De Nieuwe Taalgids. Jaargang 5

[p. 1]

Kritiese beschouwingen over hedendaagse examenpraktijk.¹⁾

‘Verstaat u 't woord profanatie?’

't Is te begrijpen, dat we zo'n woord op de les verklaren, uit et verband. In zoverre is et natuurlik dat we ook op et examen naar de betekenis van zo'n woord vragen. Met ‘natuurlik’ bedoel ik niet dat et goed is, maar dat we er als van zelf toe komen. Onwillekeurig toch wordt et examen 'n omgekeerde les, want kennis die de opleider naar aanleiding van et gelezene door vragen tracht aan te brengen, zal ie als examinator door vragen aan C.²⁾ trachten te ontlokken.

Profanatie is 'n woord dat veel candidaten niet zullen kennen. Als ze later trouw 'n krant of 'n tijdschrift lezen, zullen ze dat woord van zelf wel leren kennen. Maar nu behoort et nog tot de kring van woorden, waar de meeste 18-jaren enigzins of geheel vreemd voor staan. We willen veronderstellen, dat er gemiddeld twee of drie van die woorden bij elk examen in lezen voorkomen, en dat er ongeveer duizend van die woorden bestaan, (we nemen maar 'n groot getal, zonder enige aanspraak op wetenschappelikheid) woorden uit de mythologie zoals sfinx, woorden uit de liturgie b.v. vesper, woorden uit de algemene geschiedenis b.v. hegemonie, woorden uit de kunstleer b.v. proportie enz. enz. enz. We veronderstellen verder, dat C. de drie woorden alle drie verstaat en zelfs kan vertalen of omschrijven, is dat dan 'n bewijs, dat ie beter dan 'n ander thuis is in de- kring van duizend en één niet alledaagse en toch aan volwassen intellectuelen zeer bekende woorden? En is omgekeerd 'n ander C. die geen enkel van de drie toevallig voorkomende woorden kent, minder algemeen ontwikkeld dan de eerste? Kan er niet louter toeval in 't spel zijn,

1) Dit artikel bevat fragmenten uit de Inleiding van ‘Mondelinge examens in Ned. taal en Lezen’, een bundel stenografiese verslagen voor kwekelingen, die binnenkort bij de firma J.B. Wolters zal verschijnen. Op verzoek van de redaktie werden ze vooraf in dit tijdschrift geplaatst.

2) C. betekent Candidaat; E. betekent Examinator.

[p. 2]

vooral als de ene C. 't gebruikte leesboek heeft bestudeerd en de andere niet? De overwegingen van deze en dergelijke vragen doen et sommigen tegenwoordig wenselik voorkomen et onderzoek niet tot dergelijke woorden uit te strekken, omdat ze ook bij 't onderwijs de zorg er voor niet aan de taaldocent willen opgedragen zien,¹⁾ maar deels aan de andere vakleraren, deels aan 't leven.

In de laatste tijd wordt, in sommige kringen, die Algemene Ontwikkeling niet zo hoog meer geschat, als in de tijd toen de encyclopediese kennis de mensen 't verloren geluk zou teruggeven, maar in lagere kringen moet de realistiese geest van de vorige eeuw natuurlik nog uitwerken.

In elk geval zal 't onderzoek naar ‘Algemene Ontwikkeling’ bij et leesexamen moeilik blijven. Ik hoorde 'n paar jaar geleden 'n C., die wel wist wie Neptunus, maar niet, wat 'n fantaziehoed was. 'n Jong mens is als 'n kortelings aangelegd postzegelalbum: Men vindt er misschien 'n zeldzame overdruk van de Kongo in, maar mist er verscheidene Nederlandse soorten. Als 't jonge mens ± dertig jaar is geworden, dan zal ie vanzelf wel geleerd hebben wat o.a. 'n fantaziehoed is. Daarom zeggen sommigen, dat de kennis van dergelijke dingen met de direkte opleiding in generlei betrekking staat en dus ook niet met 't onderzoek naar de resultaten daarvan.

Voor verdere studie van dit onderwerp kan o.a. dienen De Nieuwe Taalgids II blz. 92 en vlg. en vooral blz. 144 e.v.

Vraag 7 en ook vraag 8 nl. ‘Kent u 'n wonderdokter uit onze dagen’²⁾ dient ook in dit deel van onze besprekingen te worden opgenomen. Ook deze vraag toch zouden sommigen niet gesteld hebben. We zullen trachten de lezer tot 't kiezen van partij beter in staat te stellen door 't ontstaan van dergelijke vragen te verklaren.

In onze streek woont werkelik 'n wonderdokter. Had ik nu op m'n les 't woord wonderdokter ontmoet, dan was me dat feit zeker te binnen geschoten; maar daar in die examenzaal, geheel en al uit m'n dagelikse omgeving gerukt, 't hoofd vol van allerlei vreemde dingen, schoolse en onschoolse, daar stond ik voor die vraag vreemd. E. was wèl 'n bepaalde wonderdokter voor de geest gekomen en - vroeg er nu ook na. Dat is weer zeer natuurlik. 't Examen wordt onwille-

1) Uitgezonderd natuurlik waar dit occasioneel geschiedt naar aanleiding van 't gelezene. Maar dan alleen terloops, alleen in zover et verstaan van et geheel et eist.

2) Aanleiding tot deze vraag gaf een fragment uit De Delftsche Wonderdokter.

[p. 3]

keurig 'n omgekeerde les. Want op de les, ja, daar zou ik er zeker ook over gesproken hebben. Want we zijn gewoon, uit alles aanleiding te nemen om met onze leerlingen over alles en nog wat te praten, om wille van de Algem. Ontwikk., 't zij, als voorstander, om die ontwikkeling zelf, 't zij, als tegenstander, om de waarde van die ontwikkeling voor 't examen. De gewoonte sluit daarbij onze ogen voor 't feit, dat daardoor de harmonie van de les wordt geschaad. Immers van de wonderdokter komt men op de drukke toeloop, zoodat soms de electriese tram vol patienten zit, van de electriese tram komt men op 'n auto terecht, vandaar komt men op chauffeur, van daar op souffleur, van daar op 'n drama enz. Daarom vergelijken sommigen zo'n les bij 'n toertje in de twee-cents mallemolen, waar de meest heterogene straattafereeltjes onze ogen passeren en 'n eenheidsindruk nalaten met dezelfde malle combinaties, als tussen de elementen van 'n droom. Tegenstanders van deze soort indirekte vragen spreken typies van carousselvragen. De Nieuwe Taalgids III, 284 e.v. heeft daarvan voor de latere geschiedschrijver van et taalonderwijs 'n tekenend geval opgenomen en besproken.

Vraag 31 ‘Wat kan men nog opslaan’.¹⁾

Als we ons niet vergissen, betreft deze vraag et gevoel voor betekenisschakering. De studie van deze soort vragen, (we zullen ze semasiologiese noemen) is van belang: de betekenisleer is iets aktueels en zal dat nog meer worden, naarmate de lust in dogmatiese spraakkunst afneemt. We dienen daarom van dit nieuwe element in onze taalexamens 'n ernstige studie te maken om eventuele buitensporigheden te voorkomen. Van al te ijverige proefnemingen zouden onze leerlingen de dupen zijn. Om fietsen te leeren gebruikt men liefst 'n ouwe kar, maar om 't nieuwe taalinzicht te leren toepassen op examens, kunnen we vanzelf nieuwe mensen minder goed sparen dan nieuwe fietsen. Ik herbaal dus de vraag: ‘Wat kan men nog meer opslaan?’

Tegenstanders van dergelijke vragen menen, dat men daardoor C. voor de taak stelt, zonder 't minste materiaal voor zich, zo maar uit z'n hoofd, als medewerker op te treden van ons ‘Woordenboek der Nederlandsche Taal.’ Ik voor mij geloof niet, dat Dr. Kluyver c.s. op dergelijke medewerking zal gesteld zijn, noch om de resultaten, noch om de methode. Maar aangenomen dat men 'n andere methode volgt, de wetenschappelike, en tijdens lektuur of gesprek gevallen noteert en o.a. opschrijft, dat men, behalve dat prijzen opslaan, ook nog tenten kan opslaan, dan rijst de vraag: Wat moet 'n leerling

1) Gevraagd naar aanleiding van: ‘de prijzen slaan op’.

[p. 4]

nu met die twee bij elkaar gebrachte gevallen doen? 't Doel zal wel niet zijn, dat hij er attent op wordt, dat men niet zegt: ‘kramen maken’, maar ‘kramen opslaan’, want dat hoorde hij als kind al in de kermistijd of op marktdagen. Maar zelfs dan zou et bij elkaar brengen van van de verschillende gevallen waarin opslaan gebruikt wordt, nog niet gemotiveerd zijn. We zullen daarom verder zien. De betekenissen zijn hier zeer uiteenlopend, zo zeer, dat de verwantschap niet direkt in et oog springt. Vinden de leerlingen die nu toch, dan is et gebruik van datzelfde woord voor niet dezelfde gevallen enigzins verklaard, en die verklaring als geesteswerkzaamheid en als vermeerdering van taalinzicht heeft ongetwijfeld z'n nut, al is dat dan in sommige gevallen heel gering.

Ook laat men de betekenis van de woorden wel omschrijven, waarbij dan soms vooral een of meer hoofdelementen moeten aangegeven worden.

Ik herinner me 'n geval uit Examen L. We zullen citeren:

E. Wat betekent ‘'n man van gezag’? C. zoekt vergeefs. E. ‘Ik zeg u dat op gezag van die of die.’ Wat betekent dat? C. zoekt vergeefs. E. Begrijpt u dat? C. zegt niets. Hij had misschien ‘ja’ kunnen zeggen, want ‘begrijpen’ en ‘omschrijven’ is twee. E. 't Woord ‘gezag’ is u wel wat vreemd. De bijzitter, verwonderd, vraagt: ‘Wat is et gezag? Kom jonge, 't is toch zo gemakkelik! Enfin, dan maar verder.’ C. zat verbluft te kijken. Ik had 't ronduit gezegd, ook niet geweten. Maar ik ben nooit sterk geweest in 't geven van omschrijvingen, voor de vuist weg. Ik was 's avonds zo nieuwsgierig dat ik moe van 'n lange spoorreis, toch nog 't woord in et eerste et beste woordeboek opzocht, nl. van Koenen. Daar stond macht, bewind over anderen. Maar dat beviel me volstrekt niet en ik dacht ‘misschien heeft men daarginds toch nog 'n beter gehad.’ Toen ik nu langer over de equivalenten van Koenen nadacht, ja, toen begonnen ze me enigzins te bevallen. Hoe kwam dat? In de examenzaal had ik bij dat woord gezag 'n vaag tafereeltje van 'n school, misschien ook ondervond ik enkel 'n gevoelsaandoening; en dat ideetje (of dat gevoel) en dat woord ‘gezag’ zaten zo aan elkaar vast, dat als ik et woord door 'n ander wilde vervangen, ook et idee wegging: met et woord ‘gezag’ ging kompleet et gezag zelf uit hoofd en hart. En dat wilde ik niet hebben: dus werden alle gedienstige synoniemen in de examenzaal hoffelik maar beslist, direkt uit m'n hoofd verwijderd. Maar toen ik thuis over de woorden ‘macht’ en ‘bewind over anderen’ lang had nagedacht, verbleekte et idee ‘gezag’ in m'n hoofd en er voor in de plaats kwam 'n achteraffe beschouwing, zeer vlottend, beurtelings schurend langs macht, gezag en allerlei andere zinverwante woorden.

[p. 5]

Ik herinner me 'n dergelijk geval uit 'n ander examen. (Zie Exam. XXIII.) We citéren:

E. Wat is hier ‘toon van gezag’? C. zoekt. E. Wat is ‘die geleerde heeft veel gezag’? C. zoekt. E. helpt en vraagt daarop: Wat betekent nu ‘op 'n toon van gezag’? C. zoekt. E. helpt en zegt: op 'n toon waaruit sprak dat zij....? C. zoekt. E. vult aan: 't wist.

De volgende C. kreeg ongeveer dezelfde vragen; ik was daarom vol aandacht en noteerde zeer conscientieus: (Zie Examen XXV).

E. Wat betekent hier ‘op 'n toon van gezag’? C. zoekt. E. Ik geloof dat ‘gezag’ hier dezelfde betekenis heeft als....? C. zoekt. E. Zou u dat verstaan: ‘Dat boek heeft geen gezag’? C. zoekt. En dat: ‘Die geleerde heeft geen gezag’? C. zei iets onhoorbaars. E. U drukt u niet juist uit. Nu heeft hier 't woord 'n andere betekenis. Welke? C. zoekt. E. helpt en zegt: Ze sprak op 'n toon waaraan men horen kon, dat ze van de dingen waar 't over ging....? C. wist. E. zei nu op enigzins verbetorende toon: verstand had.

Mijn gedachten hadden tijdens dit onderzoek niet steeds parallel gelopen met die van E., vooral niet, waar hij z'n eigen zin liet aanvullen. Dat heb ik trouwens bij verschillende examens steeds moeilik gevonden, voor me zelf. 't Schijnt me toe, dat bij deze manier van examineren 'n soort geesteslenigheid voor C. 'n geschikte eigenschap is. Er zijn er dan ook die menen, dat hoewel er, zoals deze E., persoonlikheden zijn die voor betekenisschakering 'n fijn gevoel hebben en daar dan ook in de les zeer nuttig over zullen kunnen uitweiden, dat toch op examens dat deel van de taalkunde maar niet ter sprake moest komen. Immers, zeggen ze, op 't examen moet de schakering niet alleen gevoeld maar ook onder woorden gebracht worden, wat zeer moeilik is; en verder, - redeneren die tegenstanders, - zijn de schakeringen soms zeer persoonlik en is elk verlangend uit de mond van C. juist die schakering te horen, die hij zelf gevoeld en geformuleerd heeft.

Misschien kunnen voor de studie van dit onderwerp nog vooral de volgende gevallen dienen: (Zie Examen XVIII). E. Wat zegt u hier dat ‘tegen heuvelen aangeworpen’? C. ‘Er tegen aan gebouwd’. E. En nu maakt 't de indruk van...? Er tegen aangeworpen te zijn. E. Dat maakt de indruk van aange...? C. zoekt. E. aangehangen te zijn.

Omdat ik ook hier weer niet tevreden over me zelf was, noteerde ik aandachtig bij de volgende C.: (Zie Examen XIX).

E. Wat zegt u dat ‘aangeworpen’. C. zegt iets van ‘door elkaar’. E. Dunkt u niet, dat daar 't begrip ‘hangen’ in zit?

[p. 6]

Alweer was ik niet in staat geweest m'n eigen voorstelling onder eigen woorden te brengen. Ik had nl. tijdens 't onderzoek 'n sterke voorstelling van Oosterbeek bij Arnhem, waar ik kort geleden van uit de trein met verwonderde ogen had tegenaan gekeken. Thuis vroeg ik aan twee klassiek gevormde personen, wat zij van dat ‘tegen heuvels aangeworpen’ dachten. De eene haalde toen Vergilius aan en sprak tot m'n verrassing evenals E. van hangen; maar de tweede vond er iets ordeloos in, ongeveer dus als C., die door elkaar had gezegd. Toen ik daarop aan de eerste vroeg of dat idee ‘hangen’ in ‘geworpen’ of in ‘tegen aan’ zat, vond ie direkt in 't laatste. Ik, voor mij, zie in dat tegen heuvels aan geworpen zijn, van huizen gezegd: niet op natuurlike wijze uit de omgeving opgegroeid. zoals de boomgroepen en de struiken, dus de idees plotseling en daar niet thuis horende. Maar - ik geef et direkt voor beter, als de kwestie ten minste niet te persoonlik is, om ooit uitgemaakt te worden. Misschien zelfs zou de auteur van et stuk zelf zich niet meer precies herinneren, welke idees hem op die uitdrukking gebracht hebben.

'n Interessant geval is m.i. et volgende. ‘Karel de Stoute’ uit Oud en Nieuw I hoorde ik op twee verschillende plaatsen telkens met twee verschillende C. behandelen. Ik kreeg toen de volgende parallellen: (Zie Examen V).

E. ‘Wat is neervlijen’? C. ‘neerleggen’. E. precies etzelfde? C. ‘vlijen’ is week. E. helpt. C. 't gaat zachter. E. Juist, ‘vlijen’ is ‘lekker’ liggen.

Wat was nu hier 't geval? E. en C. hadden ten slotte beiden de meeste aandacht voor de zgn. gevoelswaarde van 't woord, maar omdat al 't zinnelike, betrekkelik goed en slecht beide kan zijn, kozen C. en E., wie weet door welke omstandigheden, ieder 'n tegengesteld element van de gevoelsinhoud van 't woord, en wel C. 't slechte en E. 't goede.

De tweede C. (Zie Examen VI) gaf direkt als equivalent zacht leggen. Toen vond E. dat voldoende.

En op de andere plaats (Zie Examen XXIX). E. Wat is ‘neervlijen’? C. ‘neerleggen’. E. Juist 't zelfde? C. ‘op z'n gemak’. E. Is dat 't voornaamste dat u er in ziet? C. ‘zachtjes’. E. ‘zachtjes’, nou ja, ‘voorzichtig’, niet waar?

En bij de tweede C. (zie Examen XXX).

E. Wat ziet u in neervlijen? C. ‘zeer zacht neerleggen’. E. Goed; ‘zeer zacht’, ‘zeer voorzichtig neerleggen’.

Wat was er nu bij deze twee examens 't geval? C. zag steeds de verhouding van 't neerleggen ten opzichte van 't object. E. ten op-

[p. 7]

zichte van 't subject. Immers uit de voorzichtigheid van de laatste komt 't aangename, 't zachte voor de eerste voort.

Ik heb meer dan eens gezien, dat iemand uit de kommissie uit belangstelling bij 't tafeltje van ‘taal’ enige ogenblikjes plaats nam en de vragen over de woordbetekenis volgde. Dan gebeurde et weleens, dat C. iets anders dacht of voelde dan E., maar toevallig et zelfde als de belangstellende toehoorder. Deze knikte dan bemoedigend ‘ja’ tegen de weifelende C., terwijl E. et antwoord ten slotte niet goed vond. C. kon zich dan troosten dat ie op et gladde ijs van de betekenisleer niet alleen gevallen was; en de gedienstige toehoorder had 'n lesje in de voorzichtigheid gehad.

Door de bespreking van et verschil tusschen ‘neervlijen’ en ‘neerleggen’ zijn we vanzelf overgegaan tot 'n andere kategorie van vragen, nl. naar et verschil tussen twee zgn. synoniemen. In dit examen handelt er vr. 13 over, nl. Wat is et verschil tussen ‘wonderlik’ en ‘wonderbaar’.

Als we hierop ingaan, doen we dat niet om et gewicht van de zaak zelf, maar om verschillende daarbij gebruikelike methoden te bespreken. Koenen in z'n Verklarend Handwoordenboek, door onderwijzers veel gebruikt, spreekt van ‘'n wonderlik geval’ en van ‘'n wonderbaar geval’. Dat brengt dus niet veel verder. Hij spreekt verder alleen van ‘'n wonderbaar verschijnsel’. Maar als ik daar lang over nadenk, dan klinkt me ‘wonderbaar’ en ‘wonderlik’ allebei evengoed of allebei even slecht. We zouden dus om hier door zelfzoeken tot 'n antwoord te komen, allerlei gevallen uit gesprekken en lektuur moeten noteren, om zo langzamerhand tot 'n verschil, en misschien ook tot geen verschil, te komen.

Maar in de onderwijzerswereld zijn er kortere wegen om tot 'n bevredigend antwoord te komen. Men kan nl. z'n geheugen raadplegen, hoe et ook weer in een of ander synoniemenboekje staat dat men van buiten heeft geleerd; en bij de herinnering zegt men dan, dat et zus of zo is. Laat et geheugen in de steek of heeft men zo'n boek niet bij de hand, dan leidt 'n tweede weg tot de overtuiging dat et wel zus of zo zijn zal: dat is de weg der intuïtie. Men plaatst nl. de twee woorden 'n paar keer in de geest naast elkaar en - voelt dan ineens et verschil.

Deze methode is wel niet wetenschappelik maar toch te verklaren: Ten eerste zijn onderwijzers op de eerste plaats geen beoefenaars van de wetenschap, maar mannen, geroepen om zo prakties en zo vlug mogelik resultaten te bewerken, etzij et de kennis van de ‘tafeltjes’ (van vermenigvuldiging) geldt op de lagere school, of de vergelijking

[p. 8]

van 'n stel synoniemen op de kweek- of normaalschool. Daarbij, de repitities van et wetboek der grammatica werken dikwels afmattend: daartusschendoor geeft soms et onderzoek naar synoniemiek verschil, gemoedelik opgevat, 'n soort verpozing. Dat geeft dan 'n wedstrijd tussen ouderdom en jeugd, wie naar aanleiding van de gegevens die omtrent 'n paar synoniemen in et hoofd opkomen, et eerst met 'n konklusie klaar is. Daarom behoort zo'n behandeling van de synoniemen naast de zgn. carousselvragen tot dat deel van ons onderwijs dat et karakter van 'n gezelschapsspel heeft.

Dat dat laatste deel betrekkelik groot is, is ook al weer te verklaren: De meeste menschen zijn niet wetenschappelik aangelegd; de kringen waaruit onderwijzers worden gerekruteerd, zijn het ook niet. Van de besten onder de onderwijzers gaan er nog tot et middelbaar (en hoger onderwijs) over, zoodat de overblijvenden, bij gebrek aan krities en induktief vermogen, gedwongen zijn, de honderden lesuren per jaar te vullen met 'n wetenschappelik surrogaat d.i. met et memoriseren van regels uit spraakkunsten, met of zonder quasi-verklaringen, afgewisseld zoals we zagen, door oefeningen van meer ontspannenden aard. Er zijn er ook nog wel, die anders willen, maar hun getal is uiteraard te klein om de drang van de meerderheid te stuiten.

We zullen deze bespreking van et karakter der onderwijzersstudie in deel II van de inleiding voortzetten, en hier terugkeren tot de vraag Wat is et verschil tussen ‘wonderlik’ en ‘wonderbaar’. 'n Dergelijk onderzoek, luchtig begonnen, kan soms 'n treurig einde hebben; want als intuïtie en geheugen allebei in de steek laten, loopt et onderzoek bij gebrek aan materiaal dood. Voorbeelden daarvan zal men ook in deze verslagen ontmoeten, zoo b.v. in Aanhangsel II, waar et ging over offer en offerande. Soms ook wordt et onderzoek halverwege gestaakt, omdat de aandacht wordt afgetrokken door 'n zich plotseling voordoende kwestie. Vooral 'n levendige verbeelding en de begrijpelike zorg om steeds 'n nieuwe vraag klaar te hebben voor de andere geheel beantwoord is, geven tot zulke zijdelingse sprongen aanleiding; zoals b.v. in dit examen. Daar ging men van de synoniemenkwestie over tot de vraag over de betekenis van et woord wonderbaar in verband met de vorming van dat woord.

Voor ook wij tot die nieuwe vraag overgaan, moeten we de lezer verwijzen naar Dr. de Vooys z'n artiekelen in De N. Taalgids over de synoniemenbehandeling (Jaargang II 23, 72 en 169). Alleen willen we op twee dingen wijzen, daar niet vermeld: 1^e op rytmies verschil. Vgl. b.v. stom van verbazing maar - sprakeloos van schrik. Sommigen, o.a. Pluim, zien tussen stom en sprakeloos verschil in tijdsduur. Maar

[p. 9]

zeg eens ‘sprakeloos van verbazing’. Worden er niet meer van die kombinaties steeds vermeden, om wille van het rytme? 2^e op verschil van misschien anderen aard, maar toch ook weer in kombinaties op te merken. Vgl. b.v. openbare vergadering en openlike belediging (= 'n beledigingin et openbaar): openlik en openbaar betekenen hier allebei ‘publiek’. 't Verschil dat men er in wil zoeken, ligt in de daarop volgende woorden. Zo ook hout kloven maar de lucht klieven, zo is 't ook met vergaderen en verzamelen, zeggen en spreken, nalaten en achterlaten: et zit 'm vooral in et vergroeid zijn met dit of met dat volgend woord. Wie op deze en dergelijke faktoren en hun mogelike samenwerking let, zal et niet gauw wagen 'n synoniemenboekje samen te stellen; en daarom zijn dergelijke werkjes bijna per se uit den boze.

II.

Krities onderwijs en vooral induktief, gaat gepaard met voorzichtigheid in et vormen van z'n konklusies, duiken onder de oppervlakte van de schijn, waardéren van wat òns op et eerste oog minder belangrijk scheen, royaal terugnemen van wat we eerst als bijna stellig aangaven, 'n gevoel van voldaanheid over verkregen sukses, getemperd door 'n steeds toenemend gevoel dat we maar mens zijn. Wat zal die bij de induktie en kritiek aangeleerde voorzichtigheid de onderwijzers te pas komen bij hun ingrijpen en onthouden als ze in overheid gesteld zijn, 't zij tegenover kinderen, 't zij tegenover volwassenen! Als ten minste et krities onderwijs dat ze vroeger genoten, toen nooit ontaardde in brutaal afbreken of pronkerige betweterij!

Tot nog toe is et taalonderwijs aan kwekelingen volstrekt niet vormend. 't Is alleen et aanbrengen van weetjes, van 'n reusachtige massa weetjes. De hier volgende bundel verslagen is er als 'n magazijn van.

We hebben in deel I van deze Inleiding als oorzaak van die oppervlakkigheid aangegeven dat alle mensen nu eenmaal niet wetenschappelik zijn aangelegd. Maar wat erger is: in deze verslagen ziet men de oppervlakkigheid gesanctioneerd in 'n nationaal opvoedingsysteem.

Ziebier 't ontwikkelingsproces van dit verouderd systeem: Ieder opleider heeft altijd, sinds mensenheugenis, z'n kwekelingen moeten prepareren voor 'n onderzoek door anderen, door de regering aangewezen en die ie van te voren niet kent. De mensen van inzicht onder hen kunnen zowel rationeel als oppervlakkig examineren en willen zich uit humaniteitsgevoel naar de rationele of oppervlakkige

[p. 10]

opleiding van de candidaat die ze voor zich hebben, richten. Maar de examinatoren die oppervlakkig zijn aangelegd en et in de weetjes zoeken, kunnen maar op die éne manier onderzoeken en maken 'n anders opgeleide candidaat tot slachtoffer van hun gebrek aan inzicht, zonder opzet. Zo wordt de risico voor 'n opleider alleen vermijdbaar, als ie eenvoudig er zich ook toe bepaalt, zijn kwekelingen op alle weetjes die in de mode zijn, af te richten. En omdat alle opleiders zonder uitzondering door de ondervinding zo leep werden, heeft zich na verloop van jaren 'n toestand gevormd, volmaakt in z'n eenstemmigheid, zielloos in z'n gemis aan persoonlike schakeringen, verachtelik in z'n minne opportuniteit, beklagenswaardig in z'n wetenschappelike poverheid.

De bestuurders van kweekscholen van hun kant zijn evenzeer van de baan als de opleiders. De meeste zien niet op de eerste plaats uit naar goede onderwijzers, maar naar stevige africhters. Ze bekennen zelf dat dit niet zo hoorde te zijn; maar, zonder naam en subsidie kunnen ze niet bestaan, en naam en subsidie is afhankelik gesteld van 't aantal geslaagden.

De jacht op weetjes werd nog steeds bevorderd door de verklaarbare zucht van ook goede examinatoren en opleiders om zich vooral met die kennis van de candidaat bezig te houden die et gemakkelikst te examineren is. Daarbij, krities onderwijs vraagt veel tijd, soms zelfs zeer veel voor 'n enkele paragraaf van de spraakkunst. Maar op et examen kan de hele grammatica ter sprake komen. En wat zou er dan van die enkele brokjes krities onderwijs dikwels terecht komen? ‘Begrepen hebben’ is nog niet ‘onthouden hebben’, en dat laatste is nodig voor 'n examen. En welk examinator zou knap genoeg zijn, om op elke keus van de candidaat, gesteld dat ie die kiezen làat, in te gaan? In de oude tijd, toen de spraakkunst 'n soort catechismus was, ging dat; die goedgelovige tijd zien we in ons taalexamen als in 'n spiegel.

Eenmaal aan 't africhten, wijden de opleiders vooral hun moeite aan de lastig te onthouden weetjes, zoals de kwestie van allerlei soorten voornaamwoordelike bijwoorden, zoals 't van buiten opgeven van de soorten en ondersoorten van et nevenschikkend zinsverband, vooral ‘met voorbeelden!’ enz. enz. Maar de opleider die gewoon wordt steeds 't lastige voor 't wezenlik belangrijke in de plaats te schuiven, brengt z'n methode onbewust als officieel benoemd ‘deskundige’ in de examenzaal over, en is nu lastig, niet uit berekening, maar uit sleur. Ons onderwijs is nu 'n opeenstapeling geworden van bij uitstek lastige weetjes. Ons onderwijs heeft zich zoals 'n oude rivier die eerst

[p. 11]

recht liep, vooral op de kromme bochten geworpen, deze krommer en krommer gemaakt, en 't zal ten leste met geweld z'n eigen banen moeten verbreken om weer 'n fatsoenlik figuur te maken.

We verwachten die evolutie van 't jus promovendi.

De beschreven mistoestand geldt bijna alle vakken. Toch zijn er die menen dat bv. et taalonderwijs zoals deze verslagen 't laten zien, toch tegelijk ook ontwikkelend is, omdat men zo dikwels naar de oorzaak vraagt. Bv. in Examen XV staat: ‘Ik heet hem 'n lomperd’. E. vraagt: Waarom is ‘lomperd’ 4^de naamval? C. antwoordt: Omdat et bepaling van gesteldheid is bij ‘hem’. C. heeft er dus niet maar naar geraden, hij heeft ‘zich rekenschap gegeven’, zoals et heet en men is tevreden. Maar C. is hier eenvoudig afgericht, om steeds van de major uit te gaan: ‘Een bepaling van gesteldheid staat in dezelfde naamval als 't woord waar die bij hoort.’ Nu staat hier ‘hem’ in de 4^de nv., dus ‘lomperd’ ook. - Maar dergelijke enkelvoudige redeneringen maken kinderen al voor ze naar de bewaarschool gaan, al is 't dan ook niet bewust. Wàt bewezen moest worden? die major! Maar dat is 'n axioma, 'n dogma in de officiële onderwijzersstudie, zoals het van a tot z dogmaties is. Nu kan dat op zich zelf geen kwaad. Godsdienstonderwijs is ook ten dele dogmaties en ik geloof niet daar in m'n jeugd door bedorven te zijn. Integendeel. Want men gaf daarbij de dogma's als zodanig en leerde ze onderscheiden van de rest. Maar de taalkundige dogma's worden als zodanig weggemoffeld en daarin schuilt et kwaad voor de ontluikende geest. Zo kan men bv. de ene dag op de kweekschool horen: ‘Waarom zet u dat woord in de 4^de naamv.?’ Antw. ‘Omdat et lijd. voorwerp is’; en de andere dag: ‘Wat is et kenmerk van 'n lijd. voorw.?’ Antw.: ‘de 4^de naamval.’ Zodoende wordt ‘omdat’, de spil van de wetenschap, 'n speeltuig om mee te draaien.

Als 'n kwekeling op de gebruikelike wijze kan verklaren, waarom 'n woord als ‘hierin’ 'n voornaamwoordelik bijwoord is, dan meent men dat aan de eisen van 'n wetenschappelike ontwikkeling al niet beter kan voldaan worden. Maar hij heeft die verklaring eenvoudig onthouden. Dat moèt ie, want uit zich zelf vindt 'n mens dat nooit; want et ìs geen verklaring, 't is eenvoudig 'n afspraak. Want waarom - nu komt er 'n wetenschappelik ‘waarom’ - is in ‘Dat kan ik’ in de plaats van ‘schrijven kan ik’ et woord ‘dat’ geen werkwoordelik voornaamwoord? 't Staat toch in de plaats van 'n werkwoord. En waarom is ‘dan’ in ‘dan kom ik’ voor ‘Zondag kom ik’ geen zelfstandignaamwoordelik bijwoord? Ziet men nu dat et maar 'n kunstje geldt dat tot in et oneindige kan herhaald worden, als men

[p. 12]

maar woorden verwisselt zoals men in de speeltijd ‘stuivertje verwisselt’? Dat is een van de kunstjes waaraan de verouderde taalstudie zo rijk is. Zeker, 't is wel enigzins te verklaren waarom men dat spelletje vooral met woorden als ‘waarin’ uitvoert, maar dàt ‘waarom’ heb ik nog nooit gehoord.

Neen, als de kwekelingen na 'n africhting van drie jaren vlot kunnen zeggen, om wille van et examen, waarom dit of dat woord zo heet, dan kan men ze in et vierde leerjaar ontnuchteren en in de meeste gevallen zeggen: ‘Ja, dat is goed voor et examen; maar eigenlik noem jullie dat woord zo, omdat ik je drie jaar gedwongen heb, dat te doen; je bent er nu op afgericht.’ Deze nederige bekentenis is om de waarheidsliefde die er uit spreekt meer waard, dan al die coquette definities waarmee men de kwekelingen leert hun oppervlakkigheid te tooien zonder dat ze d'r ijdelheid inzien.

Maar eigenlik kan het de jonge lui weinig schelen. Ze houden overeenkomstig hun aktieve aard van bezig zijn, 'tzij met voor de grap te raden wat iemand in z'n gesloten hand heeft, 'tzij met iets op te zeggen dat op blz. zoveel en zoveel in hun gesloten boek staat. En zoals wij vroeger met raadseltjes oplossen peperneuten verdienden, verdienen zij nu met hun van-buiten-leren en examenvragen oplossen de akte met den aankleve van zilveren peperneuten. Dat alles is mooi, maar et kon toch nog mooier; vooral nu daardoor juist dat deel van de spraakkunststudie dat we in het begin aangaven als iets edelers dan de voorbereiding tot de bestaansstrijd, ontaard is in 'n nutteloos geheugenwerk, dat als et de geest niet bederft, toch 'n massa tijd kost die dan nog veel beter besteed was aan wandelen of aan sport, in de frisse lucht.

Ik heb berekend dat et vierde deel van de tijd op onze kweekscholen aan tijd besteed, verloren gaat aan de door het examen vereiste voortplanting van verouderd taalinzicht¹⁾, on zeker de helft van de tijd aan de repititie van de weetjes, d.i. de gemoriseerde gevallen, waarin die merendeels verouderde taalregels te vinden zijn. Ik ken echter twee examinatoren die hebben overeengekomen voortaan geen gevallen te vragen, maar die te geven, en dan de candidaten de regel te vragen die men gewoon is daaruit te halen. Deze mannen verdienen lof, grote lof; want als alle examinatoren zo deden, dan wonnen we, zoals gezegd, de helft van onze leertijd voor iets beters uit en - dat weet ik zeker - voor Nederl. taal, mondeling, slaagden 30% meer. Van een van die twee heren

1) Lof verdient Examinator C 2, die al 'n betere weg inslaat.

[p. 13]

komen hierachter enige examens voor. 't Zou me spijten als men daar aan de vruchten de boom niet zou herkennen; maar als die heer door de examens waaraan anderen zijn leerlingen zullen onderwerpen, gedwongen wordt 'n heel jaar lang als lesgever tegen z'n eigen beginsel te zondigen, dan zou et mij niet verwonderen, als ie dat eens in et jaar als examinator ook doet. In elk geval zie ik in z'n examens vragen, veel praktieser dan elders. Er wordt bv. niet gevraagd: ‘geef eens meer van die achtervoegsels’, of ‘wat kan dat achtervoegsel zo al betekenen’, maar: ‘wat betekent dat achtervoegsel hier, in dit woord, dat ik u hier geef.’

We zullen nu 'n kleine samenvatting geven en dan met 'n wens deze inleiding besluiten.

In de orde van et menselik weten kan men drie rangen onderscheiden.

In de laagste speelt men et spelletje: ‘Ik zie, ik zie, wat jìj niet ziet.’ - ‘Wat zie je dan?’ - ‘Rood’ - de andere geeft nu iets op dat rood is - de eerste zegt daarop, of et goed geraden is.

Dat is de periode van de onbezorgde jeugd, die zich later nog soms openbaart op kransjes of in de sociëteit, in de vorm van raadsels.

In de middelste rang speelt men 'n variatie op dat spelletje; maar hoewel in intellektueel opzicht één in wezen met et voorafgaande, is et toch eigenlik te ernstig geworden om nog spel te heten. 't Gaat bv. zo:

‘Ik weet, ik weet, wat jij niet weet.’ - ‘Wat weet je dan?’ - ‘Welke bijvoeglike naamwoorden alleen attributief voorkomen’¹⁾ - de andere noemt er nu - de eerste zegt nu, of de andere het ook zo goed van buiten kent.

Dat is de periode van de strijd om et bestaan, waarin dergelijke kennis macht is geworden. Men vindt in deze rang mensen van allerlei stand, maar vooral gestudeerden, met diploma's van lager, middelbaar en hoger onderwijs. Door die diploma's voert genoemde soort kennis tot de hoogste posities in de maatschappij. 't Ligt in de lijn van de natuur, dat tot deze meer ernstige rang van et menselik weten de bovenaangegeven eerste rang de speelse voorbereiding is,

1) De helft van de spraakkunstvragen uit deze bundel kan hier dienst doen. Ook deze: ‘Noem eens 'n woord met heel veel lettergrepen’. Antw.: ‘Scheepstimmermansgereedschapsbakje’. Histories! Mijn eigen leraar op de normaalschool was als kwekeling op die vraag en dàt antwoord afgericht.

[p. 14]

zoals jonge honden en katten zich ook voor de grap oefenen in et later zo hoog nodige bijten en 'n-hoge-rug-zetten.

De hoogste rang wordt ingenomen door de mensen met inzicht. Die gebruiken hun kennis gedeeltelik oòk wel in de strijd om et bestaan, maar ze zien die verhouding van kennis tot levensonderhoud in. Daarom zullen ze kennis die iemand in z'n leven niet nodig heeft, ook veroordelen, tenzij die kennis tot ontspanning of tot veredeling diende. Deze mensen zijn dus ook geestelik harmonies aangelegd, omdat ze de dingen dezer wereld in hun juiste verhoudingen zoeken te handhaven of te herstellen.

‘Ook na veel gelezen en veel kennis verzameld te hebben, zullen ze altijd op het enige beginsel terugkeren’¹⁾, i.e. zich afvragen: ‘hoe verhoudt zich die kennis tot de bestemming van m'n leerling en tot z'n persoonlike aanleg?’

Ook in deze rang vindt men mensen van allerlei stand. Een boer die z'n broek stijf staat van de koemest, kan in de opvoeding van z'n kinderen en in de juiste schatting van personen en dingen in hun verhouding tot zijn beperkte omgeving, 'n inzicht aan de dag leggen die 'n beroemd sterrekundige mist. ‘Beter is voorwaar een nederig landbouwer,.... dan een trotse wijsgeer die zich zelf verwaarloost en liever de loop der hemelbollen nagaat’²⁾. Hier heeft Th. à K. 'n onharmoniese specialist op et oog. Want ‘de welgeregelde liefde begint’ niet met ‘hemelbollen’, maar ‘met zich zelf’. En zo min als deze geleerde z'n eigen waar belang in et oog houdt, zou ie misschien de juiste verhouding inzien, waarin de sterrekunde tot et levensbelang van anderen staat. Was ie bv. leraar, dan zou ie waarschijnlik niet rusten voor al z'n leerlingen naam en plaats van alle sterren konden opgeven; en was ie examinator, dan zou ie dergelike kennis weer zonder erg verheffen tot 'n middel in de strijd om et bestaan. Deze geleerde, ondanks de hoge positie die ie misschien na verloop van tijd aan een van onze hogescholen zou bekleden, brengen we dus thuis in de middelste rang, niet in de hoogste.

Nu zal men ook m'n wens begrijpen.

Dat op de eerste plaats uit de mensen van deze hoogste rang degenen gekozen worden, die op onderwijsgebied belangrijke betrekkingen zullen bekleden, is et niet om in te grijpen dan toch om onder hun ondergeschikten de mannen van inzicht te onderscheiden

1) De Navolging van Christus - uitg. R. Bouman - 1910.

2) idem.

[p. 15]

van de oppervlakkigen, en zo te voorkomen dat 'n examensysteem bevorderd wordt, waarbij de eersten door hun klein getal et moeten afleggen tegen de tweeden en tengevolge daarvan zich niet als de beste onderwijskrachten kunnen doen gelden.

M.R. Dijkman.