kandidaten niet verder ‘dan het lezen van een werk en het teruggeven er van geheel parallel met het origineel.’ Maar ‘daarmee is een boek of een gedicht niet verwerkt, en dit moet toch het doel zijn.’ Wat is nu met dit ‘verwerken’ bedoeld? ‘Dat men in een gelezen werk thuis wordt’, antwoordt de schrijver. ‘Dat men in staat is de meest gewone examenvragen die over dit werk gedaan kunnen worden, te beantwoorden’, zouden we er veilig voor in de plaats kunnen stellen. Bij Hildebrand moet men kunnen spreken over ‘humor’, bij Potgieter over ‘uitweidingen’, bij Van Lennep over de ‘mooie beschrijvingen’, bij Wolf en Deken over ‘teekenende namen’ enz. Daarom is bij een roman als ‘Majesteit’, waar zich nog geen traditie gevormd heeft, ‘de verwerking veel moeilijker.’ Moderne poëzie is natuurlik nog moeieliker te verwerken. Daarom wordt er

1) Gids bij de studie der Nederlandsche Letterkunde, vooral ten dienste van candidaat-hoofdonderwijzers, door E. Rijpma (Groningen -J.B. Wolters - 1908, 2^de druk 1909). Pr. ingen. ƒ1.90. Lezen en Verwerken door G. Elgersma (Groningen - J.B. Wolters - 1909). Pr. geb. ƒ1.90. Lessen in Letterkunde door R. Casimir (Deventer - Ae. E. Kluwer - 1909) Pr. ƒ1.90, geb. ƒ2.40.

[p. 28]

in dit boek liever over gezwegen. Kortom, de schrijver heeft er naar gestreefd, de best examineerbare stof uit onze letterkunde te verzamelen, en voor het examen toe te bereiden. Als prakties man stuurt hij recht op het examen af. Alle zijpaadjes worden zoveel mogelik versperd. Terecht meent hij ‘dat iemand die zich moet beperken, doch “van alles wat” weet, meer kans van slagen heeft.’¹⁾ Wie meer tijd heeft, kan het menu op de aangegeven wijze (blz. VII) verdubbelen, zonder gevaar van zich de maag te overladen, of buitensporigheden te doen. Kandidaten die nauwkeurig weten willen waar ze op het examen mee toe kunnen, zullen in dit boek dus een betrouwbare gids vinden. Wie Elgersma zorgvuldig verwerkt heeft, zal bij de meeste examenkommissies wel op een zes of zeven voor letterkunde kunnen rekenen. Sporen van ontevredenheid met de gangbare studierichting zal men in dit boek of in de Inleiding vergeefs zoeken.

Rijpma is een ernstig werker. Hij is grondig op de hoogte van de onderwerpen die hij behandelt. Oppervlakkigheid is hem een ergernis: vandaar het lofwaardig streven om zijn discipelen akkuraat en degelik te leren werken. Toch laat ook zijn boek onbevredigd. Twee uitvoerige en verdienstelike opstellen, Vondel's Hekeldichten en Potgieter als criticus, vallen uit de lijst. Die behoren niet in een ‘gids’ voor hoofdakte-studie, maar in een bundeltje letterkundige opstellen. Hier is niet de pedagoog aan het woord, die overweegt hoe hij twintigjarige beginners leiding geeft, maar de student voor de middelbare akte-Nederlands, die al wat hij van het onderwerp weet, tot een tijdschriftartikel verwerkt. Hoogstens kunnen ze een voorbeeld zijn voor onderwijzers die na het behalen van de hoofdakte verder willen studeren. Maar zal de hoofdakte-kandidaat dat begrijpen, als hij ze midden tussen de andere ziet staan? Voor ontspanningslektuur zijn ze te zwaar, en veronderstellen ze meer kennis dan de onderwijzersakte waarborgt. De andere artikelen in deze twee deeltjes bespreken veelal werken, waarvan uitstekend ingeleide en gekommentarieerde uitgaven bestaan: Granida, Warenar, Lucifer, Da Costa's Hagar, Staring's Jaromir, Potgieter's Jan Jannetje. De behandeling draagt dan het karakter van een nauwgezette catechismus, om de grondigheid van de lektuur te kontroleren. Daarbij gaat de ondervrager veel verder dan Elgersma, en m.i. veel te ver. Geen examinator zou het in zijn hoofd krijgen, aan een kandidaat al die vragen te stellen. Wie op dat alles kan antwoorden, zonder de tekst te raadplegen, moet een

1) Inleiding en Toelichting, blz. VII.

[p. 29]

geheugen hebben als een ijzeren pot, en het stuk half van buiten kennen. En zelfs om de oplossing in de tekst te zoeken moet men het stuk door en door kennen. Is dat van een hoofdakte-kandidaat, die zijn traditionele portie door moet werken, te vergen? Ik moet bekennen dat ik, ook bij werken die ik herhaaldelik on nauwkeurig las, tegenover deze papieren examinator meermalen het antwoord schuldig moet blijven. Maar, vragen wij ons af, is daarin de noodzakelike vrucht van letterkunde-studie te zoeken? Wat is daarbij voornamer: de oefening van het geheugen of de vorming van de smaak; de vermeerdering van feitenkennis, of de ruimere kijk op de mens en het leven, die de veelzijdige aanraking met letterkundig werk ons geven kan? Wordt het laatste door Rijpma niet geheel verwaarloosd, het zwaartepunt ligt toch bij hem in geheugenscherping. Een kandidaat met een goed geheugen is tegenover hem in gunstige kondities. Wie dat voorrecht mist, zal wanhopig worden, wanneer hij zich als examinandus tegenover dit boekje plaatst. En is hij bescheiden genoeg, dan wordt hij er door in de waan gebracht dat hij voor letterkunde-studie totaal ongeschikt is. Deze overschatting van het geheugen-werk acht ik een van de bedenkelikste verschijnsels bij de tegenwoordige opleiding en examen-praktijk. Ik herhaal dat het een benijdbare gave is, zonder veel inspanning hele stukken poëzie of de gedetailleerde inhoud van werken die men jaren geleden las, te onthouden. Dat is op één lijn te stellen met de gave om eens gehoorde muziek tot zijn eigendom te maken en weer te kunnen geven. Evengoed als er buiten deze begaafdheid musikaliteit mogelik is, evenmin mag de geheugensterkte de voornaamste examenmaatstaf zijn, om letterkundige ontwikkeling te beoordelen.¹⁾ Een examinator die, zoals ik, het voorrecht van een sterk geheugen mist, zal tegenover lotgenoten onder de examinandi niet licht onbillik worden. Maar het is voorgekomen dat een examinator, door buitensporige geheugeneisen een ware paniek onder de kandidaten teweeg bracht. De overschatting van geheugenoefening heeft nog een ernstig bezwaar: als

1) Voor het gehele onderwijs wordt dit treffend betoogd door Ludwig Gurlitt (Der Deutsche und seine Schule, blz. 187: Das auswendiglernen): ‘Gedächtnis und Verstandeschärfe sind zwei getrennte Geisteskräfte.’ Hij beroept zich daarbij op het getuigenis van de beroemde professor H. St. Chamberlain, van wie hij een interessante brief afdrukt (blz. 105 vlg.) Ook deze wijst op de ‘Unzulänglichkeit der Methode, welche geistige Beanlagung besonders nach ihrer Memoriertüchtigkeit beurteilt und befördert. Es ist das nicht blosz falsch, es ist dumm; und es ist nicht blosz dumm, sondern es ist kretinmäszig’ (blz. 110)

[p. 30]

de kandidaat weet dat de examinator gesteld is op nauwkeurige ontleding van één stuk, en op het reciteren van gedichten, dan is niets gemakkeliker dan zich daarop te dresseren. Er gaat al licht een groot deel van het kwartier, voor letterkunde bestemd, mee heen. De degelikheid van het examen wordt er dus allerminst door gewaarborgd.

Van Casimir's ‘Lessen’ is tot nu toe door de kritiek niet veel goeds gezegd. Inderdaad heeft dit boek veel en opvallende gebreken. De schrijver zou goed gedaan hebben, als hij de aandrang van zijn uitgever had afgeweerd, totdat de lust en de tijd gekomen waren om de stof te schiften en om te werken. Maar ondanks alle tekortkomingen verkies ik dit werk verreweg boven de beide vorige. Er spreekt een andere geest uit. Men voelt dat het behandelde voor de schrijver iets meer was dan examenstof. Examenstof wordt zo licht stoffig. De aanraking met het leven en met de schoonheid gaat zo licht verloren, als men letterkunde ‘verwerkt’, met het schrikbeeld van het examen steeds voor ogen. De kandidaat is daartoe van nature geneigd; de opleider moet het tegenwicht verschaffen. Casimir beseft de grote waarheid dat inzicht meer is dan kennis; dat begrijpen en genieten, zij het aanvankelik zwak en vaag, meer is dan ‘mee kunnen praten’. Zijn lessen van dit besef doortrokken, dan bevatten ze een element dat tegen veel gebreken opweegt.

Als vijand van afgepaste examenstof staat Casimir lijnrecht tegenover Elgersma. Hij zoekt de ontwikkeling vooral in de breedte. Zijn lessen zijn uitstapjes door het uitgestrekte terrein van onze letterkunde, om te oriënteren, uitzichten te geven en wandellust te wekken. Een geschreven les geeft niet meer dan een geraamte, maar men voelt dat deze docent leerlingen kan boeien.

De Inleiding bevat al dadelik veel goeds. Om ‘het begrip letterkunde’ te verduideliken gaat de schrijver, als goed pedagoog, van voorbeelden uit. Hij wijst op het verschil tussen wetenschap en kunst, en laat zien, dat ‘bij toenemende ontwikkeling het gebied der kunst enger geworden is.’¹⁾ Opzettelike tendenz stelt hij terecht tegenover

1) Moet dit alleen als vooruitgang beschouwd worden? Het kan ook betekenen: verdwijning van de kunst uit het dageliks leven. Denk b.v. aan de gebruikskunst, aan het volkslied. ‘Aestheties ontroeren’ kan geschieden, ook zonder opzet. Op blz. 12 wordt Thomas a Kempis (vertaald!) aangehaald om zijn stichting te stellen tegenover de ontroering, door Kloos z'n verzen gewekt. Is er ook geen schoonheid in de sobere ritmen van de Middeleeuwse asceet?

[p. 31]

de noodzakelike weerspiegeling in de letterkunde van ‘de godsdienstige, zedelijke, maatschappelijke idealen van een schrijver of een tijdperk.’

In de tweede paragraaf (Indeelingen) wordt er de nadruk op gelegd dat ‘voor den dichter het vers de natuurlijke uiting is van zijn gevoel’ (blz. 20). Allemaal bekende waarheden, maar voor de meeste leerlingen, die in het vers een schema, in de dichter een soort taalakrobaat zien, een splinternieuwe en fundamenteel-noodzakelike waarheid, als men echte poëzie van namaak wil leren onderscheiden. Eén zo'n levende waarheid is meer waard dan tien ‘verwerkte’ romans.

Ook de waarschuwing om bij de indeling van poëzie en proza ‘niet te angstvallig’ te zijn, is allerminst misplaatst: ‘Onthou steeds, dat het er niet op aan komt, of ge een papiertje of een etiket plakt op een boek, maar of ge zijn inhoud kent.’ Vergeet niet ‘dat de dichter zich niet aan een indeeling stoort.’ Maar nu begint het kompromis de schrijver parten te spelen. ‘Nu moet de lezer eerst, vóór verder te gaan, de poëtiek bestudeeren.’ Hij dient ‘van elke soort een voorbeeld te kennen, niet alleen bij naam, maar ook werkelijk.’ Volkomen juist gedacht, dit laatste. Jammer dat de middelen om die werkelikheid te bereiken zo onvoldoende zijn. De lezer wordt gewezen op een reeks fragmenten uit zijn Bloemlezing, enige honderden bladzijden. En dan volgt: ‘Over het lezen dezer fragmenten zult ge wel een paar weken doen. Ge hebt nu kennis gemaakt met verschillende soorten van verzen en proza van onderscheiden schrijvers uit onderscheiden tijd.’ Wij vragen ons af: waar blijven de indrukken van die veertien dagen? Welke maag kan dit alles verduwen. Is het ‘werkelijk kennen’ hier meer dan schijn? Bij het ‘bestuderen van poëtiek’ op deze wijze, wordt een oude lading onder nieuwe vlag binnengesmokkeld. De hier bedoelde ‘termen’ krijgen pas inhoud door veel lektuur. Het vroegtijdig aanbrengen geeft schijn-kennis, die alleen nuttig is om op een examen te paraderen.

De paragraaf over De letterkundige beoordeeling bevat weer uitmuntende raad: een aanmaning tot bescheidenheid: ‘we moeten probeeren in het gedachtenleven der dichters te komen en van daaruit hun stemming te begrijpen’, maar ‘dit eischt velerlei levenservaring en gemoedservaring’. Voordat men over onbegrijpelikheid klaagt, vrage men zich af: ‘Heb ik moeite genoeg besteed, om door te dringen tot de bedoeling? Heb ik váák genoeg gelezen?’ Men moet een werk beschouwen in zijn tijd, en zich de kennis eigen maken die daartoe nodig is. Maar: ‘studie geeft geen gevoel voor 't mooie. Zij kan alleen belemmeringen wegnemen en ons op het goede punt brengen van

[p. 32]

waar uit wij kijken moeten; zooals een gids ons den weg wijst en ons op een uitkijkpunt brengt, maar niet voor ons zien kan’ (blz. 40.)

Minder geslaagd is paragraaf 4: Over enkele termen (subjectief, objectief, individueel, mystiek, symbolisch enz.) Daartegen gelden dezelfde bezwaren als tegen het vooraf leren van ‘poëtiek’. Ik twijfel sterk of Casimir in zijn lessen werkelik zo'n afzonderlike behandeling van ‘termen’ vooraf liet gaan. Het komt mij voor, dat hier opmerkingen bij elkaar gezocht zijn, die oorspronkelik - en terecht - bij de bespreking van letterkundige persoonlikheden of verschijnselen gemaakt werden. Voorafgaande bekendheid met die termen geeft louter examenvaardigheid. En dan nog alleen wanneer de examinator zo onverstandig is om definities te vragen, buiten het verband van bestudeerde schrijvers. Wanneer Casimir dus, voor de ontwikkeling van het Werkplan (Hoofdstuk II) zegt: ‘De lezer kent wat termen. Het is nu tijd om met een regelmatige studie der letterkunde te beginnen’ (blz. 59), dan zouden we dat willen omdraaien: de lezer heeft regelmatig letterkunde bestudeerd; het is nu tijd om zich van de gebruikelike termen nader rekenschap te geven.

Het ontwikkelde Werkplan geeft veel nuttige wenken,¹⁾ maar ook een hinken op twee gedachten: wat is inderdaad aan te bevelen, en wat zijn ‘de hoofdakte-schrijvers’, die ‘men veelal leest’. Daaraan zal wel toe te schrijven zijn dat Busken Huet b.v. verzwegen wordt. Immers, die leest ‘men’ niet voor de hoofdakte.

Maar uit dit ‘werkplan’ komt ook een andere grote fout van de hoofdaktestudie voor den dag: de overlading van het program, die tot oppervlakkigheid voeren moet. De ‘opgaven’ en ‘vragen’ (blz. 71-90) zullen op menig kandidaat verbijsterend werken. Moet dit alles in twee jaar doorgewerkt worden? Die tijd lijkt lang, maar breng u de werkelike toestanden voor ogen. Aan ijver ontbreekt het de jonge onderwijzer, die zijn schamel traktement wil of moet vermeerderen, gewoonlik niet. Maar meer dan vier uur zal hij gemiddeld per dag, na een vermoeiende schooltaak, aan studie niet kunnen besteden. En daarvan krijgt het ‘vak’ letterkunde natuurlik een van

1) Soms wat onkrities. Hoe kan de schr. een dode versleer, gelijk Duyser die geeft, aanprijzen? Vindt hij de verkorte Willem Leevend werkelik ‘goed’, en de Schoolmeester ‘geestig’? Bij de vermelding van de beste uitgaven zijn enige uitstekende nummers van de Zwolsche Herdrukken vergeten (Bilderdyk; Da Costa's gedichten, o.a. Hagar, Potgieter's Jan Jannetje). Bij de aanbeveling van het Panthèon dient men onderscheid te maken tussen de oudere, soms slechte, en de jongere deeltjes, die meestal degeliker bewerkt zijn.

[p. 33]

de vele bescheiden porties. Aan het eind van dit artikel moeten we dit bezwaar nader onder ogen zien. Casimir's raad aan de jonge onderwijzer om zijn studie breed op te zetten, is dus op zich zelf voortreffelik, maar wie deze raad zonder voldoende zelfkennis opvolgt, loopt groot gevaar om zich aan het overladen menu een indigestie te eten.

Over de Paraphrase (Hoofdstuk IV) worden veel juiste opmerkingen gemaakt. Menig onderwijzer mag wel eens horen dat een goed stuk proza, een goed vers niet met andere woorden nog eens - laat staan nauwkeuriger - gezegd kan worden; dat ‘de waarde ligt in het zoeken, in het ontleden’, en dat meestal bij het overgieten de geur vervliegt.

Geheel in strijd met de geest van dit boek is het vijfde, in dubbele zin ‘dunne’ hoofdstukje over ‘Het gezag der spraakkunst’. Wij hopen dan ook dat de schrijver dit in een volgende druk òf weglaat, òf geheel omwerkt. In deze vorm is het alleen geschikt om de verwarring, door een ouderwetse taalstudie gesticht in de hoofden van jonge onderwijzers, nog te vergroten.¹⁾

De verdere inhoud van dit boek geeft op allerlei punten vat: een onwelwillende kritiek zou de schijn kunnen wekken dat er niet veel goeds overbleef. De indeling in hoofdstukken kan de ongelijkmatigheid van bewerking niet verbergen: de naden zijn tè duidelik zichtbaar. Uit de behandeling van Karakterschetsen, en uit de gegeven proeven, blijkt dat de schrijver zelf dergelijke examenopgaven veel te moeielik vindt: er is immers ‘levenservaring en mensenkennis’ voor nodig, die bij een twintigjarige moeielik te verwachten is. Bovendien, hoe kan de onderwijzer, zonder psychologiese vorming, het voorbeeld van deze leermeester volgen, als hij zijn psychologiese kennis toepast bij de karakterontleding van romanfiguren. Het artikel over Heye, (Hs. IX), op zich zelf zeer lezenswaard, past niet in dit kader, en werd niet voor dit doel geschreven. In het hoofdstuk van Schimmel (XII) werd bij uitzondering een zo uitvoerige levenschets ingelast, dat hij eer in een litteratuurgeschiedenis thuis hoort. Het zestiende hoofdstuk bevat hele stukken ‘Inleiding’.²⁾

Uit deze reeks ‘Lessen’ zal eerst door grondige omwerking een ‘Kursus’ ontstaan. En toch, ondanks al die gebreken - wij herhalen

1) In een artikel over De taalstudie van de onderwijzer zullen we gelegenheid hebben er op terug te komen.

2) Op blz. 327 vgl. worden weer de termen realisme, symboliek, mystiek etc. verklaard.

[p. 34]

het - zien wij dit boek veel liever in handen van zonder leiding studerende onderwijzers dan zorgvuldiger samengestelde en meer ‘praktiese’ handleidingen van Elgersma's richting.

Om Casimir's werk billik te beoordelen, moeten we tot ons uitgangspunt terugkeren. Alle lessen, alle handleidingen moeten in de tegenwoordige omstandigheden berusten op een kompromis tussen de eisen van het examen en de inzichten van de leider. Mijn eigen lessen dragen hetzelfde tweeslachtige karakter. Maar daarom zou ik liever geen handleiding schrijven, rechtstreeks voor examenstudie bestemd.¹⁾

De vraag blijft nu: in welke richting moet gestuurd worden om tot verbetering te geraken? Ronduit moet ik bekennen dat ik bij de tegenwoordige hoofdaktestudie geen uitkomst zie. In dit kader van studie is afdoende verbetering onmogelik. De arts Lize Deutmann, die zelf dit examen deed, schreef onlangs²⁾ ‘Als er iets in staat is, een mensch neer te halen, af te matten en voor werkelijk geestelijken arbeid ongeschikt te maken, dan is het wel het werken om de bevoegdheid van hoofdonderwijzer te krijgen.’ Zo'n studie leidt òf tot wanhopig rondploeteren, òf tot het zich onderwerpen aan het drilsysteem van een schriftelike kursus of van een ‘praktiese’ opleider. Eigenlike studielust, voor vruchtdragende letterkunde-studie onmisbaar, wordt er vaak door gedood, en altijd onderdrukt. Aan voorstellen en wenken tot verbetering van het tegenwoordige letterkunde-examen heeft het niet ontbroken, maar ook de beste blijven lapmiddelen. In 1901 verwachtte Hoogstra³⁾ alle heil van splitsing van het examen in twee delen, en geregeld bezochte kursussen van regeringswege. Bolkestein⁴⁾ wilde de studie aantrekkeliker en vruchtbaarder maken door de litteratuur op het ‘hoofdexamen’ te laten beginnen nà 1830, volle aandacht te schenken aan de modernen, en de grote wereldauteurs, in vertalingen binnen ons bereik, niet te verwaarlozen.

Eén ding staat voor mij vast. Zo lang het tegenwoordige examen bestendigd wordt, zal men goed doen meerdere degelikheid niet te zoeken in uitbreiding, maar in beperking. Een stap in de goede richting

1) Mijn Historische Schets van de Ned. Lett. kon dus buiten beschouwing blijven, omdat die dient om geraadpleegd, en niet om geregeld gevolgd te worden. Vandaar dat ik geen rekening hield met wat ‘men’ vraagt.

2) School en Leven, 20 Okt. 1910: Over de hoofdakte en verspilling van energie.

3) Taal en Letteren XI: De Nederlandsche letterkunde op het examen voor hoofdonderwijzer.

4) Het Schoolblad, 11 Julie 1905.

[p. 35]

is, dat de kandidaat vooraf een lijstje inlevert van het gelezene. Daaraan behoorde de examinator zich te houden. Dat wil niet zeggen dat hij met elk lijstje genoegen hoeft te nemen: ook de kwantiteit zal bij de bepaling van het eindcijfer gewicht in de schaal leggen. Maar de kandidaat zou moeten weten dat het hem niet kwalik genomen wordt, als hij b.v. de zeventiende eeuw ‘verwaarloosd’ had, ter wille van een grondiger studie van de negentiende. Een kandidaat, in Bolkestein's geest opgeleid, zou ook kans moeten hebben op een goed cijfer.¹⁾

Zò ver zijn we nog niet. Mijn eigen kursisten zou ik niet aan een dergelijke proef durven wagen. De traditie dat sommige ‘hoofdakteschrijvers’ niet verwaarloosd mogen worden, wordt juist door de kursussen, vooral de schriftelike, stevig gesteund. Toch behoeft een examinator die met deze traditie zou willen breken, zich niet belemmerd te voelen door de elastieke eis van het programma: ‘Eenige bekendheid met de voornaamste voortbrengselen der Nederlandsche letterkunde, vooral van den lateren tijd.’

Dit middel zou evenwel meer verlichting dan verbetering brengen. De groote fout ligt in de hele opleiding. Echte letterkundige ontwikkeling is moeielik examineerbaar, en de exameneisen dus nog moeieliker formuleerbaar. De beste, en misschien wel de enig goede examinator is de eigen leraar die gedurende enige jaren leiding gegeven heeft. De toekomstige kweekschool-opleiding zal er voor te zorgen hebben, door degelike lektuur uit de beste schrijvers, door inzicht te geven in de historiese achtergrond van letterkundige persoonlikheden en verschijnsels, dat er deugdelike grondslagen gelegd zijn, waarop het een lust zal zijn voort te bouwen. De resultaten van zulk onderwijs kunnen blijken op een school-eindexamen, onder deskundige kontrole. Alleen dan zal examengedril en oppervlakkige pronkkennis overbodig gemaakt worden.

Een dergelijk eindexamen zou volledige onderwijsbevoegdheid moeten geven voor alle vakken. Een ‘herhaling en uitbreiding van het ge-

1) Er is inderdaad veel te zeggen voor Bolkestein's mening: ‘Onze zeventiende-eeuwers hebben zeer veel moois, dat echter slechts te genieten valt na een vrij degelijke voorbereiding en met een geoefenden smaak. Op het hoofdexamen’ zijn zij ‘contrabande.’ Maar dan zou ik vóór ‘hoofdexamen’ het woordje ‘tegenwoordige’ in willen lassen. Nu zijn de taalmoeilikheden op zich zelf al een struikelblok. Maar bij een degeliker opleiding zou ik nòch kennis van zeventiende-eeuwse taal, nòch van die litteratuur willen missen. Onze nationale romantiek b.v. is immers niet te begrijpen zonder een zeventiende-eeuwse achtergrond.

[p. 36]

leerde’ - want dat is de tegenwoordige ‘hoofdakte’ grotendeels - zou dus vervallen. Daarnaast zou wel plaats zijn voor een onderwijzersexamen met een meer wetenschappelik karakter, zoals Lize Deutmann zich dat in het genoemde artikel voorstelde. Zij wil dat de jonge onderwijzer dat vak uitkiest, waartoe hij zich het meest voelt aangetrokken, daarin met grote liefde zich verder bekwaamt, om zijn studie te bekronen met een dissertatie, ‘waarbij de kandidaat zich desgewenscht een promotor of raadgever kan kiezen.’ Over het praktiese en uitvoerbare van dit plan denk ik minder gunstig dan deze schrijfster, die in haar idealistiese overschatting van een toekomstig onderwijzersexamen te ver gaat. Zou de jonge onderwijzer kunnen wat de tegenwoordige aankomende student van dezelfde leeftijd stellig niet kan: buiten geregelde leiding een wetenschappelik proefschrift samenstellen? Hoe zou de promotor of raadgever moeten kontroleren of hij eigen werk onder ogen krijgt?

De kern van dit denkbeeld lijkt mij wel te verwezenliken. De kandidaat zou zelf, evenals bij Duitse akademiese studie zijn hoofdvak kunnen kiezen en zijn bijvakken aanwijzen. Of, als dit bij een te groot aantal kandidaten een goede examenregeling onmogelik zou maken, dan zou de wetgever in een aantal sekties hoofdvakken en verwante bijvakken kunnen groeperen, waardoor ieder in de richting van zijn voorkeur, verder kon studeren, daarbij gesteund door goed kursusonderwijs. Liet het programma de examinator voldoende vrijheid om op speciale onderwerpen van de kandidaat in te gaan, en in verband daarmee het schriftelik werk te kiezen, dan kon het examen-opstel een flauwe afschaduwing worden van de ‘dissertatie’. Dat een dergelijke voorstudie nieuwe hulptroepen van wetenschappelike werkers - zij het dan een kleine minderheid van de geslaagden - leveren zou, ben ik met de schrijfster eens. En stellig kan ik mij in het kader van zo'n examen-inrichting een degelike letterkunde-studie denken, waaraan men veilig hoge eisen kan stellen, omdat men de waarborg heeft dat ze met de beschikbare tijd, met lust en aanleg in harmonie zijn. Want juist de disharmonie tussen de tradionele hoofdakte-eisen en de magere resultaten is het, die van de tegenwoordige examenstudie voor letterkunde een parodie heeft gemaakt.

C.G.N. de Vooys.

Naschrift.

Na de voltooiing van dit artikel kwamen mij twee boekjes in handen, die een helder licht werpen op de gebreken van de letterkunde-studie en van de examenpraktijk. Het eerste is de Cursus-bloemlezing van

[p. 37]

de schriftelike Cursus-Holthuizen. Daarin wordt de examenkost niet alleen toebereid, maar zelfs voorgekauwd. Dat gaat onder het schoon klinkende motto: ‘Vaste leiding is onontbeerlijk.’ In het inleidend woord heet het: ‘Een candidaat kan ook te veel doen en daardoor òf in den gegeven tijd niet klaar komen òf de stof niet dan vluchtig doorrennen. In beide gevallen is de kans op een onvoldoend cijfer zeer groot.’ Eigen studie, eigen voorkeur wordt buitengesloten. Niet meer dan een minimum, en dat er stevig ingewerkt! Dat het begrip ‘letterkunde’ voor velen daardoor levenslang een muf examen-geurtje behoudt, doet minder ter zake. Ze halen op een sukkeldrafje de akte, en behoeven letterlik zelden ‘buiten hun boekje’ te gaan. Dat ‘boekje’ wordt met zekere geheimzinnigheid ‘gratis in bruikleen’ afgestaan aan de kursisten. 't Is te hopen dat binnenkort door flinke regeringsteun aan goed ingerichte kursussen aan zulke schriftelike ‘vaste leiding’ een eind wordt gemaakt.

‘Er schijnt langzamerhand in de onderwijzerswereld een soort traditie ontstaan te zijn van wat men zoo ongeveer voor de Hoofdakte dient gelezen te hebben’, zegt de leider van de Cursus-Holthuizen. Hoe examinatoren daaraan ijverig meewerken, kan men zien in een boekje met 27 Mondelinge examens Nederl. Taal en Letterkunde. Hoofdacte 1910, verzameld door A. Goudsmit.¹⁾ Het boekje is te onvolledig, en de vragen staan te veel buiten verband, om tot een beslist oordeel in staat te stellen.²⁾ Een hoge dunk van de bekwaamheid en geschiktheid der examinatoren geeft het stellig niet! In elk geval kan men er de geest van het examen uit leren kennen. Als er zò gevraagd wordt, zullen inderdaad voornamelik de kursisten van Holthuizen een goed figuur maken. Geen wonder, want de sleutel-Holthuizen is pasklaar gemaakt voor dit slot. De zeventiende eeuw schijnt het gemakkelikst examineerbaar, en krijgt het leeuwendeel. Soms wordt een kandidaat bijna uitsluitend daarnaar gevraagd. Zelfs vraagt men: ‘Hebt ge 16^e eeuwsch proza gelezen?’ (blz. 8). ‘Hebt u gehoord van Melis Stoke; van Jan van Boendale?’ (blz. 51). Hier is o.i. reden voor de bevoegde autoriteiten om aan te dringen op beperking van de stof, maar vooral om de goede praktijk van de Noordelike kommissies na te volgen, en te zorgen dat het examen zich zo nauw mogelik aansluit bij de studie van de kandidaat, zoals die blijkt uit het vooraf ingelererde lijstje van bestudeerde werken. Dit middel is geen panacee, maar voorlopig is het de enige weg om de ergerlikste dressuur te beperken, en de studie aantrekkeliker en ontwikkelender te maken.

C.d.V.

1) Amsterdam - W. Versluys - 1910 (Pr. ƒ0.45).

2) Er staan allerzonderlingste vragen in, als: ‘Welke beginselen staan de tegenwoordige dichters voor?’ (blz. 7). - Wat is het moeielijkste prozastuk van Potgieter? Wat dan? Wat volgt dan? (blz. 37). - ‘Noem eenige Snikjes en Glimlachjes’ (blz. 39). - ‘We gaan naar den Muiderkring. Welke jonge dame maakt ons daar open?’ (blz. 51). - ‘Heeft Bilderdijk zich een monument gesticht?’ (blz. 53). - ‘Heeft Bilderdijk zich wel eens aan dramatische poëzie bezondigd?’ - ‘Welke buitenlandsche schrijvers behandelt Busken Huet vooral in de Lit. Fant.?’ - ‘Heeft Helmers over iets geschreven, dat da Costa ook bezongen heeft?’ (blz. 60).